Подготовка будущего учителя к работе по формированию научных понятий у учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кобылина, Инна Вячеславовна

• Кобылина, Инна Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кобылина, Инна Вячеславовна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические проблемы подготовки будущего учителя к формированию научных понятий у школьников

1.1. Работа по формированию научных понятий в системе дидактической деятельности учителя.

1.2. Психолого-педагогические проблемы подготовки будущего учителя к работе по формированию научных понятий у учащихся в теории и практике высшей школы.

Глава 2. Пути и средства подготовки студентов педвузов к формированию научных понятий у учащихся в теории и практике педобразования 2.1. Подготовка будущего учителя к работе по формированию научных понятий у учащихся в процессе изучения теоретических дисциплин.

2.2. Обогащение опыта обучающей деятельности студентов по формированию научных понятий у школьников в ходе педагогических практик.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего учителя к формированию научных понятий у учащихся.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущего учителя к работе по формированию научных понятий у учащихся»

Современный этап общественного развития выдвигает качественно новые требования к деятельности каждого человека, как в производстве материальных, так и духовных ценностей. В связи с этим изменяются основные тенденции и задачи высшего образования на этапе развития вузовской подготовки специалистов. Это выражается в усилении их общенаучной и профессиональной подготовки специалистов, способствует связи образования, науки и производства. К числу важнейших тенденций развития высшего образования можно отнести: углубляющуюся фундаментализацию образования, призванную обеспечить методологическое, общенаучное и профессиональное развитие студентов, междисциплинарную интеграцию. Это подкрепляется на практике разработкой программ общенаучной подготовки, специализацией и профилизацией общенаучных дисциплин, созданием новых учебных планов и программ.

В процессе вузовской подготовки формируется профессиональное сознание, которое в его базовых психологических структурах выступает ведущей целью подготовки специалиста. Однако процесс его формирования не ограничивается рамками вузовского обучения, а продолжается и углубляется в ходе профессиональной деятельности. Системообразующим началом будет являться прежде всего "научная" составляющая, связанная с областью профессиональных педагогических интересов специалиста. Современная концепция школьного образования, исходя из основных положений Закона Российской Федерации "Об образовании", предусматривает обновление содержания образования, ликвидацию единообразия в обучении. Поэтому нынешний учитель должен быть профессионалом, обладающим высоким творческим потенциалом, диалектическим мышлением, способным обеспечить формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира.

Существенные результаты по вопросам совершенствования подготовки будущего учителя к различным видам деятельности содержатся в исследованиях 0. А. Абдуллиной, С. И. Архангельского, Е. П. Бе-лозерцева, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластени-на, А. П. Шевченко-Ни, А. И. Щербакова и др. В этих работах определены пути, средства и формы обучения, способствующие формированию профессионализма будущего педагога.

Одной из важнейших задач школы является усвоение учениками СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ ОСНОВ НАУК. А в системе научного знания ПОНЯТИЯ занимают важнейшее место.

Каждая наука, обобщая явления объективного мира, оперирует понятиями, в них конкретизируются накопленные знания. Без усвоения понятий невозможно усвоить законы и научные теории. Таким образом, ПОНЯТИЯ, с одной стороны, составляют ОСНОВУ НАУКИ, а с другой, являются СРЕДСТВОМ ОВЛАДЕНИЯ НАУЧНЫМИ ЗНАНИЯМИ, поэтому требуется улучшение и изменение учебного процесса, который связан как с деятельностью учителя, так и учеников. Чтобы ученики хорошо усвоили понятия, учитель должен правильно организовать ход их формирования и уметь управлять процессом усвоения. Следовательно, еще обучаясь в вузе, будущий учитель должен знать основные закономерности, особенности, которым этот процесс подчиняется.

Вопрос формирования понятий у учащихся и подготовки к этой работе будущих учителей сложен и многогранен. Это широкая философская, психологическая и дидактическая проблема. Она включает характеристику понятия как логико-гносеологической категории, психолого-педагогические условия формирования понятий, определение системы общепедагогических знаний, умений и навыков, необходимых будущему учителю в работе по формированию научных понятий у учащихся. Этой проблеме посвящены работы Е. К. Войшвилло, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. И. Менчинской, Н. Ф. Талызиной, А. В. Усовой и др.

Исследования показали, что выпускники вузов и молодые учителя недостаточно подготовлены к этой работе. Во многих случаях они не могут определить, что такое понятие, научное понятие. Часто знания ограничиваются эпизодическими фрагментами из частных методик. Процесс управления формированием научных понятий не усвоен.

Это объясняется недостаточным вниманием к проблеме в процессе общепедагогической подготовки.

В ряде работ осуществлены дидактические исследования, касающиеся формирования научных понятий у студентов (Л. Д. Арестова, Г. И. Железовская, Э. Мамбетакунов, Н. Н. Нечаев, В. А. Худяков и др.), но лишь в немногих затрагивается вопрос подготовки будущих учителей к формированию научных понятий у учеников с позиции сис-темно-деятельностного подхода (С. В. Коржакова, Т. П. Коростия-нец, Р. П. Петрова).

Анализ действующих в вузе учебных планов и программ по философским, психолого-педагогическим дисциплинам показывает,что этот вопрос рассматривают педагоги, психологи, преподаватели логики и частных методик. Однако знания, получаемые студентами разрозненны и недостаточны.

Авторы вузовских и школьных учебников не учитывают особенности усвоения понятий естественного и гуманитарного профиля. Учителя школ при формировании понятий пересказывают содержание, не видя перспективы в развитии понятий и единства интерпретации понятий межпредметного характера.

В процессе подготовки студентов необходима междисциплинарная интеграция и выработка единой модели подготовки специалиста, который сможет применить на практике полученные знания и умения.

В настоящее время по большинству предметов школьного курса отсутствуют единые программы, нет стабильных учебников, основные понятия не выделяются. Особенно глубокие и значительные изменения коснулись преподавания исторических, правовых, филологических дисциплин. Новое содержание образования, усвоение понятийного аппарата требует изменения приемов и методов работы учителя, а, следовательно, и его подготовки в целом. Поэтому, данное исследование посвящено работе со студентами исторического факультета.

Детальное знакомство с изучаемой проблемой позволило увидеть, что в психолого-педагогической литературе нет специальных исследований, посвященных специфике работы со студентами гуманитарных факультетов и подготовке их к решению задач формирования научных понятий у учащихся.

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями современной школы, где учитель должен учитывать особенности формирования понятий естественнонаучного или гуманитарного профиля в соответствии с современными требованиями, состоянием науки и недостаточным вниманием к проблеме подготовки будущего учителя в вузе на основе междисциплинарной интеграции.

Исходя из вышесказанного и в соответствии с избранной темой были определены:

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия подготовки студентов гуманитарных факультетов к работе по формированию научных понятий у учащихся.

Объект исследования: учебный процесс в педагогическом вузе, в ходе которого формируются знания и умения студентов по организации работы над научными понятиями с учащимися.

Предмет исследования: дидактические условия, профессиональ-но-педагогические средства и методы, обеспечивающие эффективное формирование у будущего учителя знаний и умений при работе со школьниками над научными понятиями.

Гипотеза исследования содержит предположение о том, что для эффективной подготовки студентов педагогических вузов к работе над научными понятиями с учащимися необходимо:

1. Сформировать у студентов педвуза высокую мотивацию собственной деятельности по овладению основами теории научных понятий и обобщенными приемами их усвоения, убежденность в необходимости организации с учащимися работы над научными понятиями.

2. Готовить студентов к работе по формированию научных понятий у учащихся на основе системного, деятельностного подхода и междисциплинарной интеграции в ходе изучения психолого-педагогических, специальных дисциплин и частных методик.

3. Систематизировать и отрабатывать умения по организации и руководству процессом формирования научных понятий у учащихся путем активной работы студентов в период педагогических практик.

Цель и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние изучения проблемы подготовки будущего учителя к работе по формированию научных понятий у учащихся.

2. Разработать модель подготовки будущего учителя к формированию научных понятий у школьников, охарактеризовать ее основные компоненты:мотивационно-потребностный, содержательный, операционально-процессуальный и оценочный.

3. Выявить дидактические условия и факторы, способствующие усвоению студентами основ теории формирования научных понятий и повышению качества их профессиональной подготовки к деятельности по управлению процессом формирования научных понятий у учащихся на междисциплинарной основе.

4. Разработать методику подготовки студентов к формированию научных понятий у учащихся в ходе изучения теоретических дисциплин и прохождения педагогических практик, проверить опытным путем эффективность данной модели.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:

- определении содержания понятия подготовки будущего учителя к работе над научными понятиями с учащимися как процесса и результата обучения, т. е. готовности к деятельности, которая определена как интегративное, личностно-функциональное образование, обеспечивающее переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в качестве учителя и включающее совокупность знаний, практических умений и навыков, профессиональные качества личности;

- разработке модели подготовки студентов к формированию научных понятий у учащихся, описании отдельных компонентов готовности;

- определении места работы по формированию научных понятий в структуре дидактической деятельности учителя;

- выявлении педагогических условий и групп факторов (психолого-педагогических, организационно-педагогических, дидактико-ме-тодических и социально-педагогических), способствующих эффективной подготовке будущего учителя к работе над научными понятиями с учащимися;

- разработке инструментария критериев, позволяющего на основе предлагаемой модели определить уровень готовности выпускника вуза к работе по формированию научных понятий у учащихся.

Практическая значимость исследования состоит: в применении разработанных положений на практике, что выражено в методических рекомендациях, сделанных на основе проведенной опытно-эксперимен-тальной работы, позволяющих совершенствовать учебный процесс в вузе и дающих преподавателям исходный материал для создания собственных методик подготовки студентов к данному виду работы в школе; в разработке системы заданий от репродуктивных до творческих; внедрения спецкурса"Формирование научных понятий у школьников в системе дидактической деятельности учителя" в практику обучения.

Для решения намеченных задач исследования и проверки гипотезы использовались различные методы:

- анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы;

- изучение и анализ уровня подготовленности студентов к работе над научными понятиями с учащимися, анализ опыта работы молодых учителей, учителей-мастеров, преподавателей вузов;

- анализ учебных планов, программ, учебных пособий;

- анкетирование, интервьюирование, тестирование;

- педагогическое наблюдение;

- моделирование педагогической деятельности;

- опытное обучение;

- статистические методы обработки полученных материалов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого и Тульского областного института развития образования. В ней участвовало около 380 студентов и более 60 учителей школ города Тулы и Тульской области.

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе (1989-1991 гг.) осуществлялось изучение пси-холого-педагогической, философской, методической литературы по теме исследования; накопление фактов реального состояния готовности учителя к работе над понятиями с учащимися; определялись предмет, объект, цель и задачи исследования, рабочая гипотеза.

На втором этапе (1991-1995 гг.) - уточнялись теоретические положения, составляющие основу исследования, осуществлялась опыт-но-экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к формированию научных понятий у учащихся, в частности, исторического факультета.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) - уточнялись, анализировались и обобщались результаты проведенного исследования. Осуществлялось оформление работы.

Сформулированные выводы носят универсальный характер, но в

- и работе обобщены данные, касающиеся подготовки студентов исторического факультета.

На защиту выносятся положения:

- разработанная на основе анализа и обобщения научной литературы и практики вузовского преподавания модель подготовки будущего учителя к формированию научных понятий у учащихся, включающая следующие компоненты: 1. мотивационно-потребностный (личностный); 2. содержательный (теоретический); 3. операционально-процессуальный (технологический); 4. оценочный.

- система критериев и уровней готовности будущих учителей к работе над понятиями с учащимися;

- зависимость эффективности подготовки от влияния психоло-го-педагогических, организационно-педагогических, дидактико-мето-дических и социально-педагогических факторов в ходе теоретического обучения и педагогических практик.

Результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов ТГПУ им. Л. Н. Толстого, Всероссийской научно-педагогической конференции "Обновление содержания и инновационные методы преподавания исторических и социально-политических дисциплин в высшей школе" (Тула, 1994 г.); Республиканской научно-практической конференции "Психолого-педа-гогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя" (Тула, 1994 г.); Российской научно-практической конференции "Интегративные процессы в психоло-го-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя" (Тула, 1996 г.); Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И. Я. Лернера (Тула, 1997 г.); Международной научно-методической конференции "Обновление содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе". (Тула, 1997 г.).

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Проблема подготовки студентов к работе над научными понятиями с учащимися // Обновление содержания и инновационные методы преподавания исторических и социально-политических дисциплин в высшей школе: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. - Тула, 1994. С. 158-160.

2. Работа по формированию научных понятий в дидактической деятельности будущего учителя // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. - Тула, 1994. С. 87-89.

3. Психолого-педагогические проблемы подготовки будущего учителя к работе по формированию научных понятий в теории и практике высшей школы / Материалы конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого (7-9 сентября 1995 г.). - Тула, 1996. С. 61-62.

4. Показатели готовности выпускника педвуза к работе по формированию у школьников научных понятий ( на примере исторического факультета) / Деп. в НИИ Высшего образования 2.04.96 - N 48-96.

5. Роль межпредметных связей в подготовке будущего учителя к работе с учащимися над научными понятиями // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции. Часть I. - Тула, 1996. С. 83-85.

6. Проблема определения критериев и уровней готовности будущих учителей к работе над научными понятиями с учащимися: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И. Я. Лернера (8-10 апреля 1997 г.) Часть I. - Тула, 1997. С. 121-123.

7. Теоретическая и практическая подготовка будущих учителей к работе над научными понятиями с учащимися в ходе изучения спецкурса "Формирование научных понятий у школьников в системе дидактической деятельности учителя": Тезисы докладов Международной научно-методической конференции. Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1997. - С. 311-313.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кобылина, Инна Вячеславовна

Выводы

1. Подготовка будущего учителя к работе по формированию научных понятий осуществляется на основе комплексного изучения теоретических дисциплин (психолого-педагогических, философских, специальных) в результате активной деятельности студентов в ходе аудиторных занятий.

2. На каждом этапе опытно-экспериментальной работы студентам предлагается система заданий различного уровня от репродуктивных до творческо-поисковых. В ходе их выполнения студенты усваивают теоретические положения, отрабатывают умения и навыки собственного овладения и оперирования научными понятиями, а также умения по организации познавательной деятельности учащихся.

3. Разработанный и внедренный в практику спецкурс позволяет с позиции системного подхода интегрировать межпредметные связи, обеспечивая единство знаний из разных учебных предметов, которые выражаются во всеобщей форме - межпредметных понятиях. Отрабатывается операциональный состав умений (проектировочно-диагности-ческих, организационно-коммуникативных, контрольно-гностических) по организации и руководству деятельностью учащихся по усвоению научных понятий, а также мотивационно-потребностный и оценочный компоненты готовности.

2.2. Обогащение опыта обучающей деятельности студентов по формированию научных понятий у школьников в ходе педагогических практик

Подготовка будущих учителей к работе по формированию научных понятий у учащихся осуществляется в течение всего периода обучения, на занятиях по психолого-педагогическим, специальным, методическим дисциплинам, в ходе самостоятельной научно-исследовательской работы. Здесь закладывается теоретическая основа, необходимая для дальнейшей деятельности учителя. Но приобретение теоретических знаний без их практического применения не может дать прочной основы будущему учителю, который формирует систему знаний у школьников, а следовательно и научные понятия. Синтез теоретических знаний и практических действий реализуется в педагогических умениях, то есть в освоении учителем приемов обучающей деятельности, которые позволят осуществлять их осознанно, с определенным уровнем качества.

Важнейшим связующим звеном между теоретическим обучением будущих учителей и их самостоятельной работой является педагогическая практика.

0. А. Абдуллина и Н. Н. Загрязкина отмечают, что педагогическая практика как форма профессионального обучения в высшей школе помогает перевести знания на язык практических действий, на целенаправленное решение конкретных практических задач. Этот синтез знаний составляет основу педагогической деятельности учителя, а деятельность студентов во время практики является аналогом профессиональной работы педагога в условиях школы [3, с.12-13].

Существуют различные подходы к определению принципов, функций, содержания педагогической практики. Остановимся на некоторых из них.

Основными принципами организации практики 0. А. Абдуллина и Н. Н. Загрязкина называют следующие:

1) систематичность, непрерывность, усложнение содержания и методов организации от курса к курсу;

2) единство научно-теоретической обоснованности практики и реальности учебно-воспитательной деятельности школы;

3) комплексный характер практики, предусматривающий осуществление межпредметных связей;

4) дифференциация и индивидуализация содержания и организации педагогической практики с учетом специфики факультета, особенностей студентов, конкретных условий работы института и школы и т. д. [3, с. 11].

Педагогическая практика выполняет ряд функций. По мнению 0. А. Абдуллиной главными из них являются:

- обучающая (актуализация, углубление и применение теоретических знаний, формирование педагогических умений и навыков);

- развивающая (развитие познавательной творческой активности будущих учителей, педагогического мышления);

- воспитывающая (формирование профессионально-педагогических качеств личности учителя);

- диагностическая проверка уровня профессиональной направленности будущих учителей, степени профессиональной подготовленности и пригодности к педагогической деятельности) [3, с.49].

Исходя из общих принципов и функций педагогической практики, каждое учебное заведение конкретизирует ее цели и задачи. В "Положении о педагогической практике студентов Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого" выделено 7 основных задач:

1) формирование современного педагогического мышления студентов, ориентированного на личностный, индивидуальный подход к организации образовательного процесса;

2) синтез психолого-педагогических и предметно-методических знаний с целью формирования видения развивающего характера образовательного процесса.;

3) приобретение профессионально-личностных качеств будущего преподавателя, отвечающих современным требованиям;

4) формирование общепедагогических и предметно-методических умений и навыков.;

5) подготовка студентов к проведению различного типа уроков и внеурочных мероприятий.;

6) организация взаимодействия и общения студентов с учащимися, учителями и родителями.;

7) выработка у студентов творческого, исследовательского подхода к педагогической деятельности, приобретение ими навыков анализа результатов своего труда (рефлексии), формирование потребности в самообразовании.

Теоретическая разработка вопросов совершенствования педагогической практики позволили по-новому подойти к определению целей практики. В. П. Горленко отмечает, что нередко цели практики подменяются определением ее задач. Автор считает, что основной целью практики должно быть формирование у студентов педагогической УМЕЛОСТИ как первой ступени профессионализма учителя. Под педагогической умелостью понимается "такой уровень профессионализма учителя, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией, достаточную сформированность учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые личностные свойства и качества, что в совокупности позволяет успешно осуществлять обучение и воспитание учащихся" [56, с.65].

Предложенное В. П. Горленко понятие "умелость", на наш взгляд, не вносит существенных изменений в определение целей педагогической практики. Использование данной категории в дидактике является искусственной заменой всем известного понятия "готовность к профессиональной деятельности".

Общая цель практики определяет ее конечный результат. Но в соответствии с различными этапами практики цели бывают промежуточные, текущие и оперативные.

По-прежнему дискуссионным остается вопрос, связанный с определением содержания практики. Обычно содержание педагогической практики студентов определяется общими целями и задачами воспитания, планом работы учебно-воспитательного учреждения, где происходит практика, задачами профессионально-педагогической подготовки студентов (0. А. Абдуллина, Н. Н. Загрязкина).

В. А. Сластенин указывает, что содержанием педагогической практики должен стать "педагогический процесс, взятый в самых существенных определяющих его характеристиках" [162, с. 134].

Ряд авторов (Д. М. Гришин, В. А. Кан-Калик, Л. И. Рувинский и др.) считают, что содержание педагогической практики, с одной стороны, подчиняется логике учебно-воспитательного процесса, в котором участвует студент в школе, а с другой - логике вузовского обучения, под влиянием которой меняется содержание практической педагогической деятельности.

В. П. Горленко отмечает, что содержание практики носит бинарный, двуплановый характер. В первую очередь отражает ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ студентов, в которые они включаются в ходе практики, во-вторых, систему профессионально-педагогических умений и навыков. В нашем исследовании мы опирались на положения программы педагогических институтов, в которых содержание педагогической практики должно углублять и актуализировать теоретические знания, развивать профессиональное мышление, формировать умения [147].

Исходя из общих теоретических положений, характеризующих место, цели и функции педагогической практики, обратимся к анализу существующего состояния практики студентов и особенностей опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего учителя к работе над понятиями в период педагогических практик.

В ТГПУ им. Л. Н. Толстого сложилась следующая структура педагогической практики студентов:

- педагогический практикум или педагогическая практика (НПП) на младших курсах (по выбору факультета);

- педагогическая учебно-воспитательная практика студентов предвыпускного курса;

- педагогическая учебно-воспитательная практика студентов выпускного курса.

Содержание практики охватывает следующие направления учебно-воспитательного процесса:

1) урочную работу;

2) систему внеурочной работы;

3) разнообразные формы дополнительного образования.

Студенты I курса в рамках НПП накапливают эмпирический материал, касающийся профессионально-педагогической деятельности учителя и его работы по организации деятельности учащихся.

II курса - обобщают знания, умения и навыки, полученные на аудиторных занятиях, у них формируются умения и навыки наблюдения и анализа конкретных педагогических фактов. В ходе практики изучают опыт работы учителя по отдельным направлениям, разрабатывают и дррводят фрагменты урока.

III курса - отрабатываются основные педагогические умения по курсу "Педагогическая техника и педтехнология". У студентов формируются диагностические умения, они анализируют педагогические ситуации, разрабатывают планы-конспекты уроков, учатся самоанализу.

Учебно-воспитательная практика студентов выпускного и пред-выпускного курсов способствует подготовке и целостному выполнению функций учителя-предметника и классного руководителя в средних общеобразовательных учебных заведениях различных типов. В ходе этой практики происходит дальнейшее развитие и совершенствование общепедагогических умений, приобретенных на младших курсах. Студенты изучают уровень знаний, умений и навыков учащихся по предмету, разрабатывают и проводят уроки, согласно составленному плану, систематически анализируют свои уроки и сокурсников.

Изучение программ педагогической практики позволяет сделать вывод, что они не содержат необходимого комплекса задач, непосредственно ориентирующих на подготовку будущего учителя к формированию научных понятий у учащихся.

Исходя из анализа роли, функций, задач педагогической практики на разных этапах обучения, мы определили:

1. Проблема подготовки будущего учителя к работе над понятиями с учащимися неразрывно связана с вопросами совершенствования всей системы профессионально-педагогической подготовки и должна осуществляться не только в ходе аудиторных занятий, но и различных видов педагогических практик.

2. В ходе педагогических практик, начиная с 1 курса, формируются такие компоненты готовности будущих учителей к работе над понятиями с учащимися, как: а) мотивационно-потребностный (личностный); б) содержательный (теоретический); в) операционально-процессуальный (технологический); г) оценочный.

3. Подготовка будущих учителей к работе по формированию научных понятий обеспечивается с помощью системы заданий и специально проводимых лабораторных занятий, помогающих студентам применить и расширить теоретические знания, сформировать личностные качества и отработать группы умений и навыков, позволяющих руководить деятельностью учеников по овладению понятиями.

При составлении опытно-экспериментальной программы педагогической практики мы исходили из разработанной нами структуры готовности будущих учителей к работе по.формированию научных понятий у учащихся, из дидактических условий и факторов, влияющих на эффективность подготовки. Мы опирались на результаты констатирующего эксперимента, который позволил выявить недостатки в существующей практике высшей школы. Так результаты анкетирования, интервьюирования, бесед со студентами и учителями, личные наблюдения за работой студентов в период практик показал, что подавляющее большинство студентов через педагогические практики видят наиболее эффективные пути подготовки в работе над понятиями с учащимися. На ВОПРОС: уделяли ли Вы внимание работе над понятиями с учащимися в ходе педагогической практики из 86 опрошенных студентов, прошедших предвыпускную практику, положительно ответили 79% респондентов. 67% опрошенных отметили значительные трудности в организации деятельности учащихся по усвоению понятий.

54% указали, что теоретические знания, полученные при изучении психолого-педагогических, специальных дисциплин, методики не всегда смогли рационально использовать при формировании понятий у учащихся во время проведения уроков.

Каждый четвертый студент нуждается в дополнительной консультации по вопросам организации работы над понятиями с учащимися перед началом практики на выпускном курсе.

В соответствии с логикой построения опытно-экспериментального обучения было выделено III этапа:

I ЭТАП (начальный) - 1-2 курсы (I—IV семестры) - непрерывная педагогическая практика (НПП) - формирование у будущих учителей высокой мотивации профессиональной деятельности, убежденности в необходимости обучения школьников умениям и навыкам работы над понятиями; отработка умений и навыков собственного овладения научными понятиями и оперирования ими (интеллектуальных, информационных, организационных), изучение педагогического опыта по формированию понятий у учащихся.

II ЭТАП (основной) - 3-4 курсы (V-VII семестры) - в ходе НПП отработка основных педагогических умений по организации деятельности учащихся при работе над понятиями (проектировочно-диагнос-тических, организационно-коммуникативных); совершенствовать умения по собственному овладению педагогическими понятиями и оперированию ими.

III ЭТАП (завершающий и корректировочный) - 4-5 курсы - (VI-II - X семестры) - в ходе активной учебно-воспитательной практики - систематизация ранее усвоенных знаний и применение их в практической деятельности, корректировка сформированных умений по организации деятельности учащихся при работе над понятиями, овладение умениями по руководству деятельностью учащихся над понятиями (особенно организационно-коммуникативных, контрольногностических, оценочных) и приемами самоанализа; корректировка результатов подготовки.

Каждому этапу опытно-экспериментальной работы соответствовали определенные виды деятельности студентов:

На НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ: анализ педагогических ситуаций, наблюдения за деятельностью учителей разных специальностей по организации работы над понятиями с учащимися, выполнение теоретических заданий по овладению научными понятиями и оперированию ими.

На ОСНОВНОМ ЭТАПЕ: выполнение теоретических и практических заданий различной степени сложности, в том числе комплексных заданий межпредметного характера, разработка и проведение фрагментов уроков с работой над понятиями, выполнение индивидуальных исследовательских заданий.

На ЗАВЕРШАЮЩЕМ И КОРРЕКТИРОВОЧНОМ ЭТАПЕ: разработка и проведение системы уроков с организацией работы над понятиями, обобщение опыта учителей, посещение и анализ уроков однокурсников, анализ результатов своей деятельности и ее корректировка.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе исторического факультета ТГПУ им. Л. Н. Толстого с 1991 по 1996 годы. В НПП на 1-3 курсах приняло участие 3 группы студентов, направляемых в разные школы. В период учебно-воспитательной практики на предвыпускном и выпускном курсах было сформировано от 10 до 12 малых групп в среднем по 6 человек. Состав групп, участвовавших в эксперименте, определялся случайно. Часть студентов направлялись в данную школу по желанию, другая - по направлению факультетского руководителя. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 76 человек.

Содержание школьной практики тесно связано с ее организацией. Большое внимание было уделено подготовительной работе, в ходе которой перед практикой (будь то НПП или учебно-воспитательная) проводились установочные конференции. Помимо общих задач и функций, которые должны выполнять студенты в условиях школы, им предлагалась система заданий, выполнение которых на каждом этапе способствовало формированию профессиональной готовности к работе над научными понятиями с учащимися, синтезировало знания, полученные при изучении психолого-педагогических, философских, специальных дисциплин и методик.

К выполненным заданиям (методическим разработкам, творческим) студентам предъявлялись единые требования, чтобы в итоге добиться реализации межпредметных связей психолого-педагогических, методических, специальных дисциплин. Предлагалось выполнять все задания с учетом единой структуры (была предложена в работе Г. Ф. Федорец и с небольшими изменениями использована в нашем исследовании [181, с. 60].

1. Теория вопроса (с учетом знаний межпредметного характера).

2. Психолого-педагогические цели и задачи, решаемые при выполнении задания.

3. Психолого-педагогическая и методическая подготовка задания: а) продумывание содержания; б) наблюдение и сбор необходимого эмпирического материала; в) проведение необходимой диагностики.

4. Ход и содержание выполненного задания.

5. Психолого-педагогические и методические выводы, обобщения, размышления, рекомендации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кобылина, Инна Вячеславовна, 1997 год

1. Установочные конференции, инструктажи по организации и проведению педпрактики и определению места работы над научными понятиями с учащимися.

2. Консультации по вопросам формирования научных понятий у школьников разных возрастов.

3. Семинарские и практические занятия по психолого-педагогическим проблемам организации деятельности учащихся при работе над понятиями, групповые дискуссии.

4. Посещение, анализ, коллективное обсуждение уроков учителей, использующих различные методы и приемы формирования понятий.

5. Общение студентов между собой, взаимное посещение уроков и внеклассных занятий, их анализ, оценка, обмен опытом.

6. Выполнение групповых заданий.

7. Участие в заключительной конференции в школе и итоговой по результатам педпрактики в институте.

8. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ формы работы студентов в период педпрактики следующие:

9. Наблюдение за деятельностью учителей школ, сокурсников, организация ими работы над понятиями с учащимися.

10. Изучение студентами психолого-педагогической, философской, методической литературы по проблемам формирования научных понятий.

11. Выполнение системы заданий, направленных на подготовку будущих учителей к работе над научными понятиями.

12. Сбор и обобщение материала для выполнения индивидуальных заданий исследовательского характера.

13. Индивидуальные беседы и консультации с руководителями практики, методистом, учителем с целью самоанализа и корректировки результатов своей деятельности.

14. Написание отчета по педагогической практике, участие в итоговой конференции.

15. Описывая опытно-экспериментальное обучение в процессе теоретической подготовки студентов, мы уже останавливались на характеристике педагогических задач и заданий (см. гл. 2, п.2.1).

16. Приведем примеры заданий, предлагаемых студентам на I этапе опытно-экспериментальной работы.1. Задание N 1

17. Наблюдая за учениками на уроках гуманитарного или естественнонаучного циклов определите:

18. Проявляют ли учащиеся интерес к знаниям?

19. На каких уроках ученики более внимательны, активны?

20. Какие понятия формировали учителя на уроках (укажите эти понятия).

21. Влияло ли усвоение учениками научных понятий на качество знаний? (приведите конкретные примеры).

22. Часто ли ученики обращаются за помощью к учителю для разъяснения новых понятий?1. Задание N 2

23. Посетив уроки истории, права, литературы определите:

24. Развивает ли учитель мышление школьников, формируя у них научные понятия?

25. Каким приемам умственной деятельности обучают учащихся чтобы сформировать у них понятия? Приведите примеры.1. Задание N 3

26. Наблюдая за деятельностью учителя и учеников на уроке, определите:

27. Говорит ли учитель на уроке о предстоящей работе над понятиями?

28. Выделяет ли учитель основные понятия раздела, темы?

29. Является ли деятельность учеников при работе над понятиями активной?

30. Какие факторы, на ваш взгляд, благоприятно влияют на процесс формирования понятий у учащихся? Приведите примеры из школьной практики.1. Задание N 4

31. Посетив уроки предметов гуманитарного цикла, понаблюдайте за работой учителя и учеников на уроке и определите:

32. Какие учебно-познавательные задания использует учитель на уроке, организуя работу над понятиями?

33. Использует ли учитель метод формирования знаний на основе информации, извлекаемой учениками из различных источников?

34. Задания от этапа к этапу осложняются и рассчитаны на достижение определенного уровня сформированности знаний, умений и навыков.

35. Предлагаем серию заданий на период НПП для студентов 3 и 4 курсов.1. Задание N 1

36. Сформулируйте задачи диагностического исследования.

37. Соберите необходимую информацию (проведите опросы, наблюдения, тестирование).

38. Обработайте результаты исследования.

39. Спрогнозируйте возможные затруднения в работе учителя на основе полученных данных.

40. Посетите урок истории в прикрепленном классе, проанализируйте его с точки зрения организации работы над понятиями с учащимися.

41. Используя материалы посещения уроков, разработайте и защитите на практическом занятии понятийно-терминологический диктант (по истории, праву, обществознанию).

42. Определите роль понятийно-терминологического диктанта как метода проверки педагогом качества знаний и средства развития понятийного мышления учащихся.1. Задание N 4

43. Разработайте систему понятийно-терминологических заданий, активизирующих познавательную деятельность учащихся при работе над понятиями (репродуктивных, продуктивных и творческих) по отдельной теме, разделу.

44. Докажите, что предложенные Вами задачи способствуют развитию мышления учеников и обеспечивают предметную компетентность.

45. Большое внимание на основном этапе подготовки уделяется самостоятельной исследовательской работе студентов. Результаты выполненных заданий оформлялись в виде рефератов и использовались на семинарских и практических занятиях.1. ПРИВЕДЕМ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ:

46. Приемы и средства работы над понятиями с учащимися учителя истории.

47. Значение формирования у учащихся научных понятий.

48. Роль межпредметных связей в формировании научных понятий. (Из опыта работы учителя).

49. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе над понятиями. (Из опыта учителя).

50. Организация самостоятельной деятельности учащихся в процессе формирования научных понятий.

51. Выполнение этих заданий способствует отработке комплекса умений (интеллектуальных, организационных, информационных, проек-тировочно-диагностических).

52. К ИНДИВИДУАЛЬНЫМ можно отнести разработку конспектов и проведение уроков, самоанализ уроков, составление тематического планирования, выполнение индивидуальных заданий исследовательского характера.

53. КОЛЛЕКТИВНЫЕ виды работ включали групповой анализ посещенных друг у друга уроков; посещение и анализ уроков опытных учителей; выполнение групповых заданий.

54. Большое значение имеет анализ и самоанализ проведенных уроков с точки зрения работы над понятиями. Примерная схема самоанализа и анализа уроков представлена в приложении 8.

55. После индивидуальных и групповых консультаций, проводимых учителями и методистом студенты поводят уроки с учетом тех замечаний, которые были высказаны при подготовке к ним.

56. Практикантам предлагаются задания на отработку основных умений по организации работы над понятиями при проведении уроков:1. Задание N 1

57. На ВТОРОМ этапе учитель направляет учащихся на реализацию их действий по овладению понятиями. Это этап "согласованной учебной деятельности". Ученики включают учителя в свои действия, самоорганизуются, расширяется инициатива учеников.

58. На ТРЕТЬЕМ этапе под руководством учителя совершенствуется деятельность учащихся по овладению понятиями; учитель уже не помогает ученикам, а совместно с ними совершенствует их деятельность.

59. Выделяется 3 уровня подготовленности учителя:1. менее 0,60 недостаточно подготовленный учитель;2. 0, 61 0,90 - удовлетворительный учитель;3. более 0,91 учитель-мастер (Приложение 9).

60. Из содержания изложенного материала можно сделать следующие выводы:

61. Результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего учителя к формированию научных понятий у учащихся

62. Опытно-экспериментальное обучение не нарушало целостности учебного процесса, проводилось в рамках действующих учебных планов, программ и логично вписывалось во все виды аудиторных занятий и педагогических практик.

63. Разработанная экспериментальная программа включала в себя 4 этапа, каждому из которых соответствовали конкретные задачи, методы и средства проведения исследования (Глава 2, п.2.1.).

64. Говоря о подготовке будущих учителей к формированию научных понятий в ходе педагогических практик, мы выделили 4 группы факторов, влияющих на эффективность результатов обучения в целом. (Глава 2, п. 2. 2.).

65. В ходе формирующего эксперимента экспериментальные факторы вводились последовательно в группы студентов.

66. Анализ результатов исходного среза проводился в каждой из 3-х групп, участвующих в опытно-экспериментальной работе. Для определения мотивационной установки и оценочного компонентов предлагались анкеты, включающие следующие вопросы:

67. Важно ли учителю использовать на уроках работу над научными понятиями?

68. Какую роль играют научные понятия в системе научных знаний?

69. Почему, по вашему мнению, будущим учителям необходимо владеть знаниями и умениями работы над понятиями?

70. Как вы можете оценить свои знания исторических понятий?

71. Понятиями каких наук вы владеете хуже всего?

72. Нужно ли знать будущему учителю наиболее часто встречающиеся ошибки и трудности, с которыми сталкиваются ученики при работе над понятиями?

73. Анализ ответов позволил определить наличие или отсутствие установки на необходимость овладения научными понятиями и осознание важности оценивать и анализировать результаты свой деятельности при работе над понятиями.