Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Клеветова, Татьяна Валентиновна

• Клеветова, Татьяна Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Клеветова, Татьяна Валентиновна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Мотивация достижения как личностное свойство современных старшеклассников.

1.1 Состав, структура и уровни мотивации достижения у старшеклассников.

1.2 Методическая система формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики.

2.1 Диагностика мотивации достижения у старшеклассников.

2.2 Методические средства формирования мотивации достижения у старших школьников.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики»

Современные социально-экономические условия требуют серьезного изменения во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании. Модернизация образования нацеливает на подготовку, инициативного выпускника, способного к самоопределению, конкуренции, выбору активной жизненной позиции, что невозможно без сформированное™ у него мотивации достижения. Старшеклассник должен уметь отстаивать собственную точку зрения, т. к. в современном, динамичном, бурно меняющемся мире человек постоянно сталкивается с принципиально новыми ситуациями, задачами и проблемами во всех сферах своей жизни. Успешность их решений часто зависит от того, как он воспринимает данные коллизии, какие предпосылки для их решения существуют в его опыте, каковы внутренние стимулы (мотивы и потребности) саморазвития индивида. При этом важно, чтобы молодой человек осознавал, что место в жизни может быть найдено, завоевано им самим, по его собственной воле и собственному осознанному выбору. В этом случае речь идет о выборе субъектом позиции в жизни, его личностном самоопределении. Это положение актуально для юношеского возраста, так как именно в этот период происходит активное становление мировоззренческих позиций, определение в вопросе, связанном с будущей профессией (И. С. Кон, А. К. Маркова, В. Н. Мухина, В. И. Слободчиков).

С позиций общенаучных подходов, основывающихся на принципах диалектики и теории сложных динамических систем, любое развитие может быть понято, как актуализация и взаимодействие некоторых противоположностей, движущих противоречий, которые приводят к образованию новых качеств личности за счет изменения структурных уровней мотивационной сферы и механизмов побудительного действия мотивов (В. С. Ильин, Г. А. Ковалев, В. А. Петровский).

Выявление движущих сил развития личности и построение в соответствии с этим педагогических средств и условий, поддерживающих ее генезис - одна из наиболее важных проблем теории личностно-развивающего образования (В. В. Зайцев, В. А. Кларин, Е. А. Крюкова) и создаваемых на основе этой теории методических систем. Потребность быть личностью обеспечивает активное включение индивида в систему социальных связей, делает его субъектом преобразования своей жизненной ситуации. В условиях конкретной социальной группы формируются потребности, удовлетворение которых порождает потребности более высокого порядка, побуждает к деятельности, определяет мотив (А. В. Петровский).

Развитие личности тесно связано со становлением ее мотивационной сферы, одним из структурных элементов которой является мотивация достижения. В исследованиях по данному вопросу обращается внимание на отражение субъектом возникшего противоречия между необходимым и наличным, на выявление учащимся новых возможностей самореализации.

Важнейшим проявлением личности в старшем школьном возрасте является самоопределение в сфере собственных возможностей и предполагаемых жизненных достижений. На развитие этой сферы особенно влияют отношения с другими людьми и самореализация в значимой для ученика сфере, благодаря чему стимулируется работа над собой, целеполагание в учебной деятельности, образование ценностно-смысловой сферы личности. Становление мотивационной сферы и позиции ученика в учебной деятельности совпадает с потребностями обучающихся в самореализации, и в процессе учебного взаимодействия возникает стремление к достижению все более сложных и привлекательных целей.

Стремление повысить эффективность обучения обуславливает необходимость изучения влияющих на нее факторов. При этом важно учитывать, что только личностная значимость изучаемого материала является условием его эффективного воспитательного влияния на учащихся. Хотя проблема роли курса физики в становлении системы личностных ценностей школьника рассматривается в работах Е .Н. Бурцевой, В. И. Данильчука, С. А. Комиссаровой, В. В. Мултановского, Н. С. Пурышевой, В. Г. Разумовского, В.

М. Симонова, А. П. Тряпицыной, Е. В. Шаронина и др., все еще остаются неясными многие вопросы формирования отношения учащихся к предмету, его содержанию, процессу познавательной деятельности в условиях современной ситуации, когда происходит общее снижение мотивации естественнонаучного образования.

Опыт показывает, что учителя физики сталкиваются с немалыми трудностями при формировании мотивации изучения физики, особенно когда речь идет о мотивах достижений и личностного роста учащихся, поскольку вклад предмета в жизненную самореализацию современные старшеклассники видят далеко не всегда. При этом выявляется недостаточная разработанность методик, посредством которых происходит побуждение учащихся к достижениям, развитие их мотивации, в первую очередь, связанной с их намерениями в будущем, самоопределением и выбором профессии (Л. И. Божович, Ю. И. Дик, И. Г. Кириллова, И. Я. Ланина).

Принимая во внимание психологические особенности старшего школьного возраста, а именно, формирование устойчивых взглядов на мир, на себя и свое назначение в жизни, важно включать их в ситуации сознательной постановки цели, принятия и реализации намерений (И. С. Кон, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин), чему вполне может способствовать материал по физике при его соответствующей методической инструментовке.

На современном этапе создание условий для развития личности учащегося связано с формированием потребности в самостоятельном добывании знаний, достижении целей и регулировании отношений в процессе обучения. При этом должны быть высоки не только результативные, но и процессуальные показатели, то есть средства воздействия и атмосфера, которые способствуют достижению результатов.

Как показывают многочисленные работы и опыт автора исследования в преподавании физики, воспитание потребности в достижении в процессе учебной деятельности не только повышает интерес к предмету, но и стимулирует в целом развитие ценностно-смысловой сферы личности.

Выполненные исследования и накопленный опыт позволяют предположить, что этот процесс достаточно эффективно протекает на материале курса физики в силу его большого философско-мировоззренческого потенциала, а также благодаря наглядной связи между действием и результатом: ошибочность действий ученика здесь раскрывается быстро и наглядно. Сам ход учебной деятельности при определенных условиях обуславливает уровень притязаний в зависимости от уровня достижений личности.

Рассмотрение ситуации достижения показывает, что она должна удовлетворять некоторым условиям: предполагать осязаемый результат, который будет оцениваться качественно и количественно, а также быть желанной для субъекта (X. Хекхаузен). Созданная таким образом учебная ситуация дает возможность прожить процесс достижения цели, осознать свои возможности, познать себя, а также становится фактором дальнейшего развития личности. При этом мотивационно-смысловая сфера личности, обусловленная ее направленностью и включающая ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы определяет систему отношений человека к миру и самому себе, а также создает устойчивость личности, является основой саморазвития и самореализации.

Теоретические основы данного вопроса, описанные в работах американских психологов Д. Аткинсона и Д. Макклелланда, показывают, что формирование мотивации достижения (проявляющейся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности, межличностной поддержке) не только достаточно эффективно для улучшения академической успеваемости, интереса к предмету, но и влияет на развитие личностных качеств.

Однако вопрос формирования мотивации достижения при изучении физики старшеклассниками недостаточно разработан. Задачи формирования мотивации достижения не находят должного отражения в задачах и целях изучения предмета. Недостаточная ориентированность на личностный потенциал учащихся при обучении физике снижает активность учащихся при их столкновении с познавательными проблемами, когда необходимо строить и преобразовывать физические модели, выдвигать гипотезы, планировать и осуществлять эксперимент по их проверке, применять физические понятия при объяснении явлений окружающего мира, переносить знания из одной предметной области в другую. Причину неуспеха учащихся при изучении физики учителя нередко объясняют отсутствием способностей, сокращением времени, отводимого на изучение данного предмета. Однако при этом недостаточно учитываются аспекты проблемы, связанные с организацией и характером учебной деятельности, развитием у учащихся способностей и соответствующего познавательного и жизненного опыта. Рассматривая проблему личностного подхода Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др. исследователи указывают на то, что ценностно-смысловое отношение ученика к предмету обуславливает содержательные характеристики усваиваемых знаний, их практическую ценность и влияние на мировоззрение учащихся.

Процесс личностно ориентированного обучения затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащихся, формируя личностное отношение к знаниям, т. е. отношение, порождаемое самой жизнью. При этом важно, чтобы преобразование мотивационно-смысловой сферы ученика было не средством решения ситуативных учебно-воспитательных задач, а выступало целью всего педагогического процесса (А. В. Петровский). Для этого учебная деятельность должна быть личностно значимой и преобразующей как по содержанию -решение контекстных задач, разработка совместных проектов так и по способу организации: создание личностно ориентированных ситуаций, осуществление группового взаимодействия, в ходе которых учитель корректирует учебный процесс таким образом, чтобы результат проявлялся в изменении уровня достижений учащихся.

Существующее состояние практики формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики обусловлено недостаточной разработанностью данного вопроса в методике преподавания данной дисциплины. Вместе с тем имеются предпосылки к более глубокому осмыслению данной проблемы. Так, накоплен достаточный объем научных данных о психологической сущности мотивации вообще (X. Хейкхаузен, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) о мотивации учения (А. К. Маркова, Л. И. Божович, М. В. Матюхина), о мотивации как сфере личности (А. Маслоу, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, А. В. Петровский, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, Ф. К. Савина, Н. К Сергеев), описаны теоретические основы и разработаны тренинги мотивации достижения (Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, А. Алшуллер, Д. Тэйбор, Д. Макинтайр). Однако в выполненных ранее исследованиях не разработаны концептуальные и методические представления о содержании и технологиях преподавания физики в связи с воспитанием мотивации достижения. Попытки реализации личностно ориентированного обучения и гуманитаризации физического образования носят пока стихийный характер и не опираются на дидактические характеристики учебных ситуаций, обеспечивающие формирование потребности в новых достижения и самореализации в учебной деятельности. Не определены внутренняя логика и условия формирования мотивации достижения на основе специальной организации учебных действий школьников при решении физических задач, выполнении практикумов и лабораторных работ.

Проблема исследования, таким образом, связана с недостаточной изученностью методических средств, обеспечивающих формирование мотивации достижения у старших школьников и, как следствие, развитие активной творческой личности учащегося, способного в процессе обучения физике ставить задачи и самостоятельно их решать, проводить самоанализ деятельности, ставить перед собой новые перспективные цели. Соответственно нуждаются в рассмотрении вопросы формирования мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников, определения структуры, уровней сформированности, психолого-педагогических условий формирования данного типа мотивации, способов ее диагностики, требований к отбору содержания материала, специально ориентированного на формирование мотивации достижения при обучении физике.

С учетом вышеизложенного была избрана тема исследования: "Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики ".

Объект исследования - физическое образование старшеклассников.

Предмет исследования - методическая система формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.

Цель исследования - разработать научные основы методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики будет осуществляться эффективно, если:

- мотивация достижения будет рассматриваться как интегративная характеристика направленности личности старшеклассника не только на достижение успешности в актуальной учебной деятельности, но и на выработку перспективного планирования профессиональных намерений и жизненных целей;

- в основу процесса формирования мотивации достижения у старшеклассников будет положена методическая система, включающая последовательность рефлексивных ситуаций, побуждающих старшеклассников к волевому усилию, «самопреодолению» и саморазвитию, личностную ответственность за успешность деятельности и осознание «обратной» связи между действиями и результатами на каждом этапе обучения;

- процесс формирования мотивации достижения у старшеклассников будет носить поэтапный характер с учетом индивидуального потенциала («зоны ближайшего развития») учащихся и обеспечивать становление личностного смысла достижения высоких результатов учебной деятельности через включение в содержание материала по физике системы контекстных заданий, моделирующих ситуацию выбора «маршрута», рефлексии значимости результата, притязания на успех, достигаемый собственными усилиями;

-учащимся будут предлагаться задачи и проблемные ситуации, учитывающие жизненные планы старшеклассников и укрепляющие их уверенность в своих силах через выявление в себе способности добиваться успеха и, соответственно, признания учителя и одноклассников.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, структуру и уровни мотивации достижения у старшеклассников.

2. Выявить условия формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.

3. Обосновать методическую систему формирования мотивации достижения у старших школьников при изучении физики и апробировать ее.

Методологические основы исследования:

- общедидактическая теория обучения (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. М. Полонский, М. И. Скаткин);

- основные идеи теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) и теории развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Л. Я. Зорина, В. Г. Разумовский);

- концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев);

- теории личностного подхода в образовании (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская. В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

- теоретические основы физического образования (Г. А. Бордовский, Ю. А. Гороховатский, В. А. Извозчиков, А. С. Кондратьев, И. Я. Ланина, В. В. Лаптев, В. В. Мултановский, А. А. Пинский, А. Д. Суханов, В. А. Фабрикант, Н. В. Шаронова, Б. М. Яворский);

- дидактические основы гуманитаризации естественнонаучного образования (А. Т. Глазунов, В. И. Данильчук, В. М. Симонов, Е. Н. Шиянов);

- теоретические аспекты развития мотивации достижения (Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, Д. Макинтайер, X. Хекхаузен).

Методы исследования: анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальным аспектам обучения физике в средней школе; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование диагностических ситуаций; разработка и проведение формирующего эксперимента в целях апробирования средств и форм обучения физике в рамках функционирования методической системы, направленной на формирование мотивации достижения у учащихся старших классов.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений и логикой исследования, обеспечена органическим соединением комплекса методов исследования адекватных целям, задачам и организации опытно-экспериментальной работы, характеризующейся устойчивой повторяемостью и статистической значимостью полученных результатов. Истинность теоретических посылок и выводов проверялась на основе развертывания процесса от теоретического моделирования до внедрения в практику преподавания.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем выявлены новые характеристики мотивации достижения старшеклассников, связанные со спецификой изучения физики, определены компоненты и признаки данного вида мотивации, уровни сформированности, способы диагностики. Разработаны требования к отбору содержания теоретического и задачного материала, способов организации учебной деятельности старшеклассников в процессе изучения физики, побуждающие старшеклассников к достижениям и саморазвитию в процессе физического образования. Предложенная методическая система формирования мотивации достижения, ее содержательный и процессуальный аспекты интегрируются вокруг ключевой идеи организации обучения в соответствии с моделью ситуации развития мотивации достижения.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку концептуальных представлений о воспитывающем потенциале курса физики как сложного комплекса физических идей, понятий, теорий, опыта творчески-преобразующего отношения к миру. Тем самым представленная работа обогащает теорию и практику личностно-развивающего образования, открывает новые возможности создания в учебном процессе ситуации развития личности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности практического использования методик изучения мотивации достижения старших школьников, стимулируемой процессом изучения физики, методических указаний и рекомендаций по реализации личностно-развивающей образовательной модели и гуманитаризации физического образования.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на методических учителей объединениях учителей физики, в ходе Съезда российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2ООО г.), на научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002 г.), в ходе V Региональная конференции молодых исследователей Волгоградской области. (Волгоград, 2001 г.), на Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт - Петербург, 2003 г.), в ходе XI годичного собрания Южного отделения РАО (Ростов н/Д., 2004 г.), на научно-практической конференции «Взаимодействие науки и учреждений образования: школа в системе университетского комплекса» (Волгоград, 2003 г.). Автором опубликовано 16 работ.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы и эффективно используются в практике работы НОУ СО Частная интегрированная школа, МОУ С01П № 33, МОУ СОШ № 86 г. Волгограда и в преподавании теории и методики обучения физике на кафедре ТиМОФИ ВГПУ.

Положения выносимые на защиту:

1. Мотивация достижения представляет собой динамическую систему осознанных побуждений и действий личности, активизирующую и направляющую ее проявления (эмоциональные, духовные, нравственные) на достижение успеха в различных областях жизнедеятельности и проявляющуюся: в желании первенствовать в какой-либо сфере, преобладании стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха, проявлении лидерских склонностей, осознании смысла учебы через связь ее с жизненными планами, умении ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля, в опыте самостоятельного преодоления трудностей, умении сконцентрироваться, взять себя в руки.

2. Процесс формирования мотивации достижения старших школьников при изучении физики включает в себя три этапа, реализующих логику ее развития от ситуативных проявлений к устойчивому функционированию: рефлексивно-оценочный - развитие рефлексивных функций субъекта, направленных на оценку предшествующих достижений и отражающих информацию о собственной индивидуальности; мотивационно-прогностический - создание психолого-педагогических условий для осознания старшеклассниками внутренней потребности к самореализации, автономии, путем преобладания мотивационной тенденции «стремления к успеху» над стремлением «избегания неудачи», поощрении и поддержке эмоционально-волевых проявлений, способствующих приобретению опыта личностной самоорганизации при решении проблем в области физики; самореализующий - актуализация у учащихся стремления к творческому сотрудничеству с учителем при проектировании содержания, форм и методов физического образования в школе, к более эффективной организации своей учебной деятельности, рефлексии ее нравственного и жизненно-практического смысла.

3. Системообразующей основой методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников является создание условий для осознания ими роли индивидуального достижения и их значимости для изменения позиции в коллективе, в эффективном использовании физических знаний и умений для ориентации в современном техногенном мире. Методическая система, обеспечивающая формирование мотивации достижения, объединяет в себе систему методических средств учителя физики - критерии развития и способы «измерения» мотивации достижения, приемы дифференцированного целеполагания с учетом уровневых групп, требования к отбору и композиции содержания материала, «контекстные» задачи (ориентированные на уровень развития мотивации достижения), блочное представление материала, выбор индивидуального «маршрута», многоуровневые задания. Она реализуется через систему учебных (задачных) рефлексивных ситуаций «успеха», «неуспеха», «выбора», «возврата», актуализирующих опыт достижений и рефлексии их мотивов.

4. Переход от низкого к более высоким уровням развития мотивации достижения обеспечивался совершенствованием способов сотрудничества в учебном коллективе в ходе познавательной деятельности; оцениванием работы ученика не только по объективным характеристикам усвоения материала, но и по его сознательно реализуемым достижениям, по смыслу, который он видит в изучении предмета, в проявлении активной учебной позиции, основанной на самопознании и самореализации в процессе постижения законов физической реальности. Развитие мотивации достижения является важным ресурсом повышения качества подготовки учащихся старших классов по физике.

Базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ СОШ № 33 и НОУ СО Частная интегрированная школа г. Волгограда, в которой диссертант в течении 9 лет работает учителем физики.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта по обозначенной выше проблеме, накопление эмпирического материала (1999-2001 гг.).

2. Разработка теоретической базы исследования. Выявление возможностей и путей трансформации содержания физического образования с целью формирования мотивации достижения (2001-2002 гг.).

3. Проведение апробирования системы средств и условий формирования мотивации достижения старших школьников в процессе изучения физики, рефлексия и теоретическое обобщение полученных результатов, оформление материалов исследования (2002-2004 гг.).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Клеветова, Татьяна Валентиновна

Выводы по главе 2

В данной главе представлены разработанные автором и адаптированные методики диагностирования и формирования мотивации достижения старшеклассников в процессе изучения физики. Диагностические критерии достаточно репрезентативно соответствовали компонентам и признакам мотивации достижения учащихся старших классов. В качестве средств диагностики в ходе опытно-экспериментальной работы использовались анкетирование, тестирование, беседа, анализ творческих работ учащихся по физике. Была составлена методика диагностики данного интегративного качества личности и использованы дополнительные методики, позволяющие рассмотреть динамику формирования мотивации достижения. Представлен количественный анализ исходного, промежуточного и конечного уровней сформированности мотивации достижения учащихся старших классов контрольной и экспериментальной групп, приведены монографические характеристики старшеклассников экспериментальных классов.

Во-второй главе решалась основная задача исследования - выявить возможность формирования мотивации достижения старшеклассников в процессе изучения физики в качестве средства поддержания ситуации развития интегративного качества личности и апробировать методическую систему формирования мотивации достижения у старших школьников.

В качестве методической основы этого процесса была избрана система педагогических ситуаций и средств, объединенных в «интегральную технологию» содержание и способ включения которых в учебный процесс подробно обоснована выше. Данная система апробировалась в ходе формирующего эксперимента, проводимого с учащимися 10-11 классов школ г. Волгограда. Результативность функционирования данной методической системы средств подтверждается динамикой формирования мотивации достижения экспериментальных классов по сравнению с контрольными.

В ходе опытно-экспериментальной работы определена оптимальная логика применения методических средств, как слагающих «интегральной технологии». Процесс формирования мотивации достижения старших школьников при изучении физики включал три этапа: рефлексивно-оценочный, мотивационно-прогностический, самореализующий.

В ходе первого этапа эксперимента решались задачи: активизировать познавательный интерес старшеклассников к физике путем изменения содержания и традиционных форм учебного взаимодействия и осознания его значимости в практико-преобразовательной деятельности; расширить представления учащихся в области физического знания, отражения значимости этих знаний для успешности саморазвития; развить у старшеклассников целостное представление о роли оценки собственных действий и субъективных возможностей в процессе достижения результата; создать благоприятный эмоциональный климат, позволяющий оценить субъектную значимость каждого участника образовательного процесса и дающий возможность успешного функционирования методической системы.

В качестве методических средств формирования мотивации достижения на рефлексивно-оценочном этапе наиболее эффективно было включение старшеклассников в ситуации «выбора» и «возврата», через систему учебных задач обуславливающих выбор индивидуального маршрута обучения, направленных на рефлексию действий, оценку уровня предыдущих достижений и отражающих информацию о собственной индивидуальности, дающих представление о влиянии уровня достижений в изучении предмета на изменение личностной позиции в коллективе, а также способствующих развитию предметных умений и навыков и возможностей их использования в повседневной жизни.

Второй мотивационно-прогностический этап проектируемой модели был связан подбором методических средств изучения физики и созданием психолого-педагогических условий для осознания старшеклассниками внутренней потребности в самореализации, автономии, путем преобладания мотивационной тенденции «стремления к успеху» над стремлением «избегания неудачи», поощрении и поддержке эмоционально-волевых проявлений, способствующих приобретению личностного опыта при изучении физики. В ходе данного этапа решались следующие задачи: актуализировать побуждения учащихся к достижению на определенном этапе деятельности; стимулировать у учащихся осознание личностной значимости и роли в коллективе для реализации мотива «достижения успеха» и тем самым формировать стремление к овладению знаниями в области физики; формировать адекватную самооценку, путем самоанализа предыдущей учебной деятельности и постепенного перехода от итогового к пошаговому и прогностическому самоконтролю.

На этом этапе в качестве ведущих методических средств использовалось включение учащихся в «ситуацию успеха» и «ситуацию неуспеха», элементы «противодействия» обучению, которые изменяли функциональную направленность изучения физики в контексте формирования мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников.

Третий этап формирования мотивации достижения учащихся старших классов отражает процесс самореализации через удовлетворение социальных и познавательных потребностей путем «стабилизации состояния достижения», связанного с осознанием способностей и возможностей преодоления трудностей субъектом обучения. На данном этапе решались следующие задачи: актуализировать у учащихся стремление к творческому проектированию содержания, форм и методов школьного физического образования, направленное на полноценное личностное развитие; стимулировать у учащихся стремление к самоорганизации путем проявления признаков мотивации достижения в процессе учебной деятельности, основанной на нравственном выборе; развивать социально - ценностный мотив достижения, проявляющийся в реализации потребности познания и саморегуляции, межличностной поддержке; активизировать у учащихся стремление к достижению высоких результатов при обучении физике и показать важность этого процесса для реализации личностного потенциала в процессе жизнедеятельности; создать условия для осознания каждым старшеклассником роли индивидуального достижения и его значимости для изменения позиции в коллективе.

В ходе самореализующего этапа преобладали элементы проектной и имитационно-игровой деятельности, способствующие обретению субъектом лидерских качеств, приобретению опыта самостоятельности в принятии решений, преодоления трудностей, основанного на межличностной поддержке.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику развития мотивации достижения, что доказывает эффективность апробированных методических средств и позволяет предположить возможность целенаправленного формирования данного интегративного качества личности в рамках функционирования данной методической системы. Нами было установлено следующее соотношение: чем выше уровень мотивации достижения у старших школьников, тем более развита самостоятельность, ответственность за принимаемые решения, лидерские качества. В процессе формирования данного интегративного свойства личности наблюдалась актуализация стремления к творческому проектированию учебных действий, более обоснованное и свободное высказывание собственного мнения и оппонирования ответов товарищей, взаимосвязь между целью и результатом деятельности, влияющая на процесс самоопределения. Реализация задач по формированию мотивации достижения была возможна только в рамках использования технологий и средств личностно ориентированного образования, подходов гуманитаризации физического образования.

154

Заключение

Остановимся на основных результатах, полученных нами при решении задач исследования.

Первая задача состояла в определении сущности, структуры и уровней сформированности мотивации достижения старшеклассников при изучении физики.

Для решения задачи применялись теоретические и эмпирические методы: анализ литературы по исследуемому вопросу; различных представлений о структуре мотивации, соотношении мотивации, мотивов и потребностей; анализ субъектного взаимодействия учителей и учащихся, а так же метод междисциплинарного анализа и синтеза теоретических идей различных отраслей знания - методического, психологического, педагогического.

Мотивация достижения старшеклассников при изучении физики - это интегративное качество личности, детерменирующее ее активность и определяющее направленность, влияющее на характер перспективного планирования профессиональных намерений и жизненных целей, а также повышение эффективности учебной деятельности и интереса к предмету и характеризующееся:

-осознанием и принятием учебного материала по физике как личностно значимого в контексте жизнедеятельности;

-осознанием содержания физического образования ведущему к приобретению личностного опыта (рефлексии, самореализации) и изменениях в мотивационно-смысловой сфере личности, связанных с принятием учебного материала как личностно значимого и преобразующего;

-устойчивой тенденцией стремления к успеху в деятельности через физический материал, позволяющий осуществлять обратную связь между действием и результатом, осознание и понимание данной взаимосвязи.

В содержание рефлексивно-оценочного компонента мотивации достижения входит построение системы учебных целей изучения физики на основе соподчинения мотивов (определение последовательности достижения цели в зависимости от их объективной значимости); построение образа «Я» в предметной деятельности; самоорганизация и самоопределение в выборе средств реализации способов учебной деятельности; прогнозирование промежуточного и конечного результата деятельности на основе и самоконтроля (итогового, пошагового, прогнозирующего).

Содержание эмоционально-волевого компонента мотивации достижения включает осмысление позиции субъекта образовательного процесса как сплава познавательных и социальных мотивов; соотношение положительных и отрицательных эмоций, способствующих достижению конечных целей деятельности и проявляющихся в межличностной поддержке «учитель-ученик», «учитель-группа»; проявление волевых усилий в овладении приемами самостоятельной работы и самообразования при изучении физики; неудовлетворенность достигнутым результатом и возникновение потребности в преодолении трудностей при решении учебных задач по физике.

Содержательно-операционный компонент включает в себя степень осознанности мотивационных тенденций в овладении старшеклассниками знаниями по физике .и построении на их основе рефлексивных ситуаций в контексте жизнедеятельности; реализацию личностного опыта через систему учебных заданий в контексте практико-преобразовательной деятельности.

Вторая задача состояла в выявлении условия формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.

Признаками для оценки уровня сформированности мотивации достижения при изучении физики служили:

- преобладание стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха при изучении физики;

- способы сотрудничества в коллективе, основанные на рефлексии нравственного смысла учебной деятельности и ведущие к повышению уровня усвоения учебного материала; проявление лидерских склонностей,

- связь учебы с жизненными планами (понимание и осознание данной связи);

- умение ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля;

- опыт самостоятельного преодоления трудностей, умение сконцентрироваться в процессе учебной деятельности.

Интегральным показателем сформированности мотивации достижения старшеклассников при изучении физики является степень осознания ими концептуальных положений формируемого качества.

В исследовании разработаны методики диагностирования мотивации достижения старшеклассников при изучении физики (анкеты, уровневые задания по предмету, беседы), а также адаптированы имеющиеся шкалы с учетом специфики предмета и возрастных особенностей старшеклассников. Проведенная на начальном этапе диагностика по основной и дополнительным методикам позволила выявить уровни исследуемого качества личности (низкий, средний, высокий). Старшеклассники были отнесены к данным группам в соответствии с выделенными признаками, даны их характеристики уровневых групп.

В формирующем эксперименте учитывались результаты диагностирующего эксперимента, и на основе этого выстраивалась методическая система формирования мотивации достижения, определялись ее элементы и функции.

Логика процесса формирования мотивации достижения и возможность его реализации соотнесена с личностным ростом учащегося, реализацией мотивационной тенденции «стремления к успеху» через содержание учебного материала по физике в контексте личностно-гуманитарной парадигмы. Для отбора содержания физического материала, направленного на формирование мотивации достижения служили следующие критерии: гуманитарный потенциал физической науки; диалектико-материалистическом характер познания окружающего мира; прикладной характер и постепенное нарастание сложности учебного материала.

В ходе опытно-экспериментальной работы определена оптимальная логика применения методических средств, как слагающих «интегральной технологии», т. е. процессуальный аспект методической системы, позволяющий реализовать цели обучения физике, направленные на формирование признаков мотивации достижения, как системообразующих качеств личности.

Компоненты «интегральной технологии» представлены в форме рефлексивных ситуаций («ситуации успеха», «ситуации неупеха», личностно утверждающей и гуманитарно ориентированной), побуждающих старшеклассников к изучению физики, предполагающих личностную ответственность за успешность деятельности и "обратную" связь между действиями и результатами на каждом этапе обучения.

Содержание и механизм включения старшеклассников в данные ситуации, были соотнесены со структурой физического знания и этапами формирования данного феномена.

На всех этапах проектируемой модели в основу был положен задачно-контекстный подход к изучению физики и создание посредством его рефлексивных ситуаций, для развития мотивации достижения как интегрального свойства личности. На первом - рефлексивно-оценочном этапе ведущую роль играли ситуации «выбора» и «возврата», через систему учебных задач обуславливающих определение индивидуального маршрута обучения, направленных на рефлексию действий, оценку уровня предыдущих достижений и отражающих информацию о собственной индивидуальности.

На втором - мотивационно-прогностическом этапе в качестве ведущих методических средств использовалось включение учащихся в «ситуацию успеха» и «ситуацию неуспеха», элементы «противодействия» обучению, которые изменяли функциональную направленность изучения физики в контексте личностно-гуманитарной парадигмы и направлялись на формирование мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников.

В ходе самореализующего этапа преобладали элементы проектной и имитационно-игровой деятельности, способствующие обретению субъектом лидерских качеств, опыта самостоятельного преодоления трудностей, планирования и реализации задуманного.

Третья задача исследования состояла в обосновании методической системы формирования мотивации достижения у старших школьников при изучении физики и ее апробации.

При ее построении мы руководствовались теоретическими положениями о структуре и функциях методических систем и идеями личностно-гуманитарной парадигмы о включении в нее субъекта образовательного процесса.

Данная методическая система включает в себя следующие элементы: 1) предметное и межличностное взаимодействие «учитель - ученик» «ученик -группа», как системообразующий фактор; 2) цели обучения физике; 3) критерии отбора содержания физического образования; 4) методы, организационные формы и средства обучения физике.

Логика и механизм функционирования данной методической системы соотнесены с уровнем мотивации достижения у старших школьников при изучении физики, которые в свою очередь определяют цели, отбор содержания учебного материала и методические средства реализации. Системообразующий фактор «учитель-ученик» имеет обратную связь посредством показателей сформированности компонентов мотивации достижения (рефлексивно-оценочного, эмоционально-волевого, содержательно-операционного) и корректирует функционирование данной методической системы.

Статистические результаты непрерывной диагностики, проводимые на каждом этапе исследования, отражают динамику изменения количественного состава уровневых групп и говорят об эффективности функционирования данной методической системы.

Сравнение результатов обследования контрольной и экспериментальной групп на каждом этапе формирующего эксперимента свидетельствуют о более высоком уровне развития данного качества личности и как следствие этого повышение интереса к изучению физики, свободное владение учебным материалом в контексте жизнедеятельности и смежных дисциплин. Десятилетняя опытная работа говорит об устойчивой повторяемости этих тенденций.

Обзор полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что гипотеза в целом подтвердилась. Представляется перспективной разработка вопроса о специфике формирования мотивации достижения у старшеклассников для различных уровней предметной подготовки, а также особенностей ее становления для других возрастных групп.

160

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Клеветова, Татьяна Валентиновна, 2004 год

1. Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность. - М., 2000.

2. Айламазьян А. М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение. //Вопросы психологии. 1990. №4-С. 127-130.

3. Андреева Г. Н., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А., Зарубежная социальная психология XX столетия. Теоретические подходы. -М., 2001.

4. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. Психологический журнал, 1992. т. 13, № 5, с. 12-25

5. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. Психологический журнал., 1981. т. 2, №2, с. 8-18.

6. Асеев В. Г. Мотивационные механизмы нравственного поведения личности//Социально-психологическое и нравственное развитие личности. М.: ИП АН, 1988.

7. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

8. Асеев В. Г., Шахова А. Н. Психологические условия интеграции воздействий в производственном коллективе. // Социально-психологические проблемы бригадной формы организации труда. М.ИП АН, 1987.

9. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

10. Ю.Бассин Ф. Б. У пределов распознанного: к проблеме предречевой формы мышления. // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования). Тбилиси: Мецниереба, 1978. Т.З. С. 736-750.

11. П.Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб.пособ.для инж.-пед. ин-тов и индустр. -пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая кгнига.1996. 344 с.

12. Белкин А. С. Ситуация успеха, как ее создать. М., 1991. -176 с.

13. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192 с.

14. Бибрих Р. Р. Исследование видов целеполагания. Кишинев: Штиинца, 1987. 131 с.

15. Божович J1. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

16. Божович J1. И., Славина JI. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.

17. Бондаревская Е. В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д, 1995.

18. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000.

19. Бороздина J1. В. Что такое самооценка?// Психологический журнал. -1992. -т.13 № 4-С. 23.

20. Бочкина Н. В. Изучение личности ученика в учебном процессе. // Изучение личности школьника учителем. Под ред. Васильевой З.И. , М.: Педагогика, 1991. с. 20 - 50.

21. Бочкина Н. В. Механизм взаимосвязи обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 3. / ВГПУ. Волгоград: Перемена. 1992. С. 19-22.

22. Бурлачук JI. Ф., Михайлова Н. Б. К психологической теории ситуации// Психологический журнал 2000- т.23 № 1. - С. 5-18.

23. Бутырский Г.А., Сауров Ю.А. Экспериментальные задачи по физике: 1011 кл. общеобразоват. учреждений: Кн. Для учителя. 2-е изд. - М.6 Просвещение, 2000. -102 с.

24. Васильев И. А., Поплужный В. Д., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М., 1980.

25. Венгер A. J1. Десятникова Ю. М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на адаптацию к новым условиям. //

26. Вопросы психологии. 1995-№1. С. 25-33.

27. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М., 1987.

28. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека .М.: Изд-во МГУ, 1990. 285 с.

29. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М: Изд-во МГУ, 1976.

30. Гайфуллин В. Г. Профессиональная ориентация учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. JL, 1989. С.5

31. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991. С. 18

32. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1.- М., 1992.

33. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1999. С. 14

34. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996.-184 с.

35. Данильчук Е. В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: Монография. М. -Волгоград: Перемена, 2002. -230 с.

36. Данюшенков В. С. Теория и методика познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1995.

37. Джидарьян И. А. Влияние нравственной мотивации на развитие и формирование потребностей личности// Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности: Темат. сб. науч. работ. М.: ИП АН, 1988. С. 26-30.

38. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М., 1976.

39. Добротворский И. А. Технологии успеха: все, что вам нужно знать о достижении успеха. М., 1996.

40. Довга Г.В. Проблемы инновационных технологий обучения на урокаъх физики в средней школе. Автореф.канд. пед. наук. С Пб, 1999.C 18

41. Ефремова И. А., Логинова О. Б. Методика статистической обработки результатов педагогических измерений. М., 1995.

42. Забродин Ю. М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека. П Вопросы психологии № 6, 1989. С. 100-107.

43. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/ Д, 1997.

44. Зуев П. В. Учебный эксперимент как средство оптимизации подготовки учащихся по физике (Экспериментальный аспект подготовки): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. С.5

45. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 142 с.

46. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) -М.: Педагогика. 1984. -144 с.

47. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.:Питер,2002.

48. Имедадзе И. В. Полимотивация и принцип соответствия мотива и деятельности//Проблемы формирования социогенных портребностей/ Под ред. Ш. Н. Чхартишвили, В. Л. Какабадзе, Н. И. Сарджвеладзе. Тбилиси, 1981. С. 31-34.

49. Квант. Физико-математический журнал для школьников и студентов. 1999. № 1.

50. Ковбасов С. Н. Развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий: Автореф.канд. пед. наук. Волгоград, 2001- 24 с.

51. Корнилов К. Н. Воля и воспитание. М.: Знание, 1957. 24 с.

52. Коршунова О. В. Влияние уровней дифференциации обучения физике на развитие личности ученика малокомплектной сельской школы. Автореф. . канд. пед. наук. М, 2001.19 с.

53. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165 с.

54. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999-196 с.

55. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системногопедагогического исследования. Л., 1980. С. 16-17.

56. Курышев В. А. Исследовательские качественные задачи// Физика в школе. 2000. -№ 6 - С. 40.

57. Ланина И. Я. Методика формирования познавательного интереса школьников в процессе изучения физики: Дис. .д-ра пед. наук. Л., 1986. С.211-212.

58. Ланина И. Я. Формирование познавательного интереса учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1975.

59. Левашов А. М. Многоуровневые задачи как средство дифференцированного обучения в малочисленных классах// Физика в школе. 2003. - С.30-32.63 .Легенький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979. С. 65.

60. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с. 198.

61. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1972.

62. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 576 с.

63. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия./ Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. -М., 1994.

64. Леонтьев В. Г Учение о природе и формировании мотивации в зарубежной и советской психологии // Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. Межвузовский сборник статей, Новосибирск, 1985. с. 3-26, с 24)

65. Леонтьев Д. А. Системно-смысловая природа и функция мотива// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология № 2. М., 1993 С. 73-81.

66. Лефевр В. А. Конфликтующие стуктуры. М.: Сов. Радио, 1973.

67. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 2000. с. 410

68. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984, с. 313.

69. Магомед Эминов М. Ш. Трансформация личности,- М., 1998.

70. Малинин Н. Н. Познавательный характер учебной физической задачи// Физика в школе. 1993. - № 5 - С. 17

71. Мальковская Т. Н. Воспитание социальной активности старших школьников. М., 1973.

72. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. с. 41.

73. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. с. 81

74. Маркова А. К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения- М., 1990.

75. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т.20 -М., 1968.

76. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, - 1999. 479 с.

77. Манохина М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Волгоград, 1983, с.4

78. Матюшкина А. М. Развитие творческой активности школьников. М., 1991.

79. Межпредметные связи курса физики в средней школе. Под ред. Ю. И. Дика, И. К. Турышева. М., 1987.

80. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.

81. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности (главы из книги. В кн.: Проблемы экспериментальной психологии личности/ Под ред. Мерлина B.C. Пермь, 1970, с. 8 -212.

82. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград, 1995 С. 152.

83. Морозова Е.А. Обобщающие уроки по физике с учетом межпредметных связей. М., изд-во МОС ДИС «Система», 1991.

84. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности личности // Психологический журнал 2002- т. 23 №6 С. 417.

85. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.90.0сновы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. академика АПН СССР А. В. Петровского, изд-во Московского университета, 1986 с. 169

86. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

87. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.,: Издательство «Гном и Д» 2001. - 192 с.

88. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.

89. Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема// Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 13-20.

90. Прангишвили А. С. К проблеме бессознательного в свете теории установки: Школа Д. Н. Узнадзе // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования). Тбилиси: Мецниереба, 1978. Т. 1. С. 84 -94.)

91. Прангишвили А. С. Потребность, мотив и установка. // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тблиси, 1974, С. 3 35.

92. Психология развивающейся личности. Под ред. А. В. Петровского М.: Педагогика, 1987.

93. Пурышева Н. С. Методологические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1995. С.20.

94. Развитие личности: проблемы, поиски, решения. Под ред. A.B. Меренкова. Изд-во Уральского университета, 1989.

95. Разумовский В. Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1972.

96. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. -М., 1989. Т.2.

97. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: 1946.

98. Садыкова Н. У. Формирование познавательных интересов учащихсяв условиях совместной учебной деятельности: Автореф.канд. пед.наук. Волгоград, 1996 21 с.

99. Сборник задач по физике. / Под ред. С. М. Козела. М.: 1990.

100. Селевко Г. К. Современнные образовательные технологии: Учеб. пособие.-М., 1998.

101. Селиванов В. И. Психология волевой активности (лекции по спецкурсу). Рязань, 1974.

102. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Издательская корпорация «Логос». 1999. -272 с.

103. Сериков В. В. Без привычных канонов// Народное образование. 1997. №9. С. 61.

104. Сериков В. В. Данильчук В. И., Симонов В. М. Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии: Монография. Волгоград, 2000.

105. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: вопросы и ответы // На пути к педагогике личности. Волгоград, 1997.

106. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

107. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988. С. 127.

108. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб : Речь, 2001 - 234с

109. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: Гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград, 2000. -295 с.

110. Слободчиков В. И. Психология человека. М., 1995. С. 19.

111. Смыковская Т. К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград: Бланк. 2000. 250 с.

112. Соколова Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и паталогии. М., 1976. 148 с.

113. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980. 176 с.

114. Спиридонов О. П. Свет. Физика. Информация. Жизнь. М., 1992.

115. Темнова Л. В. Специфика мыслительного процесса решения нравственных задач: Дис. .канд. психол. наук., М., 1991.

116. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

117. Тряпицина А. П. Исследование влияния эмоциональности преподавания на повышение эффективности процесса обучения физике в средней школе: Дис. .канд. пед. наук. Л., 1979.

118. Тряпицина А. П. Система работы учителя по организации творческой деятельности учащихся на ууроках физики // Пути генерализации и систематизации знаний учащихся по физике. Л., 1984.

119. Тульчинский М. Е. Качественные задачи по физике в средней школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1972,

120. Усова А. В., Завьялов В. В. Учебные конференции и семинары по физике в средне школе. М.: Просвещение, 1975.

121. Файзуллаев А .А. Принятие мотива личностью. Психологический журнал, 1985. т. 6, № 4, с. 87-96

122. Филиппов М. М. Потребности и воля как активно-побудительные состояния человека. Автореф. канд. дис., Томск, 1968.

123. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1980, с. 329.

124. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. / Под. ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.-184 е.

125. Формирование личности старшеклассника. Под ред И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.С. 57-58

126. Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: РИЦ Красноярск, ун та, 1996.

127. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986, Т.1, с. 280.

128. Хекхаузен. X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986, Т.2

129. Чеботарева Н. Е. Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения: Автореф.канд. пед. наук. Волгоград, 2004- 26 с.

130. Четвертая Соросовская олимпиада школьников 1997-1998. М.: МЦНМО, 1998.

131. Чечулин А. В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф.канд. фил. наук. СПбГУ, 1993.С. 9.

132. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза професиональной деятельности. М., 1982.

133. Шанаев У. Т. Дидактические игры на уроках физики: Автореф. дис. .канд. пед наук. М., 195. 42 с.

134. Шапкин С. А. VII Международная конференция по мотивации достижения (Бельгия, май 2000)// Психологический журнал. 2000. - т.21 №6.-с. 102-103.

135. Шаронова Н. В., Щербаков Р. Н. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в средней школе. Ч. 1-2; 3-4. Таллин,, 1995.

136. Шумилин Е. А. Психические особенности личности старшеклассника. М., 1979.

137. Элементарный учебник физики. Т.1. Механика. Теплота. Молекулярная физика. / Под ред. Г. С. Ландсберга. М.1975.

138. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995.

139. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии. -1994. № 2. С.64-77.

140. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 317 с.

141. Ярошевский М. Г. Социальные и психологические координаты научного творчества// Вопр. филос. 1995. № 12. С. 118 127.

142. Ястребов В. В. Ситуация успеха как средство формированиямотивации достижения у подростков: Автореф. канд. пед. наук.1. Волгоград, 2004- 24 с.

143. Alderfer С. Р. (1969) An empirical test of a new theory of human needs. Organizational Behavior and Human Performance, 4, 142-175.

144. Apter M. J. The Experience of Motivation. The Theory of Psychological Reversals. N.Y., 1982.

145. Bandura A. (1986) Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, Nj: Prentice Hall.

146. Barbuto J. (1996) A seft concept - based model of work motivation: a class exercise. Proceedings of the Eastern Academy of Management Annual Meet-ing, Washington, DC.

147. Bowditch J. L., Buono A.F. A Primer on Organizational Behavior. New York: John Wiley & Sons, 1994, p. 70-75.

148. Henry A. Murrey. Explorations in Personality. N.Y.: Oxford University Press, 1938. Chapter 3: Variables of Personality./перевод E.B. Сидоренко )154. .McClelland D. C., Atkinson J. W., Clark R. A., Lowell E. L. The Achievement Motive. N.Y., 1953.172