Формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Артишевская, Татьяна Михайловна

• Артишевская, Татьяна Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Артишевская, Татьяна Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ, КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА.

1.1. Теоретический анализ проблемы учебной мотивации подростков.

1.2. Факторы, способствующие формированию положительной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.

1.3. Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПОДРОСТКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН.

2.1. Цели, задачи, содержание и методики экспериментального исследования.

2.2. Реализация условий формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.

2.3. Анализ и интерпретация опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе»

За прошедшее десятилетие обострилась совокупность проблем, характеризующая несоответствие содержания и структуры общего образования интересам личности и возможностям учащихся, что отрицательно сказывается на учебной мотивации детей. Важность решения проблемы мотивации учения определяется тем, что она необходима для эффективного осуществления учебного процесса и связана с развитием личности

Массовая школьная практика в силу объективных и субъективных причин была и остается далекой от реализации гуманистических идей, создающих базу для свободного выбора ребенком своего пути развития, которое начинается с желания или нежелания ходить в школу.

Исследование ряда школ (108, 51, 37, 99, 47, и др.) Ленинского р-на г.Челябинска на определение учебной мотивации показало, что доминирующими причинами отсутствия мотивации учения еще в самом начале обучения в школе являются:

• социальная неподготовленность ребенка к школьному обучению;

• недостаточное развитие познавательной активности (любознательности)

• личностные особенности ребенка: высокая тревожность, застенчивость, агрессивность, низкий уровень коммуникативных умений и бытовых навыков, возрастные особенности;

• особенности среды воспитания: культурный уровень родителей, их отношение к школе и учебной деятельности, преобладающие ценностные ориентации в микрорайоне школы;

• взаимоотношение ребенка с учителем;

• социально-психологический климат в школе, статус ребенка в классном коллективе.

Формирование учебной мотивации порождает направленность ученика на определенные ценности в жизни и формирует его личность, но учеными отмечается, что к подростковому возрасту, учебная мотивация заметно снижается даже у тех детей, которые сохраняли ее на достаточно высоком уровне [107]. Это связано с тем, что подростковый возраст имеет свои сугубо специфические особенности: появление новообразований, относящихся к формированию чувства собственного «Я»; нигилизм; обостренное восприятие окружающего мира, в котором отсутствует значимость авторитета; идентичность; осознание самого себя как личности, отличающейся от других; сравнение самооценки с оценкой окружающих; формирование «Я-концепции» и мотивационно-потребностной сферы, занимающей центральное место в развитии личности и др.

Следует так же учесть, что за последние тридцать лет на фоне увеличения предметов на треть и возрастания недельной нагрузки на ученика в 1,5-2 раза в зависимости от вида образовательного учреждения, число часов на изучение гуманитарных предметов (русского языка и литературы) снизилось с 800 до 600 часов. Это послужило одной из причин «вымывания» богатого красивого русского языка из культуры общения подростков. Анализ сочинений в девятых классах шк. №108 на уроках литературы и составление устных характеристик образов героев произведений показал, что подростки как письменно, так и устно используют в основном стереотипные глаголы, не владеют метафорическим описанием образов, демонстрируют скудный словарный запас и низкую самооценку, провоцирующую мотивацию избегания неудач. Эти особенности, порожденные новой общественной ситуацией, распространились на изучение и других гуманитарных предметов. Например, изучение истории Отечества претерпевает глобальные изменения в содержании материала; иногда прямо противоположно трактуются факты, связанные с крупномасштабными историческими процессами, происходившими в России. Идеологизированное мышление претерпевает распад, за которым стоит свобода проявления индивидуальности в оценках и суждениях, свобода, сочетающаяся с ответственностью. Да и сам учитель, оставаясь по-прежнему бесправным и стереотипным, имеющим низкую зарплату за свой нелегкий труд, не является образцом для подражания учащимся, которые проводят в школьные годы рядом с такими учителями третью часть своего времени. Это влечет за собой «множественность истин» [174], выражающихся в чувстве неудовлетворенности от учебной деятельности. Таким образом, школа, сама того не желая, выступает препятствием на пути получения знаний школьниками.

Потребность в непрерывном формировании мотивации учения в школе у подростков и создания для этого необходимых условий требуют обратиться к проблеме учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин, основное назначение которых является социализация личности посредством языка.

Базой рассмотрения этих вопросов могут служить труды Л.С.Выготского, В.Н.Мясищева, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.К.Марковой, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, А.Маслоу, К.Роджерса и др., которые полно раскрывают смысл и механизм гуманистического подхода к образованию, воспитанию и развитию личности, а так же ученых, чьи труды посвящены изучению мотивации в целом и учебной мотивации, в частности: К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Б.Г.Асеев, Ш.А.Амоношвили, Л.И.Божович, В.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.Ф.Моргун, В.С.Ильин, А.К.Маркова, А.С.Прангишвили, П.В.Симонов, Ш.Н.Чхартишвили, В.Д.Шадриков, Е.В.Шорохова, П.М.Якобсон, А.Анастази, Р.Аткинсон, Р.Бернс, А.Маслоу, Х.Хекхаузен, Ф.Херцберг и др.

Ученые по-разному подходят к объяснению понятия «учебная мотивация» подростков: как желание завоевать авторитет сверстников, стремление к взрослости; как преобретение потребности в самостоятельности, уважении, престиже; как многообразие факторов, влияющих на спад учебной мотивации; как связь с другими членами учебного коллектива; как переживание успеха, связанного с чувством преодоления, несущего положительный эмоциональный отклик; как внутренняя позиция личности; как связь со средой в данный временной микроинтервал; как фактор онтогенетического развития; как направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность внутреннее возбуждение и активность); как потребность, определяющая ответы организма; как ожидание чего-то и ценности, превращающейся в мотив и др. [25, 26, 37, 39,68].

Таким образом, сфера изучения учебной мотивации тесно переплетается с изучением разных сфер психической жизни ребенка: состояниями, процессами, индивидуальными различиями и особенностями личности, в связи с чем наиболее актуальным становится личностно-ориентированный подход в учебной деятельности, направленный на ценность, уникальность и непредсказуемость личности подростка.

Мотивация учебной деятельности тесно связана с педагогической мотивацией учителя. Исследователями выявлено, что только от 30% до 45% поступающих в педагогические ВУЗы положительно относятся к профессии учителя. Около 40% поступают в ВУЗ из-за интереса к тому или иному предмету (предметные мотивы), от 13% до 22% не относятся позитивно ни к профессии учитель, ни к профилирующему предмету. К концу обучения в педагогических ВУЗах только четверть студентов отмечают, что любят профессию учителя. [10]. Опрос учителей Ленинского р-на г. Челябинска на предмет выявления мотивации педагогической деятельности (215 учителей с разным стажем работы) показал низкий уровень мотива заинтересованности и увлеченности преподаванием предметов, и так же низкий уровень мотива увлеченности общением с детьми. Одной из больших бед современной школы является то, что в ней очень мало учителей, получающих подлинное удовлетворение от своей работы, способных передать учащимся свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к процессу обучения в целом. В этой ситуации нивелируются главные условия, формирующие мотивацию успеха в учебной деятельности:

1. переживание учащимися собственной автономии или личностной причастности к учебной деятельности, когда занятия воспринимаются как внутренне мотивированные;

2. ощущение собственной предметной компетентности;

Однако исследователями доказано, что через повышение учебной мотивации лежит путь к демократизации школы, установлению отношений сотрудничества между учителями и учащимися [24, 78,92, 82].

Понятие «учебная мотивация» неразрывно связано с пониманием сущности мотива и мотивации в целом как внутреннего побудителя активности человека, их значения в жизни и процессе развития подростка, поэтому для нашей работы значимы теоретические исследования, рассматриваемые мотив с разных точек зрения: как потребность (В.Г. Лежнев, И.А.Джидарьян, А.Н.Леонтьев и др.), как вторичные (социальные) потребности личности (Д.В.Колесов, П.В.Симонов, и др.); как формирование потребностей (В.М. и И.В.Ривиных); как классификация потребностей, (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, А.Маслоу и др.), как системную реакцию (П.А.Рудик, Й.Шванцер, и др.).

В многочисленных исследованиях, посвященных изучению мотивов учебной деятельности, выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью [27].

Среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, и места в структуре личности. В существующих определениях мотив трактуется неоднозначно и слишком широко, а мотивация человека рассматривается как социальная по своей сущности, сформировавшаяся под воздействием окружающей среды в реальных условиях. В процессе формирования мотивационной сферы происходит трансформация социальных требований во взгляды и убеждения, становящиеся позицией личности. За основу в нашем исследовании мы взяли определение Л. И. Божович, которая под учебной мотивацией понтмает «.внутренне организованную энергию, направленную на учебную активность, побуждаемую интересами, целями, установками» (***, с.**).

Вместе с тем, современный процесс образования детей в школе, осуществляющийся в условиях реализации Закона РФ «Об образовании» (1992 г.), требует уточнения содержания понятия учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин и создания таких условий, при которых подросток мог бы свободно, без страха ошибки выбирать учебное поведение, помогающее ему максимально реализовать свой потенциал.

Анализ психолого-педагогической литературы по формированию учебной мотивации подростков позволяет выделить один из путей решения, проблемы, а именно: создание таких условий в процессе обучения, которые могли бы максимально раскрыть и реализовать имеющийся потенциал подростков в освоении предметов в школе и достижении успеха в поставленных целях. По мнению А.К.Марковой, изучение и формирование учебной мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом [106, 107].

Таким образом, учебная мотивация подростков в процессе изучения ими гуманитарных дисциплин определяется нами как внутренне организованная энергия, направленная на учебную активность в освоении языка, стимулируемая креативной средой с использованием позитивно-направленной речи в постоянно меняющихся педагогических ситуациях и учетом индивидуальных качеств подростков в режиме подкрепления.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, а также собственного опыта работы в средней и высшей школе, мы выявили противоречия в формировании учебных мотивов подростков при изучении гуманитарных дисциплин: между потребностью учащихся в новизне и недостаточной теоретической и практической разработанностью условий, удовлетворяющих эту потребность в контексте учебной мотивации; между эффективным усвоением социальных ролей, предполагающих владение языком, и отсутствием интереса у большинства учащихся к изучению языка.

Возникшие противоречия обусловлены объективными причинами: во-первых, достаточно широким освещением проблемы формирования учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе, и постоянно меняющейся социальной ситуацией, требующей переосмысления данной проблемы в контексте новых условий; во-вторых, язык был и остается главным средством в диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса, но влияние языка на учебную мотивацию подростков при изучении гуманитарных дисциплин в педагогике не исследовалось; в-третьих, учебная мотивация основана на природной тяге детей к новизне, сопутствующей личностному росту, но школьные стереотипы являются препятствием и тормозом на пути ее формирования.

Актуальность проблемы исследования, выявленные нами противоречия и недостаточность ее теоретической и практической разработанности для подростковой возрастной категории школьников определили выбор темы нашего исследования «Формирование учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе».

Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе?

Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий формирования учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в школе.

Объектом исследования выступает процесс изучения подростками гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: формирование учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе будет обеспечено при создании следующих условий:

1) креативной среды, создающей свободный выбор подростком учебного поведения, кроющегося в непрерывном взаимодействии личности и ситуации, в вербализации отношения к изучаемому гуманитарному курсу и стимулирующей мотивацию достижения успеха;

2) диалогическго взаимодействия субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике предметов гуманитарного направления;

3) личностного подхода к учащимся с учетом индивидуальных психологических качеств: силе нервной системы, уровню интеллектуального развития, самооценки и притязаний.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1) изучить и проанализировать состояние проблемы учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе, обратившись к психолого-педагогической теории и практике;

2) выделить факторы, способствующие формированию положительной учебной мотивации у подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин;

3) рассмотреть условия, обеспечивающие мотивацию достижения успеха в учебной деятельности подростков при изучении гуманитарных дисциплин;

4) разработать и внедрить научно-методические рекомендации по совершенствованию учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.

Теоретико - методологической основой нашего исследования являются:

• теории учебной мотивации (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, А.К.Маркова и др.);

• личностно-деятельностный подход в обучении, основу которого составляет теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская,

Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я Гальперин, П.Ф.Каптерев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

• концептуальные положения теории педагогики о гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.);

• современные разработки синергетического подхода в обучении (И.Пригожин, С.П.Курдюмов, Е.Н.Князева, и др.)

Организация, база и этапы исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 года на базе школ Ленинского р-на г.Челябинска. Всего на констатирующем и формирующем этапах эксперимента принимали участие 1095 учащихся и 120 учителей. Для массового опроса базовыми явились группы школьников 9-х и 10-х классов и учителя Ленинского р-на шк.№ 46, 132, 37, 108, 77, 68, 130, а для эксперимента - подростки (208 человек) и учителя (16 человек) школы №108.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1996 - 1998г.г.) - ориентировочно-поисковом -осуществлялся выбор и теоретическое обоснование темы, определялась актуальность, объект, предмет исследования, формировалась цель, задачи исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, определялись основные понятия, изучалось состояние учебной мотивации подростков разных школ Ленинского р-на.

Выполнялись пилотажные исследования среди детей, целью которых была отработка инструментария и методики опытно-экспериментальной работы по проблеме учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Разрабатывался алгоритм определения позитивно направленного диалогического взаимодействия, стимулирующий мотивацию успеха, рабочий материал, критерии оценок. Уточнялся понятийный аппарат по проблеме исследования. Ведущими методами исследования на данном этапе являлись: теоретический анализ литературы, анализ продуктов деятельности подростков на уроках русского языка, литературы и истории, эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование.

На втором этапе (1998 - 2000г.г.) - теоретико-экспериментальном -выявлялись и создавались педагогические условия, способствующие формированию учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Проводился формирующий этап эксперимента с целью реализации условий формирования учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе. Осуществлялась проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе использовались следующие ведущие методы научного исследования: эксперимент, моделирование, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики.

На третьем этапе (2000-2002г.г.) - обобщающем - проводился анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, на основе которых формулировались выводы по проблеме исследования. Осуществлялось дис

• сертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы средней и высшей школы. Основные методы исследования: анализ результатов и продуктов деятельности и методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование положительной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин реализуется в процессе обучения, включающего в себя стимуляцию и управление внешней и внутренней активностью во взаимодействии субъектов образовательного процесса вместо трансляционного подхода к передаче знаний.

2. Повышение уровня внутренней мотивации учебной деятельности подростков на уроках русского языка, литературы, истории Отечества происходит за счет приписывания ими причин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору — собственным усилиям.

3. Эффективность формирования учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных предметов будет выше, если обеспечивается:

1) креативная среда, предполагающая свободный выбор подростком учебного поведения, кроющегося в непрерывном взаимодействии личности с ситуацией, в вербализации отношения к изучаемым гуманитарным курсам и стимулирующая мотивацию достижения успеха;

2) позитивно направленное диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике предметов гуманитарного направления;

3) личностный подход к учащимся с учетом индивидуальных психологических качеств: силе нервной системы, уровню интеллектуального развития, самооценки и притязаний.

Научная новизна:

1. Уточнено содержание понятия «учебная мотивация подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе». Оно определяется нами как внутренне организованная энергия, направленная на учебную активность в освоении языка, стимулируемая креативной средой в постоянно меняющихся педагогических ситуациях с учетом индивидуальных качеств подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в режиме подкрепления.

2. Выявлена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе:

• креативная среда, позволяющая подростку свободно выбирать учебное поведение, кроющееся в непрерывном взаимодействии личности и ситуации, в вербализации отношений к изучаемому гуманитарному курсу и стимулирующая мотивацию достижения успеха;

• диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике предметов гуманитарного профиля;

• личностный подход к индивидуальным психологическим качествам подростков: силе нервной системы, уровню интеллектуального развития, самооценки и притязаний.

Теоретическая значимость исследования

1. Выявлен механизм повышения уровня внутренней мотивации учебной деятельности подростков. Он состоит в приписывании ими причин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору — собственным усилиям, которые подкрепляются положительными эмоциями. Самостоятельная работа на уроках русского языка, литературы и истории способствует формированию учебной мотивации через оптимальную причинную схему: успех всегда должен объясняться достаточными усилиями.

2. Разработан инструментарий для объективного оценивания знаний по предметам русского языка, литературы и истории Отечества.

Практическая значимость работы заключается во внедрении методов и приемов обучения, направленных на формирование положительной учебной мотивации подростков в процессе изучения ими гуманитарных предметов. Внесены дополнения в разработки уроков по русскому языку, литературе и истории. Практические рекомендации и результаты исследования могут быть использованы в курсах, связанных с изучением проблемы учебной мотивации подростков на занятиях по педагогике, психологии, спецкурсов для студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации учителей школ.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса методов, соответствующих цели исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой гипотезы результатами исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• публикации результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин, кафедры педагогики ЧГПУ и ЧелГУ (1996-2001 гг.);

• выступлений на школьных педагогических советах и районных психолого-педагогических семинарах;

• выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЧГПУ (1996-2001 гг.), региональной научно-практической конференции (Челябинск, 2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 1997 г), Второй международной конференции (МГУ Москва), 2002 г.

• работы в качестве преподавателя кафедры психолого-педагогических дисциплин в ЧГПУ, факультета журналистики ЧелГУ, отделения психологии института РИПОДО.

• практической работы в качестве ведущего специалиста по психологической диагностике в РУО Ленинского р-на на протяжении двух лет и в качестве школьного психолога школы №108 Ленинского р-на на протяжении семи лет;

• научного руководства НОУ г. Челябинска по педагогической психологии на протяжении трех лет.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Артишевская, Татьяна Михайловна

Выводы по второй главе.

1. В опытно-экспериментальной работе по реализации педагогических условий формирования учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе, ставились и решались следующие задачи: изучить состояние учебной мотивации подростков на уроках русского языка, литературы, истории Отечества; определить методы диагностики, позволяющие эффективно оценить уровень сформированности учебной мотивации, доказывающий ее успешность; определить эффективность выделенных педагогических условий формирования учебной мотивации подростков при изучении им гуманитарных дисциплин; разработать и осуществить экспериментальную проверку эффективности педагогических условий формирования учебной мотивации подростков на уроках русского языка, литературы, истории Отечества.

2.Результаты констатирующего эксперимента показали, что наличие в традиционной системе образовательного процесса позитивного опыта формирования положительной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин не достаточно.

3 .Формирующий этап эксперимента осуществлялся как в естественных условиях образовательного процесса, то есть в рамках традиционной учебной деятельности, так и в процессе создаваемых нами педагогических условий с различным их сочетанием для каждой экспериментальной группы подростков. Педагогическими условиями эффективного формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе явились: креативная среда, обеспечивающая свободный выбор подростком учебного поведения, кроющегося в непрерывном взаимодействии личности и ситуации, вербализации отношения к изучаемому курсу и стимулирующая мотивацию достижения успеха; диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике изучаемых предметов; личностный подход к учащимся с учетом индивидуальных психологических качеств: силы нервной системы, уровня интеллектуального развития, самооценки и притязаний.

4.0сновными критериями сформированности положительной учебной мотивации подростков при изучении ими предметов гуманитарного профиля является продвижение когнитивного и личностного развития подростка от отрицательно-пассивного к нейтрально-ситуатавному, а через него к положительно-активному уровню. В качестве критериев положительной учебной мотивации подростков на уроках русского языка, литературы и истории Отечества выступают: самооценка и степень ее соответствия уровню притязаний в усвоении гуманитарных предметов; степень ориентации на процесс обучения; качество усвоения учебного материала по предметам гуманитарного направления; оценка результатов самостоятельной учебной деятельности в причинной схеме «неуспех - отсутствие усилий».

5. Результаты реализации разработанных нами педагогических условий показали более высокий уровень сформированности исследуемой мотивации у подростков экспериментальных групп. Количество подростков, уровень сформированности которых характеризуется как положительно-активный, увеличилось, и к концу эксперимента достигло 72%. Исследование показало, что наиболее успешно формирование положительной учебной мотивации при изучении предметов гуманитарного профиля в общеобразовательной школе происходит в случае применения комплекса предложенных педагогических условий.

168

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы формирования учебной мотивации подростков обусловлена демократическими изменениями общества в утверждении новой педагогической парадигмы как системы гуманистических убеждений; недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы для образования.

Изучение проблемы формирования учебной мотивации осуществлялось через ее анализ в рамках учебной деятельности подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.

Основу построения логики исследования составил анализ ключевых понятий рассматриваемой проблемы: «мотивация», «мотивы», «внешняя и внутренняя мотивация», «мотивация достижения и избегания неудач», «учебная деятельность», «учебное поведение», «учебная ситуация».

Учебная мотивация подростков рассматривается нами как внутренне организованная энергия, направленная на учебную активность, стимулируемая креативной средой с использованием позитивно-направленной речи в постоянно меняющихся педагогических ситуациях. Она отражает способность подростков самостоятельно направлять энергию в русло новых знаний, гибко ориентироваться в быстроменяющемся мире.

Сущностной характеристикой процесса формирования положительной учебной мотивации является интеграция индивидуального опыта подростков, особенности их развития, актуализация усвоения знаний по изучаемым предметам, превращающихся в умения и навыки. Это происходит через механизм соотнесения внешних и внутренних факторов учебной деятельности, который определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм этой деятельности.

Факторами, способствующими формированию положительной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе, являются: организация учебной деятельности, предполагающая взаимодействие субъектов образовательного процесса; содержание учебного процесса, включающее в себя интерес и смысл учения подростка; оценка, создающая эмоциональный фон на уроках; коллективные формы учебной деятельности, опирающиеся на активные методы обучения; учет возрастных особенностей школьников и специфики изучаемых предметов; стиль педагогической деятельности учителя, направляющий подростка на успех в овладении родным языком.

Механизмом, позволяющим перевести внешнюю мотивацию во внутреннюю на уроках гуманитарного направления, является поэтапность действий «хочу-могу-делаю», включающая в себя объяснение успехов в самостоятельной работе причинной схемой «неуспех - отсутствие усилий».

В качестве базового подхода, с позиций которого решалась исследуемая проблема, рассматривался личностно-деятельностный подход, позволяющий непрерывное «погружение» подростков в такую среду, которая способствует активизации процессов усвоения знаний, умений по русскому языку, литературе, истории Отечества с учетом индивидуального опыта и личностных особенностей. В процессе учебной деятельности подростки решали ряд мотивационных задач, а деятельность выступала сферой их самореализации и самосовершенствования.

Педагогическими условиями эффективного формирования учебной мотивации подростков являются: креативная среда, обеспечивающая свободный выбор подростком учебного поведения, кроющегося в непрерывном взаимодействии личности и ситуации, в вербализации отношения к изучаемому гуманитарному курсу; диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике изучаемых гуманитарных предметов; личностный подход к учащимся с учетом индивидуальных психологических качеств: силы нервной системы, уровня интеллектуального развития, самооценки и притязаний.

Все педагогические условия в рамках нашего исследования приобретают свои особенности, являясь наиболее эффективными путями повышения качества изучения предметов гуманитарного направления подростками в общеобразовательной школе.

Основными критериями успешной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе являются: самооценка и степень ее соответствия уровню притязаний в усвоении гуманитарных предметов; степень ориентации на процесс обучения; качество усвоения учебного материала по предметам гуманитарного профиля; оценка результатов самостоятельной учебной деятельности в причинной схеме «неуспех - отсутствие усилий». В результате происходит продвижение от отрицательно-пассивного к нейтрально-ситуатавному, а через него к положительно-активному уровню когнитивного и личностного развития подростка.

Для определения сформированности положительной учебной мотивации у исследуемой группы подростков, была определена следующая система методов научного исследования: анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, экспертирование, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики.

Полученные результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют считать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, поставленные в работе задачи решены.

Стремление учиться заложено в природе человека. Только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете утверждает свою сущность. Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда.

Проведенное нами исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. В дальнейшем можно решать вопросы развития дивергентного мышления, как основы учебной мотивации не только подростков, но и младших школьников, что активизирует проблему доминантности обучения детей с опорой на левое полушарие.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Артишевская, Татьяна Михайловна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

3. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикас, 1994. 608 с.

4. Акмалов А. Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 180 с.

5. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. Сборник научных тр. / Под редакцией А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. -М.: Изд-во АПН СССР, 1983. 98 с.

6. Алёшина М. В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 21 с.

7. Александрова В.Г. Какая наука нужна сегодня учителю? // Магистер. -2001.-№2.-С. 48-60.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. 559 с.

9. Антонова Е.С. «Иайна текста» и секреты методики (от обучения языку до языковых способностей) // Русский язык в школе. 2002. - № 2. - С. 3-11.

10. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 178 с.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

12. Бабайцева В.Ю. Личностно ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 56 с.

13. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Просвещение, 1987. - 86 с.

14. Балл Г.А., Бурчин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение. / Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 56-66.

15. Белянкин В.П. Введение в психолингвистику. М.: Просвещение, 1999. -218с.

16. Барболин М. П. Методологические основы развивающего обучения. -М.: Высш. шк., 1991. 232 с.

17. Барцалкина В. В. Формирование познавательной направленности. М.: Просвещение, 1977. - 187 с.

18. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

19. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. Челябинск: Факел, 1995. - 141 с.

20. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как её создать. М.: Просвещение,1991.-215 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -421 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

23. Блинов В.М. Подготовка гуманистического учителя. // Магистер. -2000. -№3.- С. 89-91.

24. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения. // Сов. педагогика. 1990. - № 12. - С. 65-71.

25. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: Проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - № 1.

26. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович Л.В. Благонадежиной. М.: Просвещение, 1972. - 278 с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

28. Бойко В.В. Общение и взаимовлияние в процессе воспитания. // Сов. педагогика. 1988. № 2. - с. 65-69.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистические парадигмы личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 4.

30. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Л., 1987. -25 с.

31. Букина A.M. Воспитание положительной мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза. Екатеринбург, 1994. 48 с.

32. Быстрай Е.Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза. Дисс. .канд. пед. наук. - Челябинск,1992.-222 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

34. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / И. С. Якиманская и др. М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

35. Вопросы психологии способностей / Под ред. В. А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. - 216 с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. Соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1984.-Т.2.-400 с.

37. Выготский JI.C. Проблемы развития психики: Собр. Соч. в 6-ти т. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - Т.З. - 386 с.

38. Грибов B.C. Учебник новой истории: взгляд методиста. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. - № 9. - С. 59-64.

39. Гатри Дж.Т., Вигфильд Э., Фон Зеккер К. Влияние интегрированного обучения на мотивацию и использование стратегий при чтении. СПб.: Питер, 1999.-340 с.

40. Герасимов В. П. Особенности учебной деятельности старших школьников в связи с подвижностью нервных процессов: Автореф. .канд. дис. -М., 1976. 23 с.

41. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности. // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 61-66.

42. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

43. Глассер У. Школы без неудачников. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

44. Гизатуллина Д.Х. Личностный рост и самодиагностика в профессиональной подготовке будущих учителей. // Практическая психология. 2000. -№ 3. - С. 39-45.

45. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: ОМС, 1994. -237 с.

46. Давыдов В. В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности / сб.: Психолого-педагогические проблемы. М., 1980. С. 712.

47. Данилов В. А. Диагностика проявлений силы нервной системы в мыслительно-речевой деятельности // Вопр. психол. 1973. - № 3. - С. 150-154.

48. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештапьтупражнениями. / Общ. ред. Л.А. Петровская. М.: Прогресс - Универс, 1993. - 336 с.

49. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. / Теоретические проблемы психологии личности. М.: Просвещение, 1974.- 112 с.

50. Дилтс Р. Фокусы языка. СПб.: Питер, 2001. - 314 с.

51. Додонов Б.И. Эмоции как ценность М.: Просвещение, 1978. - 56 с.

52. Дрейлинг Т. Как помочь школьнику захотеть учиться // Директор школы.-2001.-№ 2, С. 38-41.

53. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденция развития. М.: Просвещение, 1993. - 84 с.

54. Дубов И.Т. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся. // Вопросы психологии. 1990, - № 5. - С. 56-65.

55. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. - 64 с.

56. Еникеев М. И. Теорие и практика активизации учебно-познавательного процесса. Казань: Таткнигоиздат, 1963. - 122 с.

57. Ермолаева-Томина JI. Б. Индивидуальные различия в концентрированное™ внимания и сила нервной системы // Вопросы психологии, 1960. № 2.- С. 84-95.

58. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 36 с.

59. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности: Дисс. .канд. пед. наук. - Челябинск, 2002. - 182 с.

60. Забродина И.В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста: Дисс. .канд. пед. наук. - Челябинск, 1996.- 167 с.

61. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

62. Зайцев В.Г. Методологические предпосылки построения концепции начального образования на основе принципа свободы. // Магистер. 2000. -№9.-С. 50-63.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

64. Загвоздкин В.К. Мантессори / Вальдорф. 2000. - №1. - С. 69-83.

65. Зорин Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М., Знание, 1984. - 80с.

66. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., Изд-во УРАО, 1998. - 98 с.

67. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 1999. - 507 с.

68. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: Проблемы взаимоотношений. -Алма-Ата: Мектен, 1989. 109 с.

69. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис.- М.: Изд-во МГУ, 1994. 203 с.

70. Иттельсон Е.П. Курс лекций по педагогической психологии. М.: Педагогика, 1970, - 106 с.

71. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

72. Калинина Н.В. К вопросу об активизации познавательной деятельности школьников в процессе обучения // Современное образование (материалы научно-практической конференции). Томск, - 2000. - Т. 1. - С. 44-47.

73. Каптерев ГТ.Ф. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1982. С. 242-346.

74. Караулов Ю.Н. Язык и личность / Под ред. Д.Н. Шмелева. М., 1989. -168 с.

75. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 278 с.

76. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно научного и гуманитарного образования // Вопросы философии. -1992.-№12-С. 3-20.

77. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Просвещение, 1988.-68 с.

78. Козлова В. Т. Методики изучения генотипически обусловленных свойств второсигнальной деятельности // Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М.: Просвещение, 1981.-С. 146-167.

79. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

80. Коннор Д. Как понимать людей и как оказывать влияние на людей. Библиотека А.Миллера. Челябинск, 1998. - 147 с.

81. Костин Н.С. Формирование познавательных интересов старшеклассников. (на материале естественно- математических дисциплин): Дис.кан. пед. наук. М., 1972. 350 с.

82. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

83. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 1997.-287 с.

84. Ксензова Г.Ю. Значение ситуации успеха в учебной деятельности // Гуманитарное образование в современном вузе. Сб. ст. памяти Т.П. Долговой Тверь, 2000. С. 80-84.

85. Кружилина Т.В. Педагогизация сознания субъектов образовательного процесса как основа преодоления отчуждения между поколениями: Дис. .докт. пед. наук. Магнитогорск., 2002. -200 с.

86. Кудина Г.Н. Типология читательской направленности старших школьников. // Психологическая наука и образование. 2000. - № 3. - С. 81-88.

87. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990. - 168 с.

88. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М.: Педагогика, 1960. - 214

89. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974. - 214 с.

90. Леонтьев А. Н. Деятельность и потребность. Деятельностиый подход в психологии: Проблемы и перспективы. М.: АПН СССР, 1990. - 180 с.

91. Леонтьев А Н. Проблемы развития психики М.: Просвещение, 1989. -225 с.

92. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу ненасилием. // Педагогика. -1998,-№4.-С. 18-23.

93. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

94. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. // Педагогические проблемы социальной регуляции. М.: Наука, 1976. - 23 с.

95. Лукьяненко Т.И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования у студентов педвуза: Автореферат, дисс. .канд. психол. наук. -М., 1991. - 16 с.

96. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., МГУ, 1998. - 334 с.

97. Лысеннова С. Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1985. - 175 с.

98. Лэндрет Т.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с.

99. Мак ДермоттП.А. Организация учебной деятельности в американских школах: дисциплина, мотивация, вербальное научение, невербальное научение. // Психология обучения. 2002. - № 3. - С. 26-30.

100. Макаренко А.С. Педагогические сочинения / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 400 с.

101. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. Минск: Университетское, 1989.-415 с.

102. Максимов С.В., Лобейко Ю.А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении. Ставрополь: ИРО, 1994. - 29 с.

103. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Каталог. Часть 1. СПб.: Институт тренинга, 1993. - 101 с.

104. Мариничева Л.П. Развитие мотивационно-потребностной сферы и процессы социальной адаптации в подростковый период // Вестник Вятского гос. пед. университета. Киров. - 2000. - № 3-4. - С. 172-175.

105. Маркова А. К., Матис Т.Д., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения (психология обучения подростка) Москва., 1990. 176 с.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя. Москва: Просвещение, 1993.-189 с.

107. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореферат дис. .докт. психол. наук -М., 1986. -25 с.

108. Меньшенина С. В. Педагогические условия развития познавательной активности школьников младшего подрасткового возраста при интеграциигуманитарных дисциплин: Автореф. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 23 с. • .

109. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

110. Микулинская М.Я.Развитие лингвистического мышления учащихся. -М.: Педагогика, 1988. 254 с.

111. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981. - 56 с.

112. ПЗ.Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишенев: Штиинца, 1991. 198 с.

113. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю.Н. Кулютина, Т.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

114. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

115. Пб.Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1977. - 300 с.

116. П.Николаев А.В. Роль личности педагога в его деятельности / Индивидуальность педагога и развитие личности подростка. Даукавпилс: ДПИ, 1988. -С. 11-15

117. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. - 1999. - 442 с.

118. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. научных трудов / Под редакцией Бодалева А. А. М.: АПН СССР, 1987.-164 с.

119. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Просвещение, 1987. - 324 с.

120. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения. // Вопрос психологии. -1988,-№6.-С. 142-146

121. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. Киев: «Выца школа», 1987. - 200 с.

122. Очерки теории темперамента / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1973. -291 с.

123. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1986. -216 с.

124. Пономарева Л.Д. Речетворчество учащихся: синергетический подход. // Русский язык в школе. 2002. - № 6. - С. 3-9.

125. Попикова Н.Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе учебного взаимодействия учителя и ученика: Дисс. .канд.пед.наук. Челябинск, 1998. - 169 с.

126. Порошина В.А. Формирование коммуникативности у старшекурсников: Автореферат дисс. .канд.пед.наук. Красноярск, 1991. - 16 с.

127. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.-230 с.

128. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

129. Психологические аспекты нового политического мышления: Материалы «Круглого стола» // Психологический журнал. 1990. - № 1.

130. Психологический словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского 2-е изд. М.: 1990. -494 с.

131. Психология воздействия / Под ред. А.А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1989.-153 с.

132. Психология и педагогика. Учебное пособие. / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, JI.T. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

133. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л.В. Регуш. Л., 1984. - 245 с.

134. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ общ. пед-ки АПН СССР, 1980. - 159 с.

135. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. ред. А.С. Спиваковской М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

136. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Вопросы психологии. 1990. - № 2.

137. Ремишидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

138. Реные В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Московский психотерапевтический журнал. 1993, - № 2. - С. 131-158.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М.: Изд-во «Прогресс-Универс», 1994. - 480 с.

140. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

141. Русалов В.М. Дифференциальная психология: Основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека // Психологический журнал. 1988.-№ 2.

142. Синергетике 30 лет. Интервью Е.И. Князевой с профессором Г.Хакеном. // Вопросы философии. - 2000. -№ 3. - С. 53-54.

143. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

144. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994,-№5.-С. 16-21

145. Смирнова Е.О. Истоки отзывчивости (по материалам анализа валь-дорфской педагогики). // Психологическая наука и образование. МГППИ, -2000.-№2.-С. 30-39.

146. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

147. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

148. Святогоров М.В. Динамика мотивации учения в школе в младшем школьном возрасте. // Психологическая наука и образование. 2000. - № 3. — С. 26-30.

149. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х томах. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 560 с.

150. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344 с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

152. Теплов Б. М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности и их определение. // Психология индивидуальных различий: Тексты. Москва., - 1982. - 25 с.

153. Тулькибаева Н.Н. Роль центра личностно ориентированного и развивающего обучения в образовательном процессе Челябинской области. // Вестник ЧГПУ 2001. - № 1. - С. 5-10.

154. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средства повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Авто-реф. дисс. канд.пед.наук. -М., 1989. -21 с.

155. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - 448 с.

156. Уэйсик Б.Э. Интерактивное чтение книг и языковое развитие у старших дошкольников. // Психология обучения. 2002. - № 4. - С. 46-48.

157. Учебные программы и планы. Тематическое планирование курса истории в старших классах двенадцатилетней школы. // Преподавание истории в общеобразовательной школе (материалы к эксперименту). 2001. - № 6. - С. 42-53.

158. Учебные стандарты школ России. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: Изд-во «Прометей», 1998. - 116 с.

159. Учитель, которого ждут / Под ред. И. А. Зязюна. М., 1988. - 56 с.

160. Федеральный закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», М.: Изд-во «Ось-89», 1996. - 145 с.

161. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1986. - № 1.

162. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988. -831с.

163. Формирование интереса у школьников. / Под ред. Марковой М.: Педагогика, 1986 -14 с.

164. Хрящева Н.Ю. Захаров В.П., Социально-психологический тренинг. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 55 с.

165. Халперн Д. Психология критического мышления СПб.: Изд. «Питер», 2000.-512с.

166. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М, 1983. - 33 с.

167. Харченко Е. В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов посредством их речевой деятельности (на примере изучения лингвистических дисциплин): Автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 26 с.

168. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. / Под ред. А.В. Сластенина, Ю.П. Сокольникова. М.: МИП «NB Магистр», 1992. - 159 с.

169. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - 452с.

170. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001.-240 с.

171. Цыбенова Н. Ч. Потребность в самоутверждении у подростков // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1-й Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974. - С. 13-18.

172. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991, -162 с.

173. Чернецов П.И. Трудолюбие как социально-педагогическая проблема. И Вестник Челябинского Университета. 2001. - № 1. - С. 13-31.

174. Чернецов П.И. Теория и практика трудового воспитания и профориентации молодежи в современных условиях. // Вестник института развития образования и воспитания подростающего поколения при ЧГПУ. 2001. - № 3. -С. 22-31.

175. Чернецов П.И. Индивидуальные образовательные траектории и их реализация в учебном процессе. // Вестник ЧГПУ 2001. - № 1. - С. 33-36.

176. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1996.-320 с.

177. Шадриков В.Д. От способностей природных к духовным способностям. // Практическая психология. 2000. - № 1.-С. 1-15.

178. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Челябинск, 1985. - 18 с.

179. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1991. - 180 с.

180. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач. / Под ред. А.А. Деркача. Донецк Москва, 1994. - 170 с.

181. Щацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.-414 с.

182. Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления II Современная школа. 2000. - № 1-2. - С. 26-28.

183. Щукина Г. И. Категории обучения и проблемы учебно-познавательной деятельности. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика 1983.- 14с.

184. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

185. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1981. - 351 с.

186. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978. - 218 с.

187. Энциклопедия психологических тестов. М.: ТЕРРА - Книжный клуб, 1999.-400 с.

188. Эриксон Эрик Г. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. И доп. / Пер. с англ. - Сиб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

189. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994. - 336с.

190. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Просвещение, 1996. - 96 с.

191. Якобсон. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 169 с.

192. Aniscow. М (1991) Effektive Schools for ALL. London: Fulton; Baltimore; Paul H Brookes

193. Gorgon Th. Teacher Effectiveness Training. № 4,1975.

194. Guilford J.P. Way beyong IQ: guide to improving intelligence and creativity. NY, 1977.

195. Guthrie J.T., Wigfield A., Von Seeker C. Effects of Integrated Instruction on Motivation and Strategy Use in Reading // Journal of Educational Psychology. Washington, DC: АРА. -2000. V. 92. -№2. -S. 331-341.

196. Maslow A. Motivation and personality. N. Y., 1954.

197. Ryan R.M., Connel Y.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. V 2, NY, 1985. Поступила в редакцию 7. VIII 1999 г.

198. Tree Standing goctoral programe in community psycholagy: Educational philosophies and academic models / Gensheimen K., Diebold Charles N. // Y. Prele and Ynterv Ymmun. - 1997 - 15, - № 1 - S. 45-64.

199. Vorherg M. Methodische Grundanlagen des Verhaltengrainings // So Zialpsyshologi Sehes Training. Jena. - 1971. - S. 23-25.