Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, доктор педагогических наук Головчиц, Людмила Адамовна

• Головчиц, Людмила Адамовна
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Головчиц, Людмила Адамовна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические проблемы дошкольного образования детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития.

1.1. Психолого-педагогические предпосылки коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития.

1.2. Современные тенденции в изучении, воспитании и обучении детей с комплексными недостатками развития.

13. Состояние коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями.

Глава 2. Теоретические и методические подходы к изучению детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями.

2.1. Диагностика психического развития дошкольников данной категории.

2.2. Структура и содержание констатирующего эксперимента.

Глава 3. Особенности психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития.

3.1. Характеристика испытуемых.

3.2. Экспериментальное изучение психофизического развития детей.

3.2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей.

3.2.2. Уровни обучаемости испытуемых.

3.23. Особенности слухо-речевого развития.

Глава 4. Система коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития.

4.1. Методологические основы формирующего эксперимента.

4.2. Задачи и содержание экспериментального обучения.

4.2.1. Организационные формы помощи данной категории детей.

4.2.2. Содержание и методы педагогической работы.

4.3 Результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития»

Признание уникальности и ценности человеческой жизни, необходимости обеспечения гарантий и прав ребенка на развитие, реализацию своих образовательных потребностей отражает гуманистические тенденции в современном обществе и закрепляется в законодательстве Российской Федерации и ряде международных документов.

В качестве одного из приоритетных направлений современной специальной педагогики рассматривается необходимость включения в систему образования тех детей, которые в силу особенностей развития не были охвачены процессом обучения и оказывались за его пределами.

В последние десятилетия в отечественной сурдопедагогике произошли позитивные изменения, связанные как с научными и практическими достижениями в области медицины, так и с принципиально новым уровнем объединения усилий различных специалистов. Ранняя диагностика нарушений слуха, интенсивная разработка методов коррекции нарушенной слуховой функции с использованием последних достижений в области слухопротезирования сделали актуальной проблему оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, разработку моделей их включения в массовые образовательные учреждения. Научно-методическое обеспечение сложившейся в отечественной сурдопедагогике коммуникативно-деятельностной системы обучения детей с недостатками слуха связано с совершенствованием системы обучения языку (А.Г.Зикеев, Т.С.Зыкова, К.Г.Коровин, Л.П.Носкова и др.), развития слухового восприятия и обучения произношению. (Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко и др.), с разработкой и включением в практику воспитания и обучения компьютерных технологий (E.JI. Гончарова, Т.К.Королевская, О.И.Кукушкина). Достижения в области медицины и педагогики обусловили более высокий уровень абилитации и реабилитации детей с нарушениями слуха, расширили возможности социальной интеграции за счет более ранней коррекции недостатков слуха и речи (Л.М.Кобрина, Э.И.Леонгард, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко и др.).

Однако, несмотря на эти достижения, среди детей с нарушениям слуха выявляется достаточно большое количество дошкольников, отстающих в развитии и испытывающих повышенные трудности в обучении, что обусловлено наличием комплексных нарушений развития, при которых снижение слуха сочетается с недостатками умственного, двигательного, эмоционального развития. В среднем 35-37% детей с нарушениями слуха, поступающих из дошкольных учреждений в специальные школы, расцениваются как дети с комплексными нарушениями развития (Т.В.Розанова, 2003).

Вопросы научно-теоретического обоснования системы обучения детей с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития остаются недостаточно решенными в организационном и программно-методическом планах. Учитывая сложность проблемы и необходимость разработки путей коррекционного обучения, были проведены клинико-психолого-педагогические исследования глухих и слабослышащих школьников, испытывающих повышенные трудности в обучении (Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донская, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, Л.С.Тамошюнене, Л.И.Тигранова, Н.В.Яшкова и др.). Полученные данные способствовали разработке программно-методических материалов для вспомогательных классов, созданию классов для детей с ЗПР в структуре школ глухих и слабослышащих. Однако эти исследования касались детей с нарушенным слухом школьного возраста.

Особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития и обучения детей дошкольного возраста со сложными и множественными нарушениями развития в свете законодательства Российской Федерации (Закон РФ «Об образовании», 1996; «О социальной защите инвалидов в РФ», 1995), международных конвенций в области прав детей (Конвенция ООН о правах ребенка, 1989; Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1993; Декларация ООН по образованию для всех, 1990; Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, 1993, и др.).

Разработка методов ранней педагогической коррекции недостатков слуха, включение детей с нарушениями слуха в систему интегрированного образования приводят к тому, что в специальных дошкольных учреждениях с каждым годом возрастает число детей с комплексными нарушениями, в то время как система их воспитания и обучения остается недостаточно разработанной.

В настоящее время нет достаточного количества данных об особенностях развития дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях, не в полной мере определены теоретические и практические подходы к их изучению. Недостаточно обоснована система коррекционной помощи данной категории детей в условиях дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида: общие и специфические цели, задачи, принципы, содержание воспитания и обучения, методы работы, адекватные возможностям этих детей, вариативные формы обучения. Не разработано научно-методическое обеспечение деятельности педагогов, работающих с данной категорией детей. Этим определяется актуальность проведенного исследования.

Цель исследования - разработка научных основ системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями, включающих теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение коррекционно-педагогической помощи

Гипотеза. Отставание в развитии дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях обусловлено не только сочетанием снижения слуха с другими первичными отклонениями и их сложной структурой, но и недостаточной разработанностью теоретических, организационных и методических основ коррекционно-развивающей работы. Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития может быть эффективна при условиях:

• разработки методов и приемов психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями с целью определения актуального уровня развития и их потенциальных возможностей;

• создания специальных программ и гибких технологий, учитывающих особенности психофизического развития детей данной категории, на основе которых возможно моделирование индивидуальных коррекционно-развивающих программ;

• личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению дошкольников с учетом структуры нарушений и личностных особенностей ребенка;

• использования вариативных форм организации коррекционного процесса, которые обеспечивали бы систематичность, последовательность и преемственность дошкольного и школьного этапов воспитания и обучения.

Задачи исследования:

- разработать теоретико-методологические основы системы воспитания и обучения детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития на основе изучения проблемы в медицинской, психологической и педагогической литературе;

- дать оценку состоянию педагогической помощи детям данной категории на разных исторических этапах развития сурдопедагогики;

- разработать содержание и методы комплексного психолого-педагогического изучения детей данной категории;

- исследовать общие и специфические закономерности развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, имеющих различную структуру и степень выраженности комплексных нарушений; охарактеризовать индивидуальные варианты их психофизического развития;

- обосновать систему воспитания и обучения детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развитая в дошкольных учреждениях компенсирующего вида;

- определить и разработать формы организации, содержание и технологическое обеспечение процесса воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития;

- проверить развивающий эффект предложенной системы.

Объект исследования - система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития в учреждениях компенсирующего вида.

Предметом исследования является процесс коррекционно направленного воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития.

Методологическая основа исследования. В качестве теоретико-методологической основы работы используются положения культурно-исторической теории развития личности (Л.С.Выготский, Л.И. Анцыферова, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн); концепция психологического возраста и характеристика дошкольного детства с точки зрения его структуры и динамики (А.Л.Венгер, А.В.Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.); положение о функциональном и стадиальном развитии детской личности, системный подход к изучению ребенка (П.Я.Гальперин, В.А.Ганзен, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия и др.); общепсихологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепция социального научения (А. Бандура); положения гуманистической психологии и педагогики (А.Маслоу, К. Роджерс); принципы построения педагогических систем (В.П. Беспалько, Б.С.Гершунский, Г.Б.Корнетов, И.Я.Лернер и др.).

Исследование базируется на современных теоретических и методических основах системы специального образования детей с нарушениями слуха (Т.А.Власова, Р.М.Боскис, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Е.П.Кузьмичева, О.И.Кукушкина, Б.Д.Корсунская, Л.П.Носкова); на данных психолого-педагогического изучения глухих и слабослышащих детей при комплексных недостатках развития (Г.П.Бертынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Н.В.Яшкова). Наиболее значимыми в понимании проблемы комплексных нарушений являются представления о сущности сложного дефекта, сформированные в отечественной специальной педагогике (Т.А. Басилова, E.JI. Гончарова, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков, О.И. Скороходова, И.А. Соколянский, И.В.Соломатина, В.Н. Чулков).

В исследовании учитываются теоретические и методические подходы к построению программ воспитания и обучения, технологического обеспечения образовательного процесса в дошкольных учреждениях компенсирующего вида (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, Е.А.Екжанова, Л.ПНоскова, Л.И.Плаксина, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, С.Г.Шевченко, Н.Д.Шматко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, медицинской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительно-исторический анализ; анализ базовых понятий исследования; анализ программ воспитания и обучения; эмпирические - наблюдение по специально разработанным анкетам, анкетирование педагогов и родителей; оценка и обобщение педагогического опыта, анализ медико-психолого-педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент (лонгитюдальный констатирующий и обучающий эксперимент), контрольные срезы; статистические - количественный и качественный анализ экспериментального материала; математическая обработка полученных данных.

Основные этапы исследования

Первый этап (1985-1987) - подготовительный. На этом этапе формировались исходные теоретические и методические позиции исследования, определялась его гипотеза, формулировались проблема, цель, задачи, предмет, объект, отрабатывался понятийно-терминологический аппарат. Основное внимание уделялось анализу философской, психолого-педагогической литературы по проблеме выявления, изучения, организации коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития; изучалось состояние проблемы в практике, анализировался опыт работы дошкольных учреждений по воспитанию и обучению детей данной категории; проводилось анкетирование педагогов и родителей; разрабатывалась методика комплексного психолого-педагогического изучения детей.

Второй этап (1987-1992) - диагностический. На данном этапе определялись теоретические подходы к организации психолого-педагогического изучения дошкольников со сниженным слухом и комплексными нарушениями развития; проводился сбор анамнестических данных; анализ результатов клинического обследования детей и медико-психолого-педагогической документации. В процессе лонгитюдального констатирующего эксперимента выявлялся уровень психофизического развития глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями развития, анализировались и обобщались его результаты.

Третий этап (1992-1999) - экспериментальный. Формировалась стратегия коррекционно-педагогической поддержки, определялись формы организации помощи детям со сложными нарушениями развития, моделировались условия педагогической работы, определялись содержание и методы воспитания и обучения, разрабатывались программно-методические материалы, проводился обучающий эксперимент.

Четвертый этап (1999-2006) - обобщающий. На этом этапе подводились итоги экспериментального обучения, уточнялись, систематизировались и обобщались результаты исследования, осуществлялось их внедрение. Полученные материалы дорабатывались и были оформлены как «Комплект программно-методического обеспечения коррекционно-педагогической помощи слабослышащим дошкольникам со сложными (комплексными) нарушениями развития», получивший гриф МО РФ и рекомендованный для использования в дошкольных учреждениях компенсирующего вида (для детей с нарушениями слуха).

База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ «специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад I, II вида № 1635, ГОУ № 154, № 232, № 1851, № 669 для детей с нарушениями слуха г. Москвы, консультативного приема в лаборатории воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АПН СССР в период с 1980 по 1992 г.г., лаборатории коррекции нарушенной слуховой функции ГНУ ИКП РАО в период 2005-2006 г.г. Всего к эксперименту было привлечено 205 детей.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных и методических основ воспитания и обучения детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития, что представляет новое направление в дошкольной сурдопедагогике. В процессе исследования создана система диагностических заданий, позволяющих осуществлять многоаспектное психолого-педагогическое изучение детей с комплексными нарушениями развития, характеризовать их социальное, познавательное, двигательное, речевое развитие, особенности формирования детской деятельности. Данные материалы имеют важное значение для специальной психологии и коррекционной педагогики, так как связаны с проблемой раннего выявления, дифференциальной диагностики нарушений развития у детей.

Впервые в отечественной специальной дошкольной педагогике выявлены общие и специфические закономерности психофизического развития детей дошкольного возраста со снижением слуха, имеющих различную структуру и степень выраженности комплексных нарушений; дана характеристика индивидуальных вариантов развития дошкольников данной категории. Полученные данные важны для психолого-педагогического сопровождения детей с комплексными нарушениями, моделирования индивидуальных корекционно-развивающих программ.

В диссертации разработана система воспитания и обучения детей с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития в учреждениях компенсирующего вида с позиций единства и взаимосвязи ее компонентов: общих и специфических целей, задач, принципов, содержания и методов, форм организации коррекционно-развивающей помощи. Это является существенным вкладом в совершенствование государственной системы помощи детям с тяжелыми нарушениями развития.

В исследовании дано теоретическое обоснование принципов и условий разработки программно-методических материалов, в том числе индивидуальных коррекционно-развивающих программ, необходимых для воспитания и обучения детей данной категории. Научная новизна исследования:

• определено новое направление в изучении, воспитании и обучении детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития;

• впервые дано многоаспектное описание и психолого-педагогическая характеристика группы детей с недостатками слуха и другими первичными нарушениями развития;

• выделены группы детей с комплексными нарушениями по степени их отставания от глухих и слабослышащих дошкольников, не имеющих других первичных недостатков развития, описаны различные варианты психофизического развития детей дошкольного возраста при сложных сочетаниях слуховых, интеллектуальных, двигательных, эмоциональных расстройств;

• научно обоснованы факторы успешности воспитания и обучения детей данной категории в условиях дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида;

• установлена роль лонгитюдального клинико - психолого-педагогического изучения как главного условия определения актуального уровня и зоны ближайшего развития дошкольников с комплексными нарушениями; показано значение индивидуального подхода при определении стратегии педагогического воздействия и разработке индивидуальных коррекционно-развивающих программ;

• научно обоснованы теоретико-методологические и организационно-технологические принципы системы воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями, показана необходимая взаимосвязь направлений коррекционно-педагогической работы. Практическая значимость работы:

- апробированы и внедрены в практику структура, содержание, технологии психолого-педагогического обследования детей с комплексными нарушениями развития;

- создано нормативно - организационное и программно-методическое обеспечение работы групп для детей со сложными (комплексными) нарушениями в дошкольных учреждениях компенсирующего вида;

- обоснованы и определены принципы построения индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы с учетом структуры и выраженности первичных нарушений;

- разработана система коррекционно-развивающей работы с детьми при комплексных нарушениях развития с учетом их индивидуальных и типологических особенностей, реализация которой обеспечивает разностороннее воспитание и обучение (в социальной, познавательной, двигательной, речевой сферах);

- создано методическое обеспечение основных разделов программы воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями развития.

Материалы данного исследования могут использоваться в процессе обучения студентов на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии высших и средних учебных заведений; в деятельности ПМПК; в работе педагогов и психологов дошкольных учреждений; могут быть востребованы родителями детей с нарушениями слуха, в том числе не посещающих дошкольные учреждения в связи с тяжестью нарушений; применяться в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками, имеющими комплексные нарушения, должна основываться на данных их длительного медико-психолого-педагогического изучения в процессе коррекционно направленного обучения, выявления актуального уровня развития и потенциальных возможностей.

2. Модель воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития может быть реализована на основании учета компонентов педагогической системы: общих и специфических целей, задач, принципов, содержания и методов работы, адекватных возможностям этих детей.

3. Содержание воспитания и обучения включает основные направления развивающей и коррекционной работы, среди которых приоритетное значение имеют социальное воспитание, активизация двигательной сферы, формирование различных видов детской деятельности, познавательное и коммуникативно-речевое развитие детей.

4. Система педагогической помощи может быть эффективной при условии использования индивидуальных коррекционно-развивающих программ, построенных на основе результатов пролонгированного психолого-педагогического изучения детей.

5. В процессе воспитания и обучения детей необходимо использовать обходные пути, включающие широкий спектр как традиционных методов, так и специфических приемов при адекватном и гибком подходе к их выбору.

6. Реализация на практике такой системы корекционно-педагогической работы позволит обеспечить динамику развития каждого ребенка с нарушенным слухом при комплексных нарушениях и достичь более высокого уровня социальной адаптации.

Достоверность и обоснованность результатов определяются теоретико-методологическим и организационно-технологическим обеспечением исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, их соответствием цели, задачам работы, сочетанием качественного и количественного анализа, широким внедрением материалов исследования в практику работы дошкольных учреждений; длительным периодом опытно-экспериментальной работы; позитивной оценкой материалов исследования специалистами в области коррекционной педагогики и специальной психологии.

Внедрение полученных материалов. Теоретические и программно-методические материалы внедрены в работу дошкольных учреждений в различных регионах России. Они нашли отражение в учебных и методических пособиях, статьях, программах, методических рекомендациях, в материалах лекций по курсам «Коррекционная педагогика», «Дошкольная сурдопедагогика», «Детская сурдопсихология», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха», «Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха», «Коррекционно-педагогическая работа с детьми младенческого и раннего возраста с нарушениями слуха»,

Комплексные сенсорные и интеллектуальные нарушения у детей», прочитанных студентам МПГУ, МГОПУ имени М.А.Шолохова, ЧГПУ (г. Череповец), МОСУ, МОСПИ, МИОО, на семинарах и курсах повышения квалификации в различных регионах России и СНГ (г.г. Алматы, Архангельск, Владимир, Нерюнгри, Рязань и др.).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Ученом Совете дефектологического факультета МПГУ ( 2005), заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, обсуждались на всероссийских и международных конференциях и симпозиумах: (Москва, 1990, 1996, 1997, 1998, 1999, 2004; Санкт-Петербург, 2001; Германия, 1994; Швеция, 1992,1994; Греция, 2000; Казахстан, 2000,2005).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений. Объем рукописи - 369 страниц, она содержит 24 таблицы и 23 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Головчиц, Людмила Адамовна

Заключение

Анализ отечественной и зарубежной литературы, практики воспитания детей с нарушениями слуха выявили значительную актуальность проблемы коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития, недостаточную разработанность системы их психолого-педагогического сопровождения в семье и образовательных учреждениях компенсирующего вида.

Как свидетельствуют результаты исследований, в случаях комплексных нарушений нормальное взаимодействие между внешней средой и развивающимся мозгом нарушается, что отрицательно влияет на сенсомоторное, коммуникативное и эмоциональное развитие, формирование когнитивных функций, поведение и обучение детей. В нейрофизиологических исследованиях установлен системный характер изменения интегративной деятельности мозга вследствие сочетания сенсорных, двигательных, интеллектуальных нарушений, обусловленной ими депривации.

Результаты клинико-психолого-педагогических исследований выявили многообразие первичных дефектов у детей с нарушенным слухом со сложной структурой нарушений, их взаимосвязь и взаимообусловленность, приводящую к своеобразию психического развития. В случаях комплексных нарушений отдельные дефекты сохраняют особенности каждого из них, а в результате их объединения возникает новая сложная структура нарушений. Характер развития детей данной группы зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания в сложной структуре, а также от сроков и качества коррекционной помощи.

Анализ материалов психолого-педагогических исследований позволил установить, что комбинация нарушений создает серьезные проблемы в обучении детей данной категории, которые не могут быть сняты в программах, рассчитанных на коррекцию одного из дефектов. Это побудило нас к созданию интегративной модели коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития, основанной на синтезе современных представлений о детях со сложными недостатками в различных областях специальной психологии и педагогики и базирующейся на учете целей и задач дошкольного воспитания, структуре и динамике данного психологического возраста, особенностях психофизического развития детей этой категории.

Организация помощи лицам с ограниченными возможностями невозможна без достижения определенного уровня общественного самосознания. В отечественной сурдопедагогике проблема обучения «малоспособных» глухих впервые возникла уже на этапе становления системы специального образования; на втором этапе развития системы в связи с дальнейшей дифференциацией обучения детей с нарушениями слуха она получила дальнейшее развитие. В настоящее время, при переходе отечественной системы специального образования на третий этап своего развития проблема воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями становится одной из центральных в теории и практике сурдопедагогики.

В отечественной специальной психологии и педагогике принята клинико-психолого-педагогическая классификация детей с учетом сочетания нарушений слуха с недостатками в интеллектуальной, сенсорной, двигательной, эмоциональной сферах.

В процессе развития клинических, нейрофизиологических, психологических и педагогических методов диагностики выявляются новые критерии оценки психофизического развития детей с комплексными нарушениями развития, происходит дифференциация и уточнение состава ранее выделенных групп. По мере развития медицинской диагностики, накопления и аккумулирования представлений о данной группе дошкольников в разных отраслях специальной педагогики усиливается интерес к проблеме коррекционно-направленной помощи глухим и слабослышащим детям со сложными нарушениями в развитии, что отражается в проведении научных исследований, разработке нормативных и программно-методических материалов по обучению детей данной категории, в основном школьного возраста. Однако в целом проблема педагогической помощи детям с нарушенным слухом при различном сочетании с другими первичными недостатками развития разработана недостаточно и остается одной из наиболее актуальных и значимых в отечественной сурдопедагогике.

Анализ литературы также подтвердил недостаточный уровень клинико-психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста со сложной структурой нарушений развития, что значительно затрудняет проведение ранней диагностики отклонений, определение условий их воспитания и обучения.

В процессе оценки имеющихся методов психолого-педагогической диагностики детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития был сделан вывод о недостаточной разработке данной проблемы. Анализ литературных данных позволил наметить основные принципы подхода к содержанию и организации психолого-педагогического изучения данной категории детей, в основу которого положена диагностика их обучаемости, включающая как определение уровня актуального развития, так и выявление потенциальных возможностей (Л.С.Выготский).

Используемый в исследовании метод системно-структурного анализа позволяет не только исследовать психические явления по отдельным, изолированно взятым функциям, но изучать их взаимосвязи, рассматривать их в системе. Комплексное психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития делает реальной возможность оценки детского развития по основным линиям: социальное, физическое, познавательное, речевое развитие, виды детской деятельности. Системный подход к изучению ребенка позволяет выявить его актуальные достижения, оценить наряду со слабыми сторонами, и сильные, которые могут стать основой коррекционного обучения, его опорой.

Исследование выявило продуктивность пролонгированного подхода к изучению детей в процессе их систематического, коррекционно направленного обучения. Длительное психолого-педагогическое изучение позволяет рассмотреть индивидуальную картину нарушений, определить педагогический прогноз, корригировать условия и содержание обучения, тем самым уточняя особенности и пробелы в развитии ребенка со сложными нарушениями.

Комплексное психолого-педагогическое исследование является начальным звеном в системе педагогической помощи ребенку, его результаты определяют формы обучения (индивидуальные, коллективные), становятся основой для разработки индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о большой разнородности группы глухих и слабослышащих детей с комплексными нарушениями в развитии, разнообразии этиологии и патогенеза, обусловливающих значительное количество вариантов сочетания первичных, вторичных и последующих отклонений. Анализ данных позволил заключить, что для психофизического развития детей данной категории присуще отставание, степень которого зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени их возникновения и сроков выявления, количества, характера и степени выраженности каждого из первичных отклонений, специфики их сочетания в сложной структуре. Отставание в психическом развитии дошкольников связано как с тяжестью сочетанных нарушений, так и с отсутствием разработанной системы раннего медико-психолого-педагогического сопровождения детей в семье и дошкольных учреждениях, недостаточным организационно-технологическим обеспечением.

Лонгитюдальное психолого-педагогическое изучение детей рассматриваемой категории позволило выявить четыре группы детей по степени отставания в психофизическом развитии от дошкольников с нарушенным слухом без комплексных недостатков с учетом особенностей социального, физического, познавательного и речевого развития, трудностей в формировании ведущих видов детской деятельности.

Первую группу составили дети с легким и умеренным отставанием в развитии по сравнению с дошкольниками контрольной группы (60,0%). Их развитие было осложнено различной неврологической симптоматикой, у части испытуемых выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата, негрубые недостатки зрения. В результате психолого-педагогического обследования у детей первой группы было зафиксировано отставание по разным линиям развития, которое не носило резко выраженного характера. В наибольшей степени отставание проявилось в коммуникативном, двигательном, речевом развитии, низком уровне игровой и изобразительной деятельности. Учитывая существенные индивидуальные различия в психофизическом развитии испытуемых первой группы, выделены три основных варианта: с легким, умеренным и неравномерным отставанием. Вариант развития зависит от тяжести органических нарушений ЦНС, наличия осложняющих факторов (негрубых нарушений зрения, моторики, эмоциональной сферы). В исследовании выявлено, что развитие детей данной группы также зависит от раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка в семье, выбора методов и приемов коррекционной работы с учетом комплексного характера недостатков, систематичности педагогической работы в дошкольном учреждении. Дошкольники первой группы продемонстрировали высокий и средний уровни обучаемости, умение воспользоваться помощью взрослого, перенести усвоенные способы выполнения действий на аналогичные по сложности задания.

Вторую группу составили глухие и слабослышащие дети со значительным отставанием в развитии по сравнению с дошкольниками контрольной группы (17,1%). В эту группу вошли испытуемые со сниженным слухом с ЗПР церебрально-органического генеза в сочетании с ДЦП, нарушениями зрения, первичными расстройствами речи. В процессе психолого-педагогического изучения выявлены трудности во взаимодействии с детьми и взрослыми, недостаточная сформированность навыков самообслуживания, недоразвитие предметно-игровой, изобразительной и конструктивной деятельностей, нарушения крупной и мелкой моторики, отставание в познавательной деятельности, отсутствие речи или очень низкий уровень ее развития. Индивидуальные варианты развития были обусловлены сочетанием и выраженностью различных нарушений. Испытуемые продемонстрировали пониженную обучаемость, они испытывали необходимость в постоянной помощи взрослого для овладения способами выполнения заданий.

В третью группу вошли дети с тяжелым отставанием в развитии в сравнении с дошкольниками контрольной группы (10,0%). У испытуемых данной группы выявлено сочетание снижения слуха с умственной отсталостью. Тяжелое отставание в развитии наблюдалось по всем линиям: недоразвитие социально-эмоциональной сферы сочеталось с низким уровнем познавательной деятельности, несформированностью всех видов детской деятельности, моторными трудностями, речевым недоразвитием. Наиболее выражены были особенности познавательной деятельности. Самостоятельное выполнение большей части заданий оказалось недоступным для детей данной группы, стимулирующая помощь взрослого и совместное выполнение заданий не создавали достаточной основы для переноса действий на аналогичные по сложности задания.

Четвертую группу составили дети с глубоким отставанием в развитии, продемонстрировавшие в процессе психолого-педагогического обследования наиболее низкие результаты в сравнении с испытуемыми трех предыдущих групп (12,9%). У большинства детей недостатки слуха сочетались с интеллектуальной недостаточностью и другими выраженными нарушениями (зрения, опорно-двигательного аппарата), что позволяет говорить о множественных недостатках развития. У них обнаружилось стойкое искажение всех без исключения линий развития. В процессе психолого-педагогического обследования никто из детей не смог справиться с заданиями, рассчитанными на их возраст. В отдельных случаях им было доступно частичное выполнение упрощенных заданий в процессе совместных со взрослым действий. Их уровень обучаемости оценен как низкий.

Исследование обучаемости дошкольников со сложными нарушениями, определение возможностей использования помощи взрослого показало значительное варьирование ее уровней: относительно высокий, средний, пониженный, низкий. Установлено, что выявление уровня обучаемости и потенциальных возможностей развития некоторых детей с тяжелыми и множественными нарушениями предполагает значительный период психолого-педагогического изучения в процессе их коррекционного обучения, поиски специфических методов и приемов психолого-педагогической диагностики.

Изучение состояния речи детей с комплексными недостатками выявило как общие, так и специфические закономерности их речевого развития. Выявлена определенная связь между степенью снижения слуха и уровнем импрессивной речи детей с сочетанными нарушениями. Более специфический характер имеет овладение экспрессивной речью, прослеживается сложная зависимость недоразвития речи как от степени потери слуха, так и имеющихся у детей интеллектуальных, двигательных, эмоциональных нарушений.

Исследование речевого развития дошкольников с комплексными нарушениями позволило выявить глухих и слабослышащих детей с тяжелыми нарушениями речи по типу алалии. Об этом свидетельствуют как данные психолого-педагогического изучения, так и результаты нейрофизиологических исследований (М.Н.Фишман, 2004). Нарушение механизмов речи на фоне органических расстройств у дошкольников со сниженным слухом может сочетаться с ЗПР, умственной отсталостью, двигательными нарушениями, что делает особо сложным выявление речевого дефекта в структуре комплексных недостатков. Выделение группы детей с нарушенным слухом и первичными расстройствами речи имеет важное значение для определения стратегии коррекционного воздействия, поисков специфических для данной группы детей методов и приемов работы.

Материалы исследования позволили выделить небольшую группу испытуемых с комплексными нарушениями при относительно небольшом снижении слуха (П ст. тугоухости). Очевидно, что пребывание в ДОУ для детей с нарушениями слуха воспитанников, имеющих относительно хорошие возможности восприятия речи на слух в сочетании с другими выраженными нарушениями, недостаточно способствует коррекции их познавательных, речевых, двигательных расстройств. Эти данные позволяют поставить вопрос о необходимости вычленения ведущего первичного расстройства в сложной структуре нарушений, что необходимо для определения соответствующего вида дошкольного учреждения компенсирующего вида и форм организации сурдопедагогической помощи таким детям.

В исследовании подтверждено, что каждый ребенок со сложной структурой нарушений представляет собой индивидуальный, особый вариант, требующий педагогического подхода, адекватного уровню его психофизического развития.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась разработка системы воспитания и обучения детей с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения развития.

В процессе разработки методологических позиций системы образования детей с комплексными нарушениями нами была выбрана парадигмы педагогики поддержки, как наиболее соответствующая концептуальным подходам, развиваемым в современной коррекционной педагогике. В соответствии с ее методологией образование данной категории детей может рассматриваться как гармоническое единство двух существенно различных процессов -социализации и индивидуализации.

Модель коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с недостатками слуха при сложных нарушениях развития выстраивалась с позиций системности педагогического процесса как совокупности взаимосвязанных компонентов, включающих концептуальные положения, цели и содержание обучения, дидактические условия, средства и методы.

Исходя из современного понимания теоретических и методических основ системы специального образования были определены цель, задачи, учтены общедидактические и специальные принципы и методы педагогического воздействия в процессе воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями. Цели коррекционной работы были связаны с формированием социальной адаптации и компетентности воспитанников, а содержание в силу специфичности задач построено с учетом уровня их психофизического развития. В процессе коррекционно направленного воспитания и обучения использовались традиционные методы и предлагались специфические приемы общения и обучения, соответствующие уровню развития детей и поставленным коррекционным задачам.

Модель образования детей с комплексными нарушениями развития представляет системную организацию педагогического процесса, включающую концептуальный, структурный и субстрактный уровни. Приоритетное значение при определении стратегии формирующего эксперимента приобрело определение компонентов структуры педагогического процесса: содержательно-целевого, организационно-деятельностного, эмоционально-мотивационного, контрольно-оценочного.

Предлагаемая система воспитания и обучения обеспечивает максимально возможное развитие детей данной категории: социальное, физическое, умственное, коммуникативно-речевое, формирование разных видов детской деятельности. Она может быть реализована в ДОУ при следующих условиях:

- профессиональной компетентности педагогических кадров, специально подготовленных к работе с детьми с комплексными нарушениями развития;

- создании в дошкольных учреждениях комплекса здоровьесберегающих, развивающих и образовательных условий (медико-социальных, материально-технических, предметно-развивающих);

- включении в коррекционно-развивающую работу родителей, нормализации детско-родительских отношений.

В экспериментальном исследовании в рамках организационно-деятельностного компонента определены вариативные формы организации коррекционного воздействия в соответствии с актуальным уровнем и зоной ближайшего развития: обучение ребенка со сложными нарушениями в обычной группе для детей с нарушениями слуха; в специальной группе для дошкольников со сложными нарушениями; индивидуальное посещение данной группы. При определении организационных форм воспитания и обучения ведущее значение приобретали социальные факторы, возможности включения ребенка со сложными нарушениями в среду дошкольников с недостатками слуха. Результаты исследования свидетельствует о противопоказании изоляции ребенка даже с глубоким отставанием в развитии от детского коллектива.

В ходе исследования разработано программно-методическое и организационное обеспечение деятельности специальных групп для дошкольников с комплексными нарушениями, которое может быть использовано в работе ДОУ компенсирующего вида, реабилитационных центров, в семье.

Эффективность дошкольного образования детей со сложными нарушениями развития непосредственно связана с профессиональной компетентностью педагогов. Неготовность сурдопедагогов к коррекционноразвивающей работе с детьми с комплексными нарушениями является одним из негативных факторов, реально отражающихся на эффективности коррекционной работы. В условиях экспериментального обучения детей со сложными нарушениями особую значимость приобретала специальная работа с сурдопедагогами и воспитателями, предполагающая, с одной стороны, расширение и конкретизацию представлений о сочетаниях нарушений слуха с другими недостатками развития, с другой - понимание задач, содержания, условий и методов воспитания и обучения данной категории дошкольников. Эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса, характеризующий взаимоотношения педагогов с детьми, был реализован в создании специального раздела экспериментальной программы «Взаимодействие взрослых с детьми», в котором определен характер взаимодействия взрослых с дошкольниками, направленный на создание благоприятного климата в группах, установление доброжелательных отношений между детьми.

Значимым фактором воспитания и обучения детей данной категории являлось оказание психологической поддержки родителям, включение их в коррекционную и развивающую работу, нормализация детско-родительских отношений.

Содержательно-целевой компонент педагогической системы помощи детям со сложными нарушениями развития отражен в содержании программы воспитания и обучения, задачами которой является социальное, физическое, умственное, коммуникативно-речевое развитие, формирование всех видов детской деятельности. С позиций современных представлений о целях дошкольного образования приоритетный характер для данной категории детей приобретает их социализация, нормализация эмоционально-волевой сферы и поведения, овладение предметно-игровой и другими видами деятельности. Оптимальные условия для коррекционной работы создавались в процессе развертывания и максимального обогащения игровой, трудовой, конструктивной и изобразительной деятельности, формирования коммуникативных процессов.

Коррекционная направленность педагогической системы реализовалась в конкретизации задач, регламентации и варьировании объема содержания воспитания и обучения с учетом особенностей и уровня отставания в психофизическом развитии детей, выборе, наряду с традиционными для дошкольной сурдопедагогики, специальных методов и приемов коррекционной работы по основным разделам программы.

В процессе обучающего эксперимента выявлено, что наиболее специфический характер имеет обучение речи дошкольников данной категории. Речевое развитие воспитанников базировалось на принципах коммуникативно-деятельностной системы: генетическом, деятельностном, структурно-семантическом. Оно осуществлялось в тесной связи с обогащением детской деятельности, социальным и умственным воспитанием. Дифференцированный подход в обучении речи реализовался как в регламентации объема тематического и речевого материала в соответствии с возможностями детей, так и в использовании вспомогательных, обходных путей. Обучение языку детей со сложными нарушениями, в том числе имеющих наряду со снижением слуха первичный речевой дефект, потребовало увеличения объема письменной речи, вариативного использования дактилологии, жестов и других знаково-символических средств (картинок, пиктограмм).

В процессе обучающего эксперимента выявлено, что формирование словесной речи некоторых детей с тяжелым и глубоким отставанием в развитии представляется чрезвычайно сложной задачей. Это дает основания говорить о целесообразности комбинированного использования разных форм словесной и жестовой речи в процессе обучения тех детей, у которых отсутствие средств коммуникации резко ограничивает возможности их социального и познавательного развития. Использование разных форм словесной речи в сочетании с жестовой может оказаться более эффективным для стимуляции социально-личностного и познавательного развития детей. Однако внедрение таких подходов к обучению некоторой части дошкольников с комплексными нарушениями предполагает обеспечение ряда условий: определение целей и задач коррекционно-педагогической работы, понимание целесообразности данного подхода родителями и педагогами, их теоретическую и практическую подготовку к комплексному использованию различных форм словесной и жестовой речи. Наиболее важным моментом является осознание необходимости такого подхода.

В исследовании выявлено, что основным условием эффективности личностно-ориентированного подхода к образованию детей со сложными нарушениями является разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ. Учитывая разнообразие состава группы детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития, составление индивидуальных программ наиболее полно отвечает задачам обучения каждого ребенка с учетом его актуального уровня и зоны ближайшего развития. При их разработке должны быть учтены все компоненты процесса обучения: задачи, принципы, содержание, дидактические условия и средства обучения, методические приемы, реализуемые в системе коррекционно-педагогической помощи ребенку с учетом уровня его психофизического развития и личностных особенностей.

В процессе формирующего эксперимента была выявлена эффективность использования игровых технологий, что побудило нас разработать и модифицировать имеющиеся в педагогической литературе дидактические игры, соответствующие познавательному, коммуникативному и речевому развитию детей со сложными нарушениями.

Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса заключался в организации периодических проверок усвоения материала индивидуальных коррекционно-развивающих программ, пошаговой корректировке их содержания с учетом результативности или, наоборот, недостаточной эффективности экспериментального обучения. Оценка достижений в развитии и обучении детей осуществлялась с позитивных позиций и с учетом исходного уровня развития. При проверке эффективности обучающего эксперимента потребовалась разработка специального инструментария, включающего способы интерпретации полученных данных.

Анализ результатов экспериментального обучения носил дифференцированный характер: учитывалось разделение воспитанников ЭГ на четыре группы по степени их отставания от детей КГ. Оценка полученных данных проводилась с учетом уровня развития каждого ребенка до и после формирующего эксперимента. Выявлена положительная динамика в развитии каждого ребенка по отношению к уровню, который являлся исходным на момент начала экспериментального обучения. Главным достижением экспериментальной работы являлась социализация детей, их вхождение в детский социум, появление интереса к общению со сверстниками, коллективным видам деятельности.

Разработанный в исследовании подход к оценке возможностей развития и обучения позволяет по-новому рассмотреть существующую в теории и практике проблему необучаемости некоторых детей с комплексными нарушениями.

Анализ результатов обучающего эксперимента, несмотря на разный уровень достижений в развитии детей всех экспериментальных групп, подтвердил продуктивность разработанной системы воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития.

Система педагогической помощи детям данной категории представляет интегративную модель, основанную на сочетании содержания и технологий обучения дошкольников с учетом нарушенной слуховой функции и других первичных нарушенияй. Содержание системы педагогической помощи детям с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития должно разрабатываться в условиях взаимодействия специалистов разных областей дошкольной коррекционной педагогики (сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики и др.).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Головчиц, Людмила Адамовна, 2007 год

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К.С.Лебединской.- М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

2. Александрова Н.А. О клиническом обследовании детей раннего возраста со сложной структурой дефекта//Дефектология. 2003.- № 4. -С.30-33.

3. Алиева З.С. Нейрофизиологическое исследование слуховой системы дошкольников с органическим поражением ЦНС//Дефектология. 2005. -№3. - С.19-25.

4. Альбицкий В.Ю., Галиева С.Х. Состояние здоровья детей дошкольного возраста, родившихся недоношенными//Российский педиатрический журнал.- 1998.- №4.- С. 12-15.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.- - 288 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 кн. Книга 2. Пер.с англ./Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.:Педагогика, 1982. -336 с.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-447 с.

8. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития//Принцип развития в психологии/ Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978.-С.3-21.

9. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможности развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития)//Дошкольное образование в России. М.: Издательство ACT, 1996. -С.45-57.

10. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе//1 Международная конференция памяти А.Р.Лурия/Под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. М., 1998. - С. 201-208.

11. Бавильская А.И. Из опыта работы со вспомогательным классом в школе для глухонемых//Учебно-воспитательная работа в специальной школе. -1950.-Х» 1-2.-С. 19-23.

12. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. -320с.

13. Бардышевская М.К. Развитие привязанности у эмоционально депривированных детей//Дефектология. 2006. - Х»1. - С.6-21.

14. Берталанфи JI. Общая теория систем. Краткий обзор / Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

15. Баряева Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., - 2005. - 41 с.

16. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом. Методическое пособие. Спб.: Союз, 2005. -103с.

17. Басилова Т.А. Александрова Н.А. Анализ результатов изучения слепых детей со сложными нарушениями развития за тридцать лет//Дефектология. 2006. - X» 2. - С.З - 14

18. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным дефектом//Дефектология. -1996. X» 3. - С.47 - 55

19. Беккер К.П. Динамика развития детей в возрасте от 3 до 9 лет//Дефектология. 1991 - X» 3. - С. 65 - 70

20. Безденежных Э.Л. Развитие общения глухих детей раннего и младшего дошкольного возраста. Дипломная работа. Рукопись. М., 1992. - 112 с.

21. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. -СПб.: Союз, 2003. 255с.

22. Бертынь Г.П.Клинико-генеалогическое и психолого-педагогическое изучение лиц со сложным дефектом. // Дифференцированный подходпри обучении и воспитании слепоглухих детей. Сб. науч. тр./Редкол.: В.Н.Чулков и др. -М: изд. АПН СССР, 1989.- С.17-40.

23. Бертынь Г.П., Лукашева И.Д., Певзнер М.С. Происхождение сложных дефектов у детей//Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. 1986. С.6-28.

24. Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом//Дефектология. 1993. - №4. - С. 3-8.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

26. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994. 276 с.

27. Биологическое и социальное в развитии человека./Под ред. Б.Ф.Ломова. -М: Наука, 1977.-220 с.

28. Блауберг И.В. Системный подход и системный анализ// Системные исследования. М., 1982. 317 с.

29. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов//Дефектология. 1989. -№3.- С.3-10.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. - 464 с.

31. Бонвиллиан Д., Нельсон К., Чарроу В. Язык и языковые способности у глухих детей и у детей с нормальным слухом//Психолингвистика /Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - С. 239 - 269.

32. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: Академия, 2002. - 224 с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

34. Боскис P.M. Некоторые принципы диагностики аномального развития ребенка с частичным поражением анализатора//Известия АПН СССР. -1961.-№. 117.-С. 3-16.

35. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963. - 334 с.

36. Браткова М.В., Закрепииа А.В. Пример индивидуальной программы воспитания и обучения дошкольника с умственной недостаточностью//Дефектология. 2005. - № 5. - С.55 - 60.

37. Валлон А. От действия к мысли. Пер. с франц. М.:Иностранная литература, 1956,- 178 с.

38. Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями//Дефектология. 1990. - № 1. - С.67-76.

39. Варга А .Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей/ТВестник МГУ. Серия 14. Психология. 1986. - № 4. -С. 22-36.

40. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.:Просвещение, 1972.- 142 с.

41. Венгер А. А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1972. -157 с.

42. Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Автореф. дисс. .д-ра психол. наук. М., 2002. - 46 с.

43. Венгер А.Л., Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка//Дефектология. 2004. - № 1.- С.8 - 17.

44. Власова Т.А.Проблемы дифференцированного обучения аномальных детей//Научная сессия по дефектологии. М., 1971.- С. 3-8.

45. Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей: Обобщен, доклад. д-ра. психол. наук. -М., 1972.-36 с.

46. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.- 175с.

47. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста Программы для специальных дошкольных учреждений / Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т. и др. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

48. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных учреждений/ Головчиц Л.А., Носкова Л.П. Шматко Н.Д., Салахова А.Д.Короткова Г.В. и др. М.: Просвещение, 1991. - 157 с.

49. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. -М: Просвещение, 1972. 174 с.

50. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. - С. 257- 322.

51. Выготский Л.С. Детская психология// Собр. соч. Т.4 /Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

52. Выготский Л.С. Основы дефектологии//Собр. соч.: В 6 т. Т 5/Под ред. Т.А.Власовой. М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

53. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте//Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -С. 374391.

54. Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст:Методическое пособие /Под ред. Г.А.Таварткиладзе, Н.Д.Шматко.- М.:Экзамен, 2004.- 96 с.

55. Гаврилова Т.П. Социальная депривация и развитие высших форм эмпатии.//Психология общения.- 1978. №.3. - С. 34-42.

56. Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ итехнологий/ТПсихологическая наука и образование. 2001. - №1. - С.79 -88.

57. Гаврилушкина О.П. Изобразительная деятельность и конструирование //Методические рекомендации к программе «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития».- М.гУМИЦ «Граф-пресс», 2003. -С.64-86.

58. Гаврилушкина О.П. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект//Культурно-историческая психология. -2006. №1. - С.40-48.

59. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема//Новые ценности образования/Десять концепций и эссе. М.:Инноватор, 1995. - №3. -С.58-64.

60. Гальперин П.Я. К проблеме биологического в психическом развитии человека//Биологическое и социальное в развитии человека/Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1975. - С.250 - 262.

61. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984. - 175с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.:Флинта, 2002.-512 с.

63. Головчиц Л. А. Возможности дифференцированного обучения и воспитания слабослышащих дошкольников//Дефектология. 1987. - № 2.-С. 43-51.

64. Головчиц Л.А. Дифференциация обучения слабослышащих дошкольников как условие оптимизации их развития// Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/ Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989. - С. 61 - 80.

65. Головчиц Л. А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении//Дефектология. 1993. - № 4. -С.43-51.

66. Головчиц JI.A. Развитие речи слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении//Дефектология. 1996. - № 4. - С. 15-22.

67. Головчиц JI.A. Дошкольная сурдопедагогика. Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Владос, 2001. 304 с.

68. Головчиц Л.А.Осипова Т.А. Дидактические игры по развитию речи дошкольников с нарушениями слуха//Дефектология. 2003. -№ 1. С.66-72.

69. Головчиц Л.А. Организация коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии// Дефектология.- 2006.- № 6. -С.42-49.

70. Гончарова Е.Л. К вопросу о предмете специальной психологии. Приглашение к размышлению//Дефектология. 2004 - № 1. - С.З - 8.

71. Григорьева Л.П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями// Дефектология. 1996. - № 3. - С.З-12.

72. Гриншпун Б.М., Шаховская С.Н.Алалия // Логопедия. Учеб. для студентов дефектол. фак. пед.ин-тов/Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.;под ред. Л.С.Волковой. В 2-х книгах. Книга 1. М.: Просвещение.: Владос,1995.- с. 262- 308.

73. Гудонис В.П. Анализ причин нарушений развития детей и некоторые пути их профилактики//Дефектология. 2004. - №4. - С.8 - 18

74. Гургенидзе Г.С., Ильенков Э.В. Выдающееся достижение советской науки//Вопросы философии. 1975. №6. - С. 3-11.

75. Гущина Т.К. Развитие познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2004. - 19 с.

76. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. 312 с.

77. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования/Под ред. ЛЛ.Григорьевой. М.:Экзамен, 2006.- 352 с.

78. Детская дефективность, преступность и беспризорность. М., Госиздат, -1922.-73 с.

79. Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.-248 с.

80. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха/Под ред. Л.А. Головчиц. М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2003. - 160 с.

81. Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей. Сб. науч. тр./Редкол.: В.Н.Чулков и др. -М.:изд. АПН СССР, 1989.136 с.

82. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста/Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой. М., 2000. - 143 с.

83. Донская Н.Ю. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательных классов школ слабослышащих//Дефектология. 1978 -№ 3. - С. 37-42.

84. Донская Н.Ю. Развитие познавательной деятельности учащихся вспомогательных классов школ слабослышащих: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979.-19 с.

85. Дошкольная педагогика: в 2 ч./В.И.Логинова, П.Г. Саморукова, Б.С. Лейкина и др. М., Просвещение, 1988.

86. Дошкольное воспитание аномальных детей. Под ред. Л.П. Носковой. -М., Просвещение, -1993.-224 с.

87. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов/Под ред. Р.Б. Стеркиной. М.: Издательство ACT, 1996. -336 с.

88. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М.: Издательство АПН РСФСР, 1957. -346 с.

89. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., Педагогика, - 1973.- 152 с.

90. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2003. - 45 с.

91. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание/ Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

92. Жигорева М.А. Изучение симптоматики речевых нарушений у слепоглухих детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

93. Журавлев А.Л. Психологические факторы физического и психического здоровья человека (на материале исследований ИП РАН)// Психологический журнал. 2004. - №3. - С. 107-117.

94. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию. М.: Владос, 2004.-176 с.

95. Заводенко Н.Н., Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики//Дефектология. 2003. - № 6.- С.13 - 20.

96. Загорянская М.Е., Румянцева М.Г. Эпидемиология нарушений слуха у детей//Дефектология. 2005. - № 6. - С. 14 - 20.

97. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. М.:Владос, 2000. - 192 с.

98. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1960.-287 с.

99. Запорожец А.В.Значение ранних периодов детства для формирования детской личности//Принцип развития в психологии/Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.:Наука, 1978. С.243-268.

100. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. -М.: Педагогика,1976.-240 с.

101. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. -М.: Педагогика,1977.- 200 с.

102. Зыкова Т.С. Развитие речи младших глухих школьников в системе коррекционного обучения: Дисс. д-рапед. наук, М., 1993. - 304 с.

103. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. -М., 1971.-98 с.

104. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период). Иваново, 1983. - 78 с.

105. Исенина Е.И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни//Дефектология. -1988. № 3. С. 41-49.

106. Исенина Е.И. Роль взрослых в развитии дословесной коммуникации и самосознания детей младенческого и раннего возраста//Дефектология. -1990.- №5. С. 13-19.

107. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника//Т.И.Алиева, Т.В.Антонова и др./Научн. ред. Л.А.Парамонова и др. М.: Карапуз, 1997. -288 с.

108. Казанская В.Л. Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия//Дефектология. 2002. - № 5. с. 75-88. № 6. С. 67-70.

109. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников//Вопросы психологии. 1968 - № 6. С.44-57.

110. Карсаевская Т.В. Социальная детерминация возрастных фаз человека//Соотношение биологического и социального в человеке./Отв. Ред. В.М.Банщиков, Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1975. - С.747- 757.

111. Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: Дисс. . д-ра псих. наук. М., 1977. - 343 с.

112. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: ВЛАДОС, 2001.-224 с.

113. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом:Сборник научных трудов/Под ред. М.С. Певзнер, Т.В. Розановой. М., 1980.- 79 с.

114. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха. Учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Наука-Питер, 2005. -120 с.

115. Кобрина Л.М. Особенности организации абилитационной работы с детьми раннего возраста, имеющими нарушения слуха: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1990.- 19 с.

116. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия: Учебное пособие к спецкурсу. -М., 2001.-94 с.

117. Коджаспирова Г.М. Педагогика. Учеб. для студ. образоват. учреждений сред, проф.образования. М.:Владос, 2003. 352 с.

118. Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия,2002.-416 с.

119. Козлова С.А. Я человек. Программа социального развития ребенка. - М.,2003.-48 с.

120. Коменский Я. Великая дидактика //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Наука,1991428 с.

121. Конигсмарк Б.В., Горлин Р.Д. Генетические и метаболические нарушения слуха. М.: Медицина, 1980. - 423 с.

122. Корнетов Г.Б. Общая педагогика. М., 2003. - 192 с.

123. Коржова А.А. Развитие двигательных качеств слабослышащих дошкольников в процессе физического воспитания в специальном детском саду: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1990.- 19с.

124. Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания// Дефектология. -2004. № 1. - С.54 - 61.

125. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. СПб.: КАРО, 2005.-288 с.

126. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.:Педагогика, 1976.- 286 с.

127. Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха:Сб. научн. тр./Под ред. В.Н.Чулкова. М.: изд. АПН СССР, 1986.-90 с.

128. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/ Под ред. Л.П. Носковой. М., Педагогика, 1989. - 176 с.

129. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М.: Просвещение, 1969.-294 с.

130. Корсунская Б.Д. Читаю сам. Книга для чтения для глухих дошкольников. Книга 1 М. Просвещение. 1982. -173с.

131. Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников: Учебное пособие. М.: Академия, 2003. - 167 с.

132. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития.//Культурно-историческая психология развития. Материалы первых чтений, посвященных памяти Л.С.Выготского/Под ред. И.А. Петуховой. -М., 2001. С.46-48

133. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. М.:Педагогика, 1983. -159 с.

134. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Королевская Т.К. Дневник событий жизни ребенка: Учебно-методическое пособие для родителей и педагогов по развитию устной и письменной речи детей. М., Экзамен. - 2003.- 64 с.

135. Кукушкина О.И. Коррекционная (специальная) педагогика // Альманах ИКП РАО. -2002.-№ 5.

136. Культурно-историческая психология развития. Материалы первых чтений, посвященных памяти Л.С.Выготского/Под ред. И.А.Петуховой. -М., 2001.- 287с.

137. Куцакова Л.В. Нравственно-трудовое воспитание ребенка-дошкольника: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: Владос, 2005. -143 с.

138. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. М.: Рарог, 1997. - 200с.

139. Лаговский Н.М. Забота о глухонемых детях//Детская дефективность, преступность и беспризорность. М., Госиздат, 1922. С. 88- 96.

140. Лаговский Н.М. Основы сурдопедагогики. М.:ЦИЗПО, 1931. - 103 с.

141. Лангмейер Й., Матейчек 3. Писхическая депривация в детском возрасте. -Прага: Авиценум, 1984. 334 с.

142. Ласточкина Е.Г. Малоспособные глухонемые и их обучение/АГруды Всероссийского съезда деятелей по воспитанию, обучению и призрению глухонемых. М.: Изд-во Арнольдо-Третьяковского уч.-1911.-С.205- 212.

143. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития//Психология детей с задержкой психического развития/Составитель О.В.Защиринская. СПб., 2003. - С.63-83.

144. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития//1 Международная конференция памяти А.Р.Лурия/Сборник докладов под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. М., 1998. - С.193-201.

145. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Академия. -2001.- 192 с.

146. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека//Принцип развития в психологии/Под ред. Л.И. Анцыферовой. -М.: Педагогика, 1978. С.196-212

147. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М.: Просвещение, 1991. -319 с.

148. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 303 с.

149. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

150. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

151. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

152. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

153. Логопедия. Учеб. для студентов дефектол.фак.пед.ин-тов/Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.;под ред. Л.С.Волковой. В 2-х книгах. Книга 1. М.: Просвещение: Владос,1995.- 384 с.

154. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. -104 с.

155. Лубовский В.И. Л.С.Выготский и специальная психология/ЛВопросы психологии. 1996. - №6. - С.48-56.

156. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: изд-во МГУ, 1973.-374 с.

157. Лурия А.Р. и психология XXI века//Доклады Второй Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия/Под ред. Т.В.Ахутиной, Ж.М.Глозман. М., 2003. -365 с.

158. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук в форме научн. докл. М., 1996.-81с.

159. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. В 2 ч. Ч.1.-М., 1996.-180 с.

160. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследований как основа построения программы развития//Дефектология. -1997.-№4.-С.З-15.

161. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992. 180 с.

162. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1988. - № 4. С.62 -66.

163. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997.- 176 с.

164. Мастюкова Е.М.Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии//Дефектология. 1981. - № 6. С. 8-15.

165. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития//Дефектология. 1987. - № 3. - С. 3-9.

166. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии. М.:Владос, 2003. - 368 с.

167. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М.: Медицина. - 1987. - 184 с.

168. Мачинская Р.И. Функциональная специализация полушарий головного мозга в норме и при глубоком нарушении слуха. Электрофизиологический анализ/ Функциональная ассиметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития. М., Наука. - 1992. -С. 134149.

169. Методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста «Я ТЫ - МЫ». Опыт работы дошкольных образовательных учреждений России/ Составитель О.Л.Князева. - М., 1999.-178 с.

170. Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами//Дефектология. 1973 - №3. - С.65 - 70

171. Мещеряков А.И. Соотношение органического и социального в первоначальном развитии ребенка (на материале обучения слепоглухонемых)//Соотношение биологического и социального в человеке /Отв. Ред. В.М.Банщиков, Б.Ф.Ломов.- М.: Наука, 1975. С. 456467.

172. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М., Педагогика. - 1974. - 328 с.

173. Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей//1 Международная конференция памяти А.Р.Лурия/Под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. -М., 1998. С.225-231.

174. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации)//Дефектология. 2001. - № 1. - С.60 - 64.

175. Морозова Е.И. Психологические аспекты адаптации к новым условиям детей раннего возраста с психофизическими нарушениями:. Дис. канд. псих. наук. М., 1999. - 113 с.

176. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение. - 1969. - 280 с.

177. Морозова Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста//Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта/Под ред. Л.П.Носковой.-М. :Педагогика, 1984 .-С. 17-30.

178. Морозова Н.Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста//Дефектология. 1985. - № 3. - С. 40-48.

179. Морфо-функциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1974. - 159 с.

180. Московкина А.Г., Бертынь Г.П., Ополинский Э.С. К вопросу о происхождении нарушений слуха у детей//Дефектология. 1979 - № 2.-С.17-22.

181. Мудрик А. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи//Новые ценности образования/Десять концепций и эссе. М.:Инноватор, 1995. -№3.-С.54-58.

182. Мухамедрахимов Р.Ж. Влияние опыта жизни в закрытом учреждении на последующее развитие ребенка//Дефектология.- 2006. -№ 1.- С.21 25

183. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.:Речь, 2001. - 288 с.

184. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М., 1992. - 164 с.

185. Нарушение речи у дошкольников/ Сост. Р.А.Белова-Давид, Б.М.Гриншпун.- М.:Просвещение, 1972.- 232 с.

186. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.-24 с.

187. Нестерович Т.В. Развитие речи у глухих учащихся 1 класса, имеющих задержку психического развития//Дефектология. 1995. - № 2. - С.45 -52.

188. Никитина Г.М.Формирование целостной деятельности организма в онтогенезе. М., 1971.- 237 с.

189. Николаева Т.В. Комплексное педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.-22 с.

190. Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом. Методическое пособие. -М.:Экзамен, 2006. -112 с.

191. Новикова JI.A., Рыбалко Н.В. Нейросенсорные нарушения слуха у детей (электрофизиологическое исследование). -М.: Педагогика, 1987.178 с.

192. Новоселова C.JI. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978. - 98 с.

193. Нокс Дж. Некоторые вопросы подготовки сурдопедагогов в США//Дефектология. 1987. - № 6. - С.65 - 67

194. Носкова Л.П. Роль системы обучения языку в личностном развитии глухих дошкольников//Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989. - С.29-61.

195. Носкова Л.П. Концептуальные основы системы коррекционной помощи дошкольникам с отклонениями в развитии/ТПрофилактика, раннеераспознавание и коррекция нарушений развития у детей.Тезисы докладов международного конгресса. М., 1993. - С.30-31.

196. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.:Владос, 2004. 344 с.

197. Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии/ Информационное письмо МО РФ № 129/23 16 от 29.06.99.

198. Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии/Информационное письмо МО РФ № 809/23-16 от 2.08.01.//Вестник образования России. 2001 - № 21. С. 13-16.

199. Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии//Дошкольник. Младший школьник. 2002 - № 1. - С.1 - 5

200. Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект/Информационное письмо МО РФ № 27 12722-6 от 03.04.2003.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2004. № 3 - С.92 - 93.

201. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.:Роспедагентство, 1996.-374 с.

202. Озерецкий Н.И. Скала обследования моторной одаренности. М., 1930.39 с.

203. Орфинская В.К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи.-Л., 1959.- 116 с.

204. Основы ортопедагогики/ Под ред. Э. Брукарта. Пер. с нидердандск М., 1999.-448 с.

205. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста/Сост. Н.А. Ноткина. СПб., 1999. - 32 с.

206. Патканова Н.К. Об идеальной постановке дела обучения глухонемых//Второй съезд деятелей по обучению, воспитанию и призрению глухонемых. СПб., 1904. - С. 13-27.

207. Певзнер М.С., Бертынь Г.Н., Донская Н.Ю. Клинико-психолого-педагогическое изучение учащихся вспомогательных классов школ для слабослышащих детей //Дефектология. 1979. - №3. - С.З - 19.

208. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидроцефалии). М.-.Педагогика. - 1982. - 104 с.

209. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога.- М.: Владос, 2003.-224 с.

210. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слабослышащих дошкольников//Дефектология. 1989. - № 6. С.39-46.

211. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. М.:Владос, 2003. - 172 с.

212. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- СПб.: Союз, 1997. 256 с.

213. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения: Дис. д-ра психол. наук. М., 1998. - 280 с.

214. Подколзина Е.Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения//Дефектология. 2005. - № 6. - С.ЗЗ - 40.

215. Подопригорова М.В. Слепоглухие дети с локальными расстройствами//Дефектология. 1993. - № 3. - С.51 - 53

216. Поляков Ю.Ф. Потенциальное богатство научного наследия А.Р.Лурия//1 Международная конференция памяти А.Р.Лурия/Под ред. Е.ДХомской, Т.В.Ахутиной. М., 1998. - С.68-73

217. Принцип развития в психологии/ Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978.-368 с.

218. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987. - 192с.

219. Проблемы психофизиологии развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями/ Григорьева Л.П., Алиева З.Ю., Вернадская М.Э., Благосклонова Н.К., Костина Т.Ф. и др. //Дефектология. 2002 - № 4.-С. 3-15.

220. Программы общепрофессиональной и предметной подготовки студентов педагогических вузов по специальности 032000 специальная дошкольная педагогика и психология. В 2-х книгах/Под ред. В.И. Селиверстова, Е.А. Чернышевой.-М.: Прометей. МПГУ, 2004.

221. Прозоров. Центральный институт глухонемых в Петрограде//Детская дефективность, преступность и беспризорность.- М.: Госиздат, 1922. -С. 6-9.

222. Психолого-педагогическая диагностика/ Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.:Академия, 2005. - 320 с.

223. Психология глухих детей/ Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М.: Педагогика, 1971.- 448 с.

224. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста /Под ред. Е.А.Стребелевой. М., 1998.- 226 с.

225. Развитие общения дошкольников со сверстникамиПод ред. А.Г. Рузской.- М. .Педагогика, 1989.- 216 с.

226. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович.- М.: Педагогика, 1965.- 178 с.

227. Развитие мозга ребенка/ Под ред. С.А. Саркисова. M.-JI., 1965.-225 с.

228. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Психологические исследования/ Под ред. А.В.Запорожца, Я.З. Неверович.- М.: Педагогика, 1986. 173 с.

229. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения/ Под ред. Т.В. Розановой. М.:Педагогика, 1991.-176 с.

230. Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка//Дефектология. 1997. - №№ 1,2.

231. Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С.С.Ляпидевского. М.:Медицина, 1969.-287 с.

232. Pay Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых детей. М.: Учпедгиз, 1947.-203 с.

233. Pay Е.Ф.О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. М.: Гос.учебно-педагогическое изд-во Мин.просвещения РСФСР, 1950.-140 с.

234. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.:Педагогика, 1988. - 230 с.

235. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учебное пособие в 2 кн. Книга 1. Система работы психолога с детьми разного возраста. М.: Владос-пресс, 2002.-384 с.

236. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1994.-480 с.

237. Розанова Т.В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом//Дефектология. 1992. - № 2-3. - С.5 -11.

238. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии детей//Дефектология. 1995. - № 1. - С.16 - 21.

239. Розанова Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста//Дефектология. -1997. № 4. - С.56 -67.

240. Розанова Т.В., Яшкова Н.В. Психологические особенности глухих детей с затруднениями в обучении/УКлинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом. Сборник научных трудов/Под ред. М.С. Певзнер, Т.В. Розановой. М., 1980.- С. 66-76.

241. Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. М.:Книголюб, 2003. - 72 с.

242. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика: диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием. М., 2000.

243. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т.1.- М.: Педагогика, 1989.-488 с.

244. Рузская А.Г., Ганошенко Н.И. Развитие потребности в общении со сверстниками в дошкольном возрасте/УРазвитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А.Г.Рузской. М., 1989. - С.74 - 98.

245. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - 286 с.

246. Салмина Н.Г. Концепция Л.С. Выготского и проблема развития символической функции//Вопросы психологии. 1994. - № 5. -С.69-74

247. Сборник нормативных документов. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. Ю.А. Исаев, О.Е. Грибова, А.Р. Малер. М., 2002. -175 с.

248. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по практической диагностике. Дошкольный и младший школьный возраст. М., 2000. - 259 с.

249. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.:Генезис, 2002. - 232 с.

250. Семенович А.В. Эти невероятные левши. Практическое пособие для психологов и родителей. -М.'.Генезис, 2005. 250 с.

251. Семенович А.В., Халилова Л.Б., Ланина Т.Н. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи//Дефектология. 2004 - № 5. - С.55 -61

252. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2000. -350 с.

253. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90». М.:3нание, 1991. - 38 с.

254. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.:Педагогика, 1990. - 96 с.

255. Смирнова Е.О.Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 1997.-384с.

256. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. М.:Владос, 2003. -158 с.

257. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной ал алией.- Киев, 1981.- 189 с.

258. Соколова Н.Д. Сюжетно-ролевая игра //Методические рекомендации к программе « Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». М.:УМИЦ «Граф-пресс»,2003. -С.47-64.

259. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей//Дефектология. -1989.-№3. -С. 37-43.

260. Соломатина И.В. Синдром Ушера и наши дети. М.: Изд-во Академия исследований культуры, 2001.-112 с.

261. Сошникова Н.Г. Региональная статистика структуры дефекта и количества детей с нарушениями слуха (по Челябинской области)// Дефектология. 2005. - №2. - С.32 - 35.

262. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2001.-312 с.

263. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000.-400 с.

264. Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2005. - 464 с.

265. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии//Дефектология. 1997. - №2. - С.50 -58.

266. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями//Дефектология. 2001. -№1. - С.80- 86

267. Стребелева Е.А., Закрепина А.В. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии//Дефектология. -2005.-№ 1.-С.З-11.

268. Сулейменова Р.А. Организационно-технологические основы ранней коррекционно-педгогической помощи детям с ограниченнымивозможностями (на материале Республики Казахстан): Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 2001. - 36 с.

269. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. М.: Владос, 2004. - 655 с.

270. Тамоппонене Л.С. Изучение и особенности обучения глухих детейвспомогательных классов: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1974.-21 с.

271. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М.: Педагогика, 1978.- 96 с.

272. Тигранова Л.И. Исследование обучаемости слабослышащих детей //Особенности усвоения учебного материала слабослышащими детьми. -М,: Педагогика, 1981. С. 113-126.

273. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М.:Просвещение, 1991.- 62 с.

274. Тимохин В.В. Международные проблемы заботы о детях с недостатками слуха, осложненными первичными отклонениями в умственном или физическом развитии//Дефектология. 1988. - №6. -С.68-71.

275. Титова М.Ф., Тамошюнене JI.C. Педагогическое изучение глухих учащихся вспомогательного класса первого года обучения// Дефектология. 1973 - № 4. - С.17 - 24.

276. Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. М.:Изд-во «Гном и Д»,2004. 56 с.

277. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии//Дефектология. -1999. №3. - С.5-12.

278. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., Медицина, 1986. - 255 с.

279. Трофимова Г.В. Развитие движений у детей с нарушениями слуха в специальном детском саду: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. -17 с.

280. Тугоухость у детей/Тарасов Д.И., Наседкин А.Н., Лебедев В.П., Токарев О.П М.:Медицина, 1984.- 239 с.

281. Ульенкова У.Г. Дети с задержкой психического развития. -М.:Педагогика, 1994.C 229 с.

282. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М.: Просвещение, 1995.- 291 с.

283. Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи// Дефектология. 2004. - № 5. - С.4 - 16

284. Филичева Т.Б., Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. Основы логопедии. М.: Просвещение. -1989. -223 с.

285. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.-М.:Педагогика, 1989.-208 с.

286. Фишман М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудностями формирования речевого общения. М., 2004.-62 с.

287. Фишман М.Н. Мозговые механизмы внимания//Дефектология. 2004.- № 2.-С.З-7.

288. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов.- М.: АРКТИ, 2002.-136 с.

289. Фрухт Э.Л., Тонкова-Ямпольская Р. В. Некоторые особенности развития и поведения детей с перинатальным поражением нервной системы//Дефектология. 2003. - №4. С.24 - 27.

290. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России / Сост. А.И. Дьячков и А.Д. Доброва. Т.1. М., 1949.-390 с.

291. Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции. М.:Аркти, 2003. - 192 с.

292. Черкасова Е.Л. Комплексный подход к изучению структуры речевого дефекта учащихся начальной школы V вида//Логопедия. 2005. - № 2(8). С.20-30.

293. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990.- 198 с.о

294. Шванцара И. и коллектив. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978.-387 с.

295. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. М.:Школа-пресс, 2004.- 217 с.

296. Шипицина JI.M., Белов И.М. Центральные механизмы нарушений слуха при нейроинфекциях у детей//Дефектология. 1990. - № 6. С. 17- 24.

297. Шипицина Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно развивающего обучения//Дефектология. - 1999. -№ 5. - С.З - 10

298. Шкловский М.В. Расстройства слуха и речи в детском возрасте. Классификация и дифференциальная диагностика расстройств слуха и речи в детском возрасте. Каргосиздат, 1939.- 186 с.

299. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М., Просвещение, 1995.- 126 с.

300. Шматко Н.Д. Новые формы коррекционной помощи детям с отклонениями слуха//АЛЬМАНАХ ИКП. 2003 - № 7.

301. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Педагогика, 1978. 304 с.

302. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

303. Эмоциональное развитие дошкольника/Под ред. А.Д.Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 175 с.

304. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/Под ред. В.В.Лебединского, О.С.Никольской. -М.:МГУ, 1990.-197 с.

305. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ.- СПб., 2000. 415 с.

306. Юдина Е.Г. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка//Дошкольное воспитание. 1997. - №11. С.7 - 13.

307. Янковский П.С. Организация обучения глухонемых//Детская дефективность, преступность и беспризорность. М.:Госиздат, 1922. С. 32-36.

308. Ярошевский М.Г. Л. Выготский в поисках новой психологии. СПб., 1993.-318 с.

309. Assessment of Multi-Handicapped Deaf Students// American Annals of the Deaf, 1989. Vol. 134, № 2. - P. 79-83.

310. Bates E., Benigni L., Bretherton I., Camanioni L., Volterra V. From gesture to the first word: on cognitive and social prerequisites// Interaction, conversation and the development of language / Eds. M. Lewis, A. Rosenblum. New York, 1978.-218 p.

311. Blennerhasset Z., Strohmeier S., Hibbett C. Criterion-related Validity of Raven's Progressive Matrices with Deaf Residential School Students//American Annals of the Deaf, 1994. Vol. 139, № 2. - P. 104-111.

312. Bunch G.O., Melnyk T.L. A review of the Evidence for a Leaning-Disabled, Hearing-Impaired Sub-Group // American Annals of the Deaf, 1989. Vol. 134, №5. - P.297-300.

313. Exceptional Children and Youth. Bell & Howel Company. 1986. - 586 p.

314. Dunlap W. A Functional Classification System for the Deaf-Blind// American Annals of the Deaf, 1985. Vol. 130, № 3. P. 236-243.

315. Ewing K., Jones T. An Educational Rationale for Deaf Students With Multiple Disabilities //American Annals of the Deaf, 2003. Vol. 148, № 3.-P.267-271.

316. Flathause V. Multihandicapped deaf children and Public Low 94-142// Exceptional children, 1979. P. 96-102.

317. Gentile A., McCarthy B. Additional handicapping conditions among hearing -impaired students. 1973. - 125 p.

318. Higginbotham D.J. Social participation and cognitive play difference sin hearing impaired and normally hearing preschoolers// Volta Review, 1981. -P. 135-149.

319. Ingram D. Sensory-motor intelligence and language development // Action, Gesture and symbol. The emergency of language / Ed. A.Lock. New York, 1978.316 р.

320. Interaction, conversation, and the development of language/ Ed. Lewis M., Rosenblum L. N.York, London. 1977. - 298 p.

321. Jonsson T. Inclusive education. Interregional Programme for Disabled People. United Nations Development Programme. Geneve. 1994. -198 p.

322. Kelly D., Forney J., Parker-Fisher S., Jones M. The Challenge of Attention Deficit Disorder in Children Who Are Deaf or Hard of Hearing // American Annals of the Deaf, 1993. Vol. 138, № 4. P. 343-348.

323. Kelly D., Forney J., Parker-Fisher S., Jones M. Evaluating and Managing Attention Deficit Disorder in Children Who Are Deaf or Hard of Hearing // American Annals of the Deaf, 1993. Vol. 138, № 4, P. 349-357.

324. Kulesza E.M. Rozwoi poznawczy dzieci z lekkim i umiarkowanym stopniem uposledzenia umyslowego diagnoza i wspomaganie. Warszawa, 2004. - 2401. P

325. McAnally P.L. Language leaning practices with deaf children. Boston: Massachusetts, 1987. 237 p.

326. Meadow K. Social adjustment of preschool children, deaf and hearing with and without other handicaps/ Topics in early childhood special education. 1984.- P. 89-107.

327. Moores D.F. Education the Deaf: Psychology, Principles and Practices. Boston: Houghton Mifflin, 1987.- 356 p.

328. Moores D., Weiss K., Goodwin M. Early Educational Programs for Hearing Impaired Children: Major Findings//American Annals of the Deaf, 1978. Vol. 123, № 8. - P.286-295.

329. Morgan A. and Vernon M. A Guide to the Diagnosis of Learning Disabilities in Deaf and Hard of Hearing Children and Adults // American Annals of the Deaf, 1994. Vol. 139, №3. - P.358-370.

330. Musselman C.R., Wilson A.K., Lindsay P.H. Factors Affecting the Placement of Preschool-Aged Deaf Children// American Annals of the Deaf, 1989. -Vol.134, № l.-P. 9-15.

331. Oblowits N., Green L., Heyns de V.J. A Self-Concept Scale for the Hearing-Impaired//The VoltaReview. 1991. -№1. - P. 13-18.

332. Plapinger D. and Sicora D. Diagnosing a Reading Disability in a Hearing Impaired Child. A Case Study // American Annals of the Deaf, 1990. Vol. 135, №4.-P. 285-292.

333. Plapinger D., Kretschmer R. The Effect of context on the Interaction Between a Normally Hearing Mother and Her Hearing Child//Volta Review. 1991. -№2. - P. 92-99.

334. Powers A., Elliott R., Funderburg R. Learning Disabled Hearing-Impaired Students: Are They Being Identified? // The Volta Review. 1987. Vol. 89, № 2. P. 99-109.

335. Preisler J. Deaf children in communication. Trudells Truckeri. -Laholm, 1983. -131 p.

336. Prejudice and Dignity. An Introduction to Community-Based Rehabilitation. By E. Helander. United Nations Development Programme. 1999. 236 p.

337. Quigley S.P. Language and deafness. California. 1984.-276 p.

338. Rasing E.J., Duker P. C. Acquisition and Generalization of Social Behaviors in Language-disabled Deaf Children // American Annals of the Deaf. 1993. -Vol. 138, № 4. - P.362-369.

339. Ratner V. Spatial-Relationship Deficits in Deaf Children: The Effect on Communication and Classroom Performance// American Annals of the Deaf, 1985. Vol. 130, № 3. - P. 250-254.

340. Schein J. Multiply handicapped hearing impaired children// Hearing and hearing impairment / Eds. L. G. Bradford & W.G.Hardy. 1979. - P. 173-196.

341. Schirmer B. R. An analyses of the language of young hearing impaired children in terms of syntax, semantics, and use //American Annals of the Deaf, 1985.-Vol. 130, № 3. P.15-19.

342. Schirmer B. Relationship Between Imaginative Play and Language Development in Hearing -Impaired Children// American Annals of the Deaf, 1989. Vol. 134, № 3.- P.219-223.

343. Schools and Classes for the Deaf in the United States// American Annals of the Deaf, 1989. Vol. 134, № 2. -P.86-135.

344. Zedenberg A.R. Social Interacting Among Deaf Preschoolers// American Annals of the Deaf, 1991.-Vol. 136,№ 1.-P. 217-221.

345. Tomlinson-Keasey C. & Kelly R.R. The deaf Child's Symbolic World// American Annals of the Deaf, 1978. -Vol. 123, № 4. P. 317-321.

346. Van DijkJ.P.M. Persons handicapped by rubella. Victors and victims. A follow-up study. Lisse: Swets & Zeitlinger. 1991.

347. Uden A.V. van. Early diagnostic of those multiply handicaps in prelingually profoundly deaf children which endanger an education according to the purely oral way// The teacher of the Deaf. -1981. № 4. - P. 19-25.

348. Uden A.V. van. Desarrollo evolutivo del lenguaje у la lectura en el nino sordo profundo prelocutivo sin otras afectaciones//. X CONGRESO NACIONAL A.E.E.S. La Coruna, 1, 2 у 3 de Julio de 1989.- P. 73-118.

349. Vernon M. Multiply handicapped deaf children: Medical and psychological considerations. Washington. 1969. - 218 p.

350. Wood D., Wood H., Griffiths A., Howarth I. Teaching and Talking With Deaf Children. 1986.-319 p.