Система интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза: На примере изучения английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ефимова, Ирина Ивановна

• Ефимова, Ирина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ефимова, Ирина Ивановна

Введение

Глава 1. Интеллектуально-эмоциональное развитие будущих юристов как педагогическая проблема 14 • 1.1. Сущностные и содержательные характеристики интеллектуал ьно-эмоционального развития личности

1.2. Дидактические средства интеллектуально-эмоционального развития личности студентов

1.3. Научные основы . диагностики интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов 54 Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза (на примере изучения английского языка)

2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.2. Обоснование системы интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза (на примере изучения английского языка)

2.3. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента 112 Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза: На примере изучения английского языка»

Актуальность исследования. Конец XX — начало XXI столетий в России стал временем переосмысления целей высшего образования, поиска его нового содержания, инновационных форм и методов. Необходимость качественных изменений в высшем образовании осознается как теоретиками, так и многими практиками образования и отражена в Законе РФ «Об образовании» и других нормативно-правовых документах, таких как «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», в которой подчеркивается, что «.развивающемуся отечеству нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их».

В условиях наступающего общепланетарного кризиса лишь образованные, цивилизованные люди смогут стать гарантом социального выживания человечества и перехода его на новый цивилизованный этап развития. Тот факт, что образование сегодня выдвигается в число центральных ориентиров социального развития, приводит к мысли о необходимости трансформации учебных заведений в более «ответственную образовательную среду», строящуюся не в соответствии с механическим мировоззрением XX века, а в логике концепции самоорганизующегося мира XXI века.

Существующая ныне традиционная система высшего образования представляет собой структуру, ориентированную на дисциплинарное разграничение знания в виде относительно автономных, замкнутых систем хранения информации, которой надлежит быть «вложенной» в головы обучаемых. Эта модель является закрытой, близкой к равновесию и оказывается практически неспособной к развитию в эпоху бифуркации. Опора на синергетику, как науку о сложных, самоорганизующихся системах, позволяет скоординировать методы и цели высшего образования с темпами развития науки и самой жизни в рамках устойчивого развития общества.

В качестве приоритета предлагаемая учеными новая открытая модель образования рассматривает ориентацию на интересы и потребности личности, повышения своего интеллектуального роста и развитии эмоциональной зрелости. Особенность открытой модели образования заключается в свободном развитии индивидуальности, самостоятельности в принятии интеллектуальных решений, способности к созидательно-волевому регулированию потока ощущений, представлений, идей, в воспитании рефлексии, интеллектуальной и эмоциональной гибкости.

Следовательно, необходимо не только усилить профессиональную подготовку, но и включить в образовательный процесс юридического вуза, в частности, элементарные сведения об эмоциональной сфере, эмоциональных состояниях будущего юриста. В этой связи проблема интеллекту-ально-эмоционапьного развития студентов приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных эмпирических поисков и междисциплинарных научно-теоретических исследований.

Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения означенной проблемы, в том числе, средствами иностранного языка.

Проводимое нами исследование по проблеме интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов базируется на: изучении личности в социуме (А.В. Вершловский, И.С. Кон, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, В. Франкл); теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, 'Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.); развитии эмоциональной гибкости личности (J1.M. Митина, Е.С. Асмаковец); особенностях порождения, понимания, функционирования и развития речи (А.И. Смирницкий, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов); предметности эмоциональных явлений (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас); эмоциональной регуляции речевого поведения (Н.В. Витт, О.В. Дашкевич, С. Волконский, Э. Гельгорн, Дж. Луфборрой); мышлении и путях его исследования (С.Л, Рубинштейн).

Различные аспекты интеллектуально-эмоционального развития представляют сферу научных интересов многих специалистов: А.С. Анищук, А.А. Баранова, Л.В. Гусева, B.C. Мерлина, К. Роджерса, А.Я. Чебыкина.

Особое внимание в контексте разрабатываемой проблемы представляют работы о роли языка и речи (Л.Г. Вяткин, Н.И. Гез, Г.И. Железовская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов).

Анализ литературы по проблеме интеллектуального развития личности, эмоциональной гибкости студентов, эмоциональной регуляции речевого поведения, позволил сделать вывод о ценности этих работ и несомненной важности продолжения углубленной разработки на теоретическом и практическом уровнях данной проблематики.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты интеллектуально-эмоционального развития будущего юриста, специфика отбора и принципы действия дидактических средств в этой.

Актуальность предпринятого исследования определяется также недостаточной разработанностью в педагогической теории влияния иноязычной речевой деятельности на развитие интеллектуально-эмоциональной гибкости личности студента юридического вуза.

Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволил выявить противоречие: между актуальностью проблемы интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов в контексте социального заказа общества и отсутствием научно обоснованной модели системы организации этого процесса в юридическом вузе.

Исходя из противоречия, была определена проблема исследования: как и при каких условиях повысить уровень интеллектуально-эмоционального развития студентов в условиях образовательного пространства юридического вуза?

В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Система интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза (на примере изучения английского языка)».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, практическая разработка и экспериментальная проверка эффективности системы интеллектуально-эмоционального развития студентов в образовательном пространстве юридического вуза.

Объектом исследования является образовательный процесс в юридическом вузе.

Предмет исследования: система интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза на примере изучения английского языка.

Гипотеза исследования состоит в том, что интеллектуально-эмоциональное развитие студентов-юристов будет эффективным, если:

• оно понимается преподавателем как сложный, многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий индивидуальную своеобразную траекторию;

• созданы необходимые условия, актуализирующие процесс саморазвития, естественным следствием которого являются изменения в направлении личностной, интеллектуальной и эмоциональной сферах обучаемых;

• развитие осуществляется в рамках системы, обладающей следующими свойствами: целенаправленностью, открытостью, адаптивностыо, способностью к самоорганизации, пластичностью, наличием иерархической структуры (соподчиненность компонентов и связей между ними, их взаимозависимость); • выявлен и реализован потенциал содержательного материала английского языка в интеллектуально-эмоциональном развитии будущих юристов, студенты включены в процесс усвоения, с одной стороны, опорных методологических, общетеоретических и специальных знаний об эмоционально-интеллектуальных состояниях человека, осознания личностных проявлений эмоций и чувств, а с другой стороны, механизма самоуправления и самоконтроля, саморазвития и саморгулирования, отрабатываемого на специально сконструированном содержательном иноязычном материале;

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести содержательный анализ процесса интеллектуально-эмоционального развития студентов-юристов в контексте его структурных составляющих и сопряженных с ним категорий в рамках понятийно-терминологического аппарата педагогической науки.

2. Определить современное состояние и концептуальные подходы к проектированию авторской системы интеллектуально-эмоционального развития студентов в процессе изучения английского языка в образовательном пространстве юридического вуза.

3. Разработать диагностический инструментарий и критериальные показатели для оценки уровней интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов.

Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии о человеке как о высшей ценности общества; теория отношений (А.А. Бодалев, В.И. Мясищев); принципы личностнодеятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.); идеи ценностно-смыслового общения в межличностном взаимодействии (В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова); теории, раскрывающие происхождение и сущность интеллектуально-эмоциональной сферы личности (У. Джемс, У. Кеннон, Э. Кла-перд, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, П.В. Симонов, JI.C. Выготский); постулаты педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); концепции, теории о развивающем потенциале иностранного языка (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов).

Для достижения цели и решения поставленных задач в диссертации использовался следующий комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ философских, лингводидактических, методических, психолого-педагогических монографических материалов; изучение нормативных документов, сравнение и сопоставление новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования; описательное и графическое моделирование; анкетирование, интервьюирование, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент, диагностические беседы, анализ продуктов переводческой и проектной деятельности студентов и статистические методы обработки данных. Используемые методы позволили адекватно диагностировать уровень интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов.

Этапы и опытно- экспериментальная база исследования: исследование проводилось с 1997 по 2003 годы в три этапа на базе Саратовской государственной академии права.

1. На первом этапе (1997-1998 гг.) анализировались типовые учебные программы по изучению иностранных языков в неязыковых вузах, выявлялось состояние разработанности проблемы в педагогической науке, психологии, психолингвистике. Определялись цели, задачи, предмет исследования, разрабатывался понятийный аппарат. Для выработки исходной гипотезы был проведен констатирующий эксперимент с осуществлением первичной диагностики.

2. На втором этапе (1998-2001 гг.) разрабатывалась авторская система интеллектуально-эмоционального развития студентов-юристов, механизм ее реализации в процессе лекционно-практических занятий по лингвистическим и юридическим дисциплинам, разрабатывался методический и технологический аппарат проведения формирующего эксперимента в условиях образовательного процесса современного юридического вуза.

3. На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности авторской системы интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов в процессе изучения английского языка, проводилась обработка результатов исследования, завершалось формирование учебно-методической базы, отслеживались результаты исследования, формулировались выводы, результаты исследования внедрялись в практику работы юридических вузов.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: в нем теоретически обоснована и апробирована практико-ориентированная модель системы интеллектуально-эмоционального развития студентов, имеющая четко разработанные структурные составляющие, реализуемые поэтапно и направленные на достижение желаемого уровня интеллектуально-эмоционального развития и саморазвития; на основе анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы определен комплекс вариативных средств и методов, включающий программу интеллектуального тренинга, методики ситуационного и проектного обучения, аудиовизуальные средства, переводоведение; выявлена совокупность условий, запускающая механизм личностного становления и открывающая путь к проектированию многообразия дидактических средств саморазвития интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, к установлению общего ценностно-смыслового поля межсубъектного общения в образовательном процессе; дополнен и уточнен понятийный аппарат по рассматриваемой проблеме; проанализированы современные подходы к сущности диагностики и оценке качесива интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов; выявлены критериальные показатели и предложен адекватный диагностический аппарат.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически углублены представления о сущности интеллектуально-эмоционального развития личности на основе проведенного анализа этого понятия как междисциплинарного феномена и педагогической категории; проанализированы существующие теоретико-методологические подходы к педагогической диагностике и к проектированию авторской системы интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов; разработан авторский вариант программы аудиторных и внеаудиторных занятий по английскому языку с использованием вариативных средств и методов обучения: аудиовизуальные средства, методы игрового моделирования (деловые игры, если имитируется ролевое разделение, и неигровые case-study, если моделируется деятельность, осуществляется анализ конкретных ситуаций), проектирование, переводоведение.

Практическая значимость результатов исследования состоит в их общепедагогической значимости в профессиональной подготовке будущих юристов. Они создают предпосылки для диагностики динамики интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов в условиях индивидуально-творческого подхода, эффективного планирования иноязычной речемыслительной деятельности студентов применительно к каждому этапу процесса их интеллектуального роста и эмоционального становления. Теоретически обоснованная и практически апробированная система интеллектуально-эмоционального развития повышает эффективность иноязычной речемыслительной деятельности, оптимизирует подготовку студентов к профессиональным контактам, позволяет получить гарантированный результат и может быть использована в практике работы юридических вузов без кардинальных изменений учебного плана и дополнительного финансирования.

Доведены до практического использования и внедрены в деятельность юридических вузов авторские учебно-методические пособия, учебник английского языка, программа интеллектуального тренинга, позитивно влияющие на интеллектуально-эмоциональное развитие студентов.

Обоснованность и достоверность обеспечивается обстоятельным изучением литературы по исследуемой проблеме; методологической обоснованностью исследования; подтверждаются аргументированностью полученных результатов; репрезентативностью эмпирических материалов, необходимых для качественной и количественной характеристики исследуемой проблемы; логикой исследования, возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследования с массовым педагогическим опытом; положительными результатами внедрения исследования в практику, опорой на личный опыт автора в педагогической деятельности.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование сущностных и структурно-содержательных характеристик интеллектуально-эмоционального развития как процесса, связанного с активизацией рефлексии, саморазвития и саморегуляции, позволяющие студенту управлять своими психическими состояниями, обретать новые смыслы в кризисные периоды своей жизни, стать субъектом собственной жизни, независимым от внешних обстоятельств.

2. Авторская модель системы интеллектуально-эмоционального развития студентов, базирующаяся на научно-обоснованных психолого-педагогических предпосылках, концептуальных положениях и организационно-дидактических условиях и представляющая собой единство, взаимосвязь и взаимовлияние целевого, содержательного, организационного, диагностического и оценочно-результативного компонентов, реализуемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражающем логику постепенного развития интеллектуальных качеств и эмоциональной сферы студента и механизм ее реализации.

3. Критериальные показатели и диагностический инструментарий, обеспечивающие системную диагностику качества интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов, система педагогических и лингводидактических тестов, заданий, упражнений, позволяющих выявить динамику интеллектуального роста и эмоциональной зрелости студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования определялись через представление материалов на Всероссийских научно-практических конференциях: «Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в неязыковом вузе» в Саратовской государственной академии права [Саратов, 2000 г.]; « Язык, познание, культура на современном этапе развития общества» в Саратовской государственной академии права [Саратов 2001г.]; «Лингвистические и методологические аспекты перевода» в Саратовском социально-экономическом университете [Саратов, 2002г.], «Проблемы научного обеспечения образовательного процесса в условиях реформирования вузов» в Саратовском военном институте внутренних войск МВД России [Саратов 2002 г.], на Российско-Американском симпозиуме «Преподавание юридического английского» в Саратовской государственной академии права [Саратов, 2004]; осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Поволжского регионального юридического института, Саратовской государственной академии права, где получили поддержку и одобрение. Основные результаты исследования внедрены в систему лек-ционно-практических занятий Саратовской государственной академии права, Саратовского юридического университета МВД РФ, Поволжского филиала Московской правовой академии Министерства юстиции РФ, Ба-лаковского филиала Саратовской государственной академии права.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 200 страниц машинописного текста, содержащего 6 таблиц, 3 схемы, диаграмму, список литературы из 196 наименований, 5 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ефимова, Ирина Ивановна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Теоретико-методологический анализ сущности интеллекта, эмоций, эмоциональной устойчивости, экспрессивности и исследование механизма интеллектуально-эмоционального развития студентов в процессе изучения английского языка явились научной базой для разработки модели системы интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов в аспекте обучения английскому языку. С этой целыо мы осуществили констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты.

1. В ходе констатирующего эксперимента решены следующие задачи:

1) проанализированы возможности традиционного учебно-воспитательного процесса в вузе с целью создания условий для эффективного интеллектуально-эмоционального развития будущего юриста (выявлено состояние, потребности и перспективы традиционного преподавания курса «Иностранный язык» в неязыковом вузе; проанализированы действующие программы и учебно-методические комплексы, определяющие содержание и методику подготовки будущих юристов по языку; намечены актуальные перспективные направления совершенствования профессиональной подготовки юристов в аспекте интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов с позиции требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

2) определены и продиагностированы уровни интеллектуально-эмоционального развития студентов (ИЭР) — низкий, средний и высокий.

За основу выделения уровней интеллектуально-эмоционального развития студентов мы взяли следующие показатели: 1) уровень обобщения, на котором совершается интеллектуальная деятельность; 2) систематизация знаний; 3) перенос приемов умственной деятельности в новые условия; 4) критичность, гибкость, глубина, конкретность, доказательность суждений; 5) уверенность в себе; 6) умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль); 7) отсутствие эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешенности; 8) наличие волевых качеств (целеустремленность, организованность, настойчивость, выдержанность, терпимость, решительность, самообладание); 9) эмоциональная экспрессивность (громкость голоса и темп речи, ее выразительность, интонации, двигательная активность, жесты, мимика).

2. Основными теоретико-методологическими подходами к проектированию авторской системы явились акмеологический, проблемный, моделирующий и системный. Систему интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов мы определили как совокупность целевого, содержательного, организационного, диагностического и оценочно-результативного компонентов, реализуемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражающем логику постепенного развития интеллектуальных качеств и эмоциональной сферы студента.

3. Для осуществления формирующего эксперимента был решен ряд организационно-педагогических задач: 1) разработаны этапы экспериментальной работы, отражающие динамику ИЭР; 2) сформулированы целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом этапе; 3) разработана система тренировочных заданий, упражнений, поэтапно усложняющихся и охватывающих интеллектуальную и эмоциональную сферы личности студентов; 4) отобран комплекс диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне ИЭР студентов.

На основании проведенного исследования мы выделили этапы формирующего эксперимента: адаптационный, моделирующий, интегрирующий. На адаптационном этапе опытно-экспериментальная работа нацелена на достижение низкого уровня интеллектуально-эмоционального развития личности будущего юриста; на моделирующем — на средний уровень; на интегрирующем этапе — на высокий уровень интеллектуально-эмоционального развития.

Для каждого этапа были подобраны, разработаны и адаптированы в рамках авторской системы различные варианты проектировочных заданий, тренировочных упражнений, дискуссионных вопросов, ситуаций, расположенных в логике поэтапного усложнения.

Коллективная работа осуществлялась в процессе свободного общения, обмена мнениями, в творческих дискуссиях, при реализации педагогической поддержки. Определяющим фактором была личная включенность студентов в совместную творческую деятельность, направленную на развитие интеллектуальной инициативы, активности, подвижности, эмоциональной гибкости и экспрессивности, устойчивости. Для каждого этапа экспериментальной работы была уточнена технология реализации педагогической системы интеллектуально-эмоционального развития будущего юриста при изучении английского языка.

В ходе формирующего эксперимента велась работа, учитывающая в комплексе основные компоненты разработанной авторской модели и осуществляемая в аудиторное и внеаудиторное время; был разработан и внедрен в учебный процесс курс по практике перевода, который условно можно подразделить на две части — гидовскую (информационную) и переводческую (практическую).

Представленный сравнительный анализ результатов контрольных заданий на стартовом и интегрирующем этапах свидетельствуют о положительной динамике владения студентами фактической информацией на иностранном языке, способностями к перспективному выбору в ходе иноязычного общения в экспериментальной группе, где был использована авторская система ИЭР будущего юриста. Результаты, полученные в ходе проведения экспериментальной работы, применение метода математической статистики подтвердили эффективность разработанной системы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной отечественной и зарубежной педагогике и психологии отмечается особый интерес к изучению интеллектуальной и эмоциональной сфер личности будущих специалистов.

В изучении интеллекта можно дифференцировать ряд течений и направлений, раскрывающих сущность понятия «интеллект»: генетическо-структурный, когнитивно-гностический подходы, мультифакторная система-схема интеллекта, феномено-исследовательский подход, феноменально-кристаллизованная концепция, ментал-измерения интеллекта.

Анализ различных видов определений позволяет сделать вывод, что интеллект рассматривают как способность к обучению, как способность к абстрактному мышлению, как способность к адаптации.

Интеллект можно определить и через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи. Однако отношение психологов к оценке интеллекта с помощью тестов не определилось до конца, в работах на основе анализа корреляций тестовых испытаний получены противоречивые выводы.

Анализ трактовок понятия «интеллект» позволил сделать вывод: человека, обладающего интеллектом, можно рассматривать, как познавательную адаптирующуюся и самоорганизующуюся нелинейную сложную открытую систему, т.е. систему, способную к обучению и самообучению, саморегулированию и самоорганизации.

Сигналом о том, насколько студент продвигается вперед в приобретении знаний, формировании профессиональных умений и в интеллектуальном развитии, являются эмоции. Эмоции тесно связаны с мышлением и не случайно в психологии используется термин «эмоциональное мышление», под которым понимается такой психологический процесс, содержанием которого является потребность выразить чувства, эмоции, связанные с профессиональной деятельностью человека, которые в отличие от памяти и воли нельзя тренировать, их можно развивать.

Роль эмоций в жизни человека, а, следовательно, и в интеллектуальном развитии, неоднократно исследовались в трудах видных педагогов, психологов и лингвистов. Биологическая и социальная значимость эмоций отражает онтологическую сложность этого феномена. В целях теоретического анализа он может быть условно расчленен на аспекты, каждый из которых является самостоятельным объектом, смежным с языкознанием наук: философии, физиологии, психологии, социологии, лингвистики.

В работе предпринят комплексный подход к исследованию эмоциональности, который предполагает выделение некоторых ее ключевых аспектов: экстралингвистического, паралингвистического, лингвистического, лингвостилистического.

Долгое время основанием работ педагогов и психологов, исследующих эмоциональные аспекты обучения, являлась идея о значительной роли эмоциональной сферы в развитии сферы интеллектуальной. Эта мысль восходит к представлению об аффективных переживаниях человека как формах познания им окружающего мира (Платон, Аристотель, Декарт, Спиноза и др.), получившая свое развитие в работах J1.C. Выготского, C.J1. Рубинштейна в контексте идеи единства «интеллекта и аффекта», экспериментальных работах O.K. Тихомирова и его учеников, свидетельствующих о единстве познавательных и эмоциональных образований.

Эмоциональные процессы неотделимы от мыслительных. Мысль обогащает чувства, вне развития чувств невозможно и развитие интеллекта. Мысли и чувства в модели взаимодействия нашего сознания с миром являются двумя способами его восприятия. Тезис о единстве этих способов, т.е. о единстве рационального и эмоционального в сознании говорит о том, что человек переживает то, что отражает. Это переживание проявляется в отношении человека к отражаемому им предмету. А отношение это может стать предметом отражения, т.е. предметом сознания. Следовательно, эмоции также являются формой отражения действительности, так как они органически включены в структуру сознания. Таким образом, сознание — это не только знание, но и его переживание человеком. А переживания могут быть адекватно выражены словами, т.е. трансформированы в речь и включены в коммуникацию.

В контексте проблемы интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов вопрос о своеобразии дидактических средств представляется весьма продуктивным. Употребление понятия «средство» в педагогической, психологической и философской литературе неоднозначно. Часто термин понимается весьма широко — как все то, что стоит между субъектом и желаемым продуктом деятельности: материальные объекты, язык, понятия, а также методы этой деятельности и участники ее процесса. Есть и более узкое употребление слова «средство» в значении, созвучном с «орудием деятельности».

Называя средства воздействия «орудиями», J1.C. Выготский тем самым подчеркивал то общее, что характерно для всех видов человеческой деятельности и понимал средство как то, при помощи чего человек достигает поставленных целей деятельности. Средства стоят между целями деятельности и ее результатами. Они преобразуют деятельность человека из наличного состояния в желаемое. В средстве в снятом виде содержатся способы изменения отдельных характеристик, личностных качеств человека.

Мы под термином «средство обучения» понимали тот или иной акт (предмет, явление), который ведет к данной цели обучения и будет выступать впоследствии как средство по отношению к ней.

Опытно-экспериментальная работа со студентами-юристами позволила выделить те виды средств обучения, использовать которые приходится специалистам юридического профиля в процессе своей профессиональной деятельности: аудиовизуальные средства, дидактические игры, переводо-ведение, проектирование.

Проблема диагностики интеллектуально-эмоционального развития студента в процессе обучения представляется для нас актуальной, поскольку является одним из определяющих факторов реализации поведения будущего специалиста в профессиональной деятельности.

Актуальность проблемы усиливается еще и тем, что в области изучения изменений состояния умственных способностей на протяжении жизни человека период обучения в вузе является сензитивным как для личностного, так и для умственного развития молодого человека.

В ходе анализа понятия «диагностика» выделены этапы диагностического процесса. Особое внимание уделяются сущности «педагогической диагностики». В этом плане рассмотрены научные основы педагогической диагностики; выделены принципы педагогической диагностики, рассматриваемые как исходные основания и вместе с тем условия органического включения ее в целостный педагогический процесс; описаны уровни педагогической диагностики; определяется система этапов как алгоритм педагогического диагностирования.

Особенностью педагогического диагностирования является исследование объекта с позиции не только познания, но и его преобразования. Диагностирование по своей сущности является методологическим понятием и отражает специфический подход к познанию объектов педагогического процесса. Особенность данного подхода заключается в познании состояния конкретного объекта на основе признаков и критериев, т.е. ориентации на объективно существующую норму.

Раскрывая вопрос о возможности интеллектуально-эмоционального развития студентов вуза, в работе проанализировано понятие «развитие», являющееся сложнейшим процессом объективной действительности; выделены методологические основы диагностики интеллектуального и эмоционального развития будущих юристов.

Теоретико-методологический анализ сущности интеллекта, эмоций, эмоциональной устойчивости, экспрессивности и исследование механизма интеллектуально-эмоционального развития студентов в процессе изучения английского языка явились научной базой для разработки модели системы интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов в аспекте обучения английскому языку. С этой целью нам осуществили констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты.

В ходе констатирующего эксперимента решены следующие задачи:

1) проанализированы возможности традиционного учебно-воспитательного процесса в вузе с целью создания условий для эффективного интеллектуально-эмоционального развития будущего юриста (выявлено состояние, потребности и перспективы традиционного преподавания курса «Иностранный язык» в неязыковом вузе; проанализированы действующие программы и учебно-методические комплексы, определяющие содержание и методику подготовки будущих юристов по языку; намечены актуальные перспективные направления совершенствования профессиональной подготовки юристов в аспекте интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов с позиции требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

2) определены и продиагностированы уровни интеллектуально-эмоционального развития студентов — низкий, средний и высокий.

За основу выделения уровней мы взяли механизм системной диагностики уровня интеллектуально-эмоционального развития студентов, включающий комплекс критериальных показателей (интеллектуальная и эмоциональная гибкость, интеллектуальная активность, инициатива и эмоциональная экспрессивность, креативность и эмоциональная устойчивость), свертка которых в интегральный критерий (культура мышления и эмоциональная зрелость) позволяет осуществлять педагогический мониторинг динамики интеллектуально-эмоционального роста будущего юриста.

Низкий уровень интеллектуально-эмоционального развития студентов характеризуется способностью удовлетворительным образом обосновать свою точку зрения; отличать, отмечать различные стороны изучаемого материала, выделять существенные и несущественные признаки, но не их взаимодействия, переходы, противоположности; студент сомневается в собственных возможностях, выполняет задания под руководством преподавателя и с его помощью осуществляет их репродуктивным способом; при этом характерны низкая саморегуляция и самоконтроль, раздражительность, невыдержанность, неуравновешенность, волевые качества слабо выражены, эмоциональная выразительность скудная.

Средний уровень характеризуется наличием у студента умений аргументировано опровергать, обобщать, доказывать, отстаивать свою точку зрения в несложных ситуациях, выявлять диалектические противоречия с помощью преподавателя, т.е. противоречия на уровне существенных признаков явления или предмета; студент в основном уверен в себе, способен оценивать свое эмоциональное состояние, однако не всегда справляется с его саморегуляцией, проявление волевых качеств носит эпизодический характер, часто необходима внешняя поддержка для их реализации, ситуативная эмоциональная экспрессивность.

Высокий уровень характеризуется способностью не просто соединять, отождествлять различное, но достигать при этом диалектического синтеза, обобщения, разрешения противоречий, свободно оперировать абстрактными понятиями, находить нестандартные пути решения, реализуемые в самостоятельные проекты. Для студента характерны уверенность в себе, умение владеть собой, контролировать свое эмоциональное состояние, способность снимать эмоциональную напряженность, ярко выраженные волевые качества, эмоциональная выразительность в общении.

Результаты проведенного диагностического исследования уровней интеллектуально-эмоционального развития (ИЭР) студентов свидетельствует о недостаточно целенаправленном и систематическом формировании у студентов-юристов гибкости, подвижности интеллекта и эмоций, оригинальности суждений, аргументированности доказательств и эмоциональной устойчивости, интеллектуальной активности и эмоциональной экспрессивности. Все это привело к необходимости проектирования авторской системы ИЭР как особым образом организованного образовательно-воспитательного пространства.

Основными теоретико-методологическими подходами к проектированию авторской системы явились акмеологический, проблемный, моделирующий и системный. Систему интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов мы определили как совокупность целевого, содержательного, организационного, диагностического и оценочно-результативного компонентов, реализуемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражающем логику постепенного развития интеллектуальных качеств и эмоциональной сферы студента.

При проектировании и организации экспериментального исследования мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным условием проведения формирующего эксперимента и определяет его эффективность: эффективное интеллектуально-эмоциональное развитие будущих юристов возможно лишь в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения; высокая результативность интеллектуально-эмоционального развития достигается благодаря функционированию управляемой системы реально, а неформально организованной по принципу субъектсубъектных отношений, благодаря которому и преподаватели и студенты являются активными участниками педагогического процесса.

Исходя из этого, общепедагогические условия проектирования системы интеллектуально-эмоционального развития потребовали решить ряд организационно-педагогических задач:

1) разработать этапы экспериментальной работы, отражающие динамику ИЭР;

2) сформулировать четкие целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом этапе;

3) разработать систему тренировочных заданий, упражнений, поэтапно усложняющихся и охватывающих интеллектуальную и эмоциональную сферы личности студентов;

4) отобрать комплекс диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне ИЭР студентов.

На основании проведенного исследования мы выделили следующие этапы формирующего эксперимента: 1) адаптационный, охватывающий первый семестр учебного года; 2) моделирующий, охватывающий второй и третий семестры; 3) интегрирующий, охватывающий четвертый и пятый семестры обучения в вузе.

При этом каждый этап нацеливался на формирование определенного уровня ИЭР, т.е. на достижение определенных качественных изменений в интеллектуальной и эмоциональной сферах студентов. На адаптационном этапе опытно-экспериментальная работа нацелена на достижение начального, низкого уровня интеллектуально-эмоционального развития личности будущего юриста; на моделирующем — на средний уровень; на интегрирующем этапе — на высокий уровень интеллектуально-эмоционального развития.

Для каждого этапа были подобраны, разработаны и адаптированы в рамках авторской системы различные варианты проектировочных заданий, тренировочных упражнений, дискуссионных вопросов, ситуаций, расположенных в логике поэтапного усложнения.

Коллективная работа осуществлялась в процессе свободного общения, обмена мнениями, в творческих дискуссиях, при реализации педагогической поддержки. Определяющим фактором была личная включенность студентов в совместную творческую деятельность, направленную на развитие интеллектуальной инициативы, активности, подвижности, эмоциональной гибкости и экспрессивности, устойчивости. Для каждого этапа экспериментальной работы нами была уточнена технология реализации педагогической системы интеллектуально-эмоционального развития будущего юриста при изучении английского языка.

В ходе формирующего эксперимента велась работа, учитывающая в комплексе основные компоненты модели педагогической системы интеллектуально-эмоционального развития личности будущего юриста и осуществляемая в аудиторное и внеаудиторное время; был разработан и внедрен в учебный процесс курс по практике перевода, который условно можно подразделить на две части — гидовскую (информационную) и переводческую (практическую).

В результате применения авторской системы на адаптационном и моделирующем этапах большинство студентов показали достаточно высокую степень гибкости мышления, умение найти адекватное объяснение тому или иному решению проблемы, задачи, а также продемонстрировали сформированность своих профессиональных речемыслительных умений и выработку на этой основе навыков иноязычного общения, что свидетельствует о том, что рекомендованный способ использования тренинговой системы общения оказался полезным.

Интегрирующий этап формирующего эксперимента имел своей задачей закрепление и упрочение у студентов способности осуществлять творческую учебную деятельность, выработки устойчивой актуализации интеллектуально-эмоционального развития, подвижности, гибкости, экспрессивности. Для подтверждения релевантности и надежности полученных экспериментальных данных применялся метод итогового тестирования. Данные, полученные в ходе обобщающего эксперимента, продемонстрировали стабильный высокий результат качества усвоения юридического материала, эффективность интеллектуально-эмоционального развития студентов будущих юристов.

Представленный сравнительный анализ результатов контрольных заданий на стартовом и интегрирующем этапах свидетельствуют о положительной динамике владения студентами фактической информацией на иностранном языке, способностями к перспективному выбору в ходе иноязычного общения в экспериментальной группе, где был использована авторская система интеллектуально-эмоционального развития будущего юриста. Такой показатель указывает на эффективность систематического, целенаправленного и планомерного применения нами разработанной системы интеллектуально-эмоционального развития.

Результаты, полученные в ходе проведения экспериментальной работы, показали, что наблюдается тенденция к преобладанию более высокого уровня интеллектуально-эмоционального развития в ходе иноязычного общения в экспериментальной группе.

Применение метода математической статистики подтвердило эффективность разработанной нами системы интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза на примере изучения английского языка и осуществленного на ее основе экспериментального исследования и осмысления его результатов. Наметились новые проблемы, решение которых представляется принципиально важным. В частности, необходимо уточнить конкретные закономерности возникновения состояния гибкого поведения и мышления студентов. Своего рассмотрения ждет и заявленная проблема связи степени креативности речевого процесса с эмоциональными явлениями личности.

Определенные перспективы в исследовании интеллектуально-эмоциональной характеристики личности открывает синергетический подход к процессам речемыслительной деятельности, при котором эмоциональные механизмы мотивации могут быть рассмотрены в качестве одного из важнейших средств самоорганизации речевых систем. Нуждается в выяснении также вопрос о специфических характеристиках интеллектуальной и эмоциональной жизни студента, о тех процессах, в результате которых опредмечивается гибкость, устойчивость внимания и мышления и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ефимова, Ирина Ивановна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Проблемы активности личности. Методология и стратегия познания / К.А. Абульханова-Славская // Активность и жизненная позиция личности. М.: Педагогика, 1988. — 148 с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Г.Ю. Айзенк // Вопросы психологии. 1995.-№1. - С.111-131.

3. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.К.Акимова, В.Т.Козлова. М.'.Академия, 2002. - 160 с.

4. Ананьев Б.П. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Б.П. Ананьев // Вестник высшей школы. 1972. - №7.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982. - 322 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982. - 318 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. / В.И. Андреев — Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. —476 с.

8. Анцыферова Н.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. / Н.И. Анцыферова / Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала; Под ред. Бодрова В.А. М.: Институт психологии, 1991. - С.27-43.

9. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения: Дис. . канд. пед. наук / Е.С. Аргустанянц. М.: МГЛУ, 1982. -212 с.

10. Ю.Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе/С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976. ~ 200 с.

11. Ахметов Н.К. Игра как процесс обучения / Н.К. Ахметов, Ж.С. Хайдаров. -Алма-Ата: Мектеп, 1985. 17 с.

12. Ахутина Т.В. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Т.В. Ахутина, И.Н. Горшков, А.А. Залевская. М.: Наука, 1985. - 239 с.

13. Бардичевский A.JI. Оптимизация обучению иностранному языку / А.Л. Бардичевский. М., 1989.

14. Бархударов JI.C. Язык и перевод / J1.C. Бархударов. М., 1975. - 204 с.

15. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений, тт. 1-13 / В.Г. Белинский. -М., 1953-1959.

16. Белкин А.С. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся / А.С. Белкин // Советская педагогика. 1976. - №7. - С.48-54.

17. Белкин А.С. Диагностика педагогически запущенных учащихся / А.С. Белкин. Свердловск, 1979. - 112 с.

18. Белкин А.С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Дисс. д-ра пед. наук/А.С. Белкин. М., 1980.

19. Белкин А.С. Чтобы не ошибиться в диагнозе / А.С. Белкин // Нар. образование. 1978. - №1. - С.79-83.

20. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М., 1995. - 332 с.

21. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

22. Блинов В.М. Эффективность обучения / В.М. Блинов. М., 1976. - 192 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т-1. / П.П. Блонский. М., 1979.

24. Блумфилд Л. Язык / Л. Блумфилд. М, 1968. - 220 с.

25. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство / В.В. Богданов // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. - С.26-31.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-До ну: Изд-во Ростовского университета, 1983- 176 с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Просвещение, 1993.-271 с.

28. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко // Педагогика. № 4. - 1997. - С.37-42.

29. Болотов В.И. Проблемы теории эмоционального воздействия текста: Ав-тореф. дис. докт. филол. наук/В.И. Болотов. -М., 1986. 76с.

30. Болотов В.И. Эмоциональность текста в аспектах языковой и неязыковой вариативности: Основы эмотивной стилистики текста / В.И. Болотов. -Ташкент, 1981. 116 с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4. - С.11-17.

32. Бондаревский В.В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В.В. Бондаревский. М., 1985. - 77 с.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. - 280с.

34. Брудный А.А. Понимание и общение / А.А. Брудный. М., 1989.

35. Брудный А.А. Мысль и текст / А.А. Брудный / Сборник научн. трудов Киргизского Гос. ун-та. Фрунзе: Изд-во Киргизского Гос. ун-та., 1988. -107 с.

36. Брунер Дэю. Процесс обучения / Дж. Брунер / Под ред. Проф. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

37. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления / А.В. Брушлинский. М., 1968. - 215 с.

38. Валеева НА'. Обучение вариантам речевой реализации профессионального общения в зависимости от состава коммуникантов: Дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Валеева. М.: МГЛУ, 1997 - 296 с.

39. Васильев И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций / И.Л. Васильев // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1979. - 144 с.

40. Величковскии Б.М. Представление реального и воображаемого пространства/ Б.М. Величковский, И.В. Блинникова, Е.А. Лапин // Вопр. психол. -1986. №3. - С. 103-112.

41. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

42. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Вергасов. Киев: Вища школа, 1978. - 215 с.

43. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. - 142с.

44. Виноградов Р.И. Методические рекомендации по использованию методов проблемного обучения в высших учебных заведениях / Р.И. Виноградов. -Рига, 1978.-48 с.

45. Витт И.В. Об эмоциях и их выражении (К проблеме выражения эмоций в речи) / Н.В. Витт// Вопросы психологии. 1964. - №3. - С.140-153.

46. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежных методик): Дис. . канд. пед. наук / А.В. Воловик. -М., 1988.-207 с.

47. Вольф Е.М. Эмоциональные состояния и их представления в языке / Е.М. Вольф //Логический анализ языка. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. М.: Наука, 1989. - С. 55-75.

48. Воробьева М.Ь\ Дидактико-педагогические основы обучения иностранному языку научных работников / М.Б. Воробьева. Л.: Наука, 1988. - 208 с.

49. Вузовское обучение: проблемы активизации / Б.В. Бокуть, С.И. Сокорева, Л.А. Шеметков, И.Ф. Харламов; Под ред. Б.В. Бокутя, И.Ф. Харламова. -Мииск: Университетское, 1989. 108 с.

50. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования / J1.C. Выготский. М., 1956.-508 с.

51. Выготский Л.С. О психологических системах / J1.C. Выготский // Собр. соч. М., 1982. - С.109-131.

52. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / J1.C. Выготский. М.: Педагогика, 1960. - 500 с.

53. Вяткин Л.Г. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов /Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская // Педагогика. 1993. -№3. -С.61-66.

54. Вяткин Л.Г. Основы дидактики высшей школы / Л.Г. Вяткин, О.Б., Ка-пичникова, А.В. Дружкин. Саратов: Изд. Саратовского Ун-та, 1997. -72с.

55. Вяткин Л.Г. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых: Акмеологические аспекты / Л.Г. Вяткин. Ю.И. Тар-ский. Саратов: изд. Саратовского ун-та, 1994. - 92 с.

56. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника / О.С. Газ-ман // Сов. Педагогика. 1982. - №9. - С.60-64.

57. Гачьскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 164 с.

58. Галътон Ф. Наследственнось талантов, ее закон и последствия / Ф. Галь-тон.-СПб, 1975.-313 с.

59. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 1985.-№2.-С.17-24.

60. Гичфорд Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

61. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе / Ю.З. Гильбух. М.: Знание, 1989.-80 с.

62. Голубев И.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Би-тинас. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

63. Голубева Э.А. Способности, Личность, Индивидуальность: взгляд и раздумья психофизиолога / Э.А. Голубева. Дубна: Феникс+, 2001. - 248 с.

64. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И.Н. Горелов. -М.: Наука, 1980.- 104 с.

65. Давыдова JI.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дисс. канд. пед. наук / Л.Н. Давыдова. Волгоград, 1995. - 155 с.

66. Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация / Т.А. Дейк. М. Прогресс, 1989. - 312 с.

67. Дружинин В.И. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 368 е.: (Серия «Мастера психологии»)

68. Емельянов Ю.И. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Дисс. .д-ра психол. наук / Ю.Н. Емельянов.-СПб: Изд-воЛГУ, 1992,- 177 с.

69. Емельянов Ю.И. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга / Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин. СПб: Изд-воЛГУ, 1999.- 183с.

70. Железовская Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов / Г.И. Железовская, Л.Б. Якушкина. Саратов: «Лицей», 1998. 102 с.

71. Железовская Г.И. Педагогика развития личности / Г.И. Железовская, А.В. Елисеева. Саратов: Изд-во «Лицей», 1997. - 140 с.

72. Завалишина Д.Н. О механизмах оперативного мышления / Д.Н. Завали-шина, В.Н. Пушкин//Вопросы психологии. 1964.-№3. - С.87-100.

73. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. I, II / А.В. Запорожец. М., 1986.

74. Зимняя И.И. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку / И.И. Зимняя; Сб. науч. трудов МГПИИЯ. М. 1984. -№ 242. - С.3-10.

75. Изаренко Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов: Русский язык за рубежом / Д.И. Изаренко. М., 1990. - 55 с.

76. ИскаиОерова О.Ю. Коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов / О.Ю. Искандерова. Уфа, 1997. -Юс.

77. Казанский О.А. Игры в самих себя / О.А. Казанский. М.: РПА, 1994. -178 с.

78. Карпенко JI.A. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам / Л.А. Карпенко // Активация учебной деятельности: Сб. статей; Под ред. Г.А. Китайгородской. М.: МГУ, 1991.-С. 1-69.

79. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению ин. языкам / Г.А. Китайгородская / Интенсивное обучение ин. языкам. М.: Высшая школа, 1990.-С.1-12.

80. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. 2-е изд. испр. и дополн. / Г.А. Китайгородская. М., Высшая школа, 1986. - 255 с.

81. Клике Ф. Пробуждающееся мышление / К. Клике. Киев: Выща школа, 1985.-295 с.

82. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира / Е.А. Климов // Вестник Московского университета. Психология. Сер. 14. 1995. -№1. - С.8-18.

83. Клюева Н.В. Программа социально психологического тренинга для педагогов / Н.В. Клюева. - СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992. - 25 с.

84. Кокорева Е.Д. Роль общительности и эмоциональности в успешном овладении ин. языком. Дисс. . канд. пед. наук / Е.Д. Кокорева. М., 1989. -134 с.

85. Комиссаров В.И. Перевод и интерпретация / В.Н. Комиссаров / Тетради переводчика. М.: Высшая школа. - 1983. -№19. - С.3-9.

86. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе / Методические рекомендации для преподавателей. М.: МГЛУ, 1998.-74 с.

87. Корч Ивоиа Диагностика как специфический вид познания: гносеологический аспект: Дисс. канд. пед. наук / Ивона Корч. М., 1991. - 145 с.

88. Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии / В.В. Краевский / Новые исследования в педагогических науках. 1971. -№3 (16).

89. Куприяичик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе: Дис. канд. пед. наук /Т.В. Куприяичик. Красноярск, 1990. - 168 с.

90. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллин, 1980. - 323 с.

91. Лабунская В.А. Невербальное поведение: Социально-перцептивный подход / В. А. Лабунская. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1986. - 136 с.

92. Ламзии С.А. Проблемы обучения языковой компетенции в аспекте прагматики языка / С.А. Ламзин // Уровни речевой компетенции (методический аспект); Тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 222. М., 1983. - С.85-99.

93. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности / М.М. Левина. Мн: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. - 232 с.

94. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 180 с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.А. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 396 с.

97. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

98. Лук А.Н. Эмоции и чувства / А.Н. Лук. М.: Знание, 1972. - 175 с.

99. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе / М.А. Майорова / Активизация учебной деятельности. Вып. 3. М.: Изд-во МГУ, 1981.-128с.

100. Макашов В.Я. Об индивидуальных особенностях студентов / В.Я. Макашов, Н.В. Седов // Материалы Республиканской научно-практ. конференции «К.Д. Ушинский и современное образование (к 170-летию со дня рождения)». Саратов, 1994. - С. 157-160.

101. Маслова В.А. Параметры экспрессивности текста / В.А. Маслова / Человеческий фактор в языке. Языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991.-С. 179-204.

102. Матюшкии A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

103. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности: Дис. . канд. пед. наук / И.И. Меркулова. М.: МГЛУ, 1991.- 188 с.

104. Методические указания к типовым программам по иностранным языкам для неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 1991.-45 с.

105. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении ин. языкам / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностр. языки в школе. №6. - 1994. -С.64-67.

106. Мииъяр-Белоручев Р.К. Теории и методы перевода / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. - 208 с.

107. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика / А.А. Миролюбов // Советская педагогика. 1989. -№6. - С.13-18.

108. Михайлевская Г.И. Основы профессионализма преподавателя ин. языка: Науч. метод, пособие / Г.И. Михайлевская, Г.С. Трофимова. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995. - 92 с.

109. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической иагностики: Дисс. д-ра пед. наук /Е.А. Михайлычев. Бухара, 1991.

110. Могилевич Ю.Л. Система формирования умений иноязычного общения у студентов университета: Автореф. Дис. Канд. пед. наук / Ю.Л. Могилевич. Саратов, 1999. - 19 с.

111. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса у студентов / А.А. Мурашов // Педагогика. 1997. - №3. - С.47-50.

112. Мягкова Ь'.Ю. Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования / Е.Ю. Мягкова. Воронеж: Изд-во Воронежск. Унта, 1990. - 106 с.

113. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 192 с.

114. Носенко ЭЛ. Эмоциональное состояние и речь / Э.Л. Носенко. Киев: Виша школа, 1981. - 195 с.

115. Орлов А.Е. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. М.: Академа, 2002.

116. Орлова Е.С. Принципы построения курса английского языка для неязыковых вузов / Е.С. Орлова; http://www.nntu.sci-nnov.ru/ RUS/NEWS/ /Magdok/cek4/cek4.htm

117. Панина Н.В. Индекс жизненной удовлетворенности / Н.В. Панина / В кн. "Life Line и др. новые методы психологии жизненного пути"; Сост., ред. А.А. Кроник. М.: Прогресс-Культура, 1993. - С. 107-114.

118. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. М., Просвещение, 1991.

119. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 602 с.

120. Переверзева М.А. К проблеме мозговой организации эмоциональных процессов в аспекте функциональной асимметрии полушарий головного мозга человека / И.А. Переверзева // Вопросы психологии. 1980. - №2. -С.65-73.

121. Петровская JI.A Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А Петровская. М.: Изд-во Московского Гос. Ун-та, 1982.-231 с.

122. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. М., 1969. - 288 с.

123. Платонов К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.-С. 92.

124. Поляков О.Г. К вопросу о коммуникативном языковом тестировании / О.Г. Поляков // Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. М.: МГУ, 1995. - С.424-425.

125. Попов А.К. Имитационные игры как модели социальных систем / А.К. Попов // Математические методы в социологическом исследовании. М.: Наука,1981.-С.215-226.

126. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. 672 с.

127. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л.: ЛГУ, 1976. - 242 с.

128. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1998. -440 с.

129. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век / В.Э. Раушенбах. М.: Высшая школа, 1971.

130. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский.- М.: Прогресс, 1979. 391 с.

131. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

132. Рубинштейн C.JJ. Основы общей психологии. Учебно-педагогическое пособие / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во Мин-ва проев. РСФСР, 1946. -704 с.

133. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. М. Изд-во АН СССР, 1959.

134. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1971. 424 с.

135. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография / В.В. Рыжов. Н.-Новгород: Изд-во ННГУ, 1994.- 164 с.

136. Симонов П.В. Мозг и творчество / П.В. Симонов // Вопросы философии. 1992. - №11.- С. 3-25.

137. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций / П.В. Симонов. М.: Наука, 1981. - 211 с.

138. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин.- М.: Педагогика, 1971. 340 с.

139. Смирнова О.О. Развитие иноязычных коммуникативных умений на факультете журналистики / О.О. Смирнова // Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. М.: МГУ, 1995. - С.477-479.

140. Современный словарь междисциплинарных понятий: к деловому общению научных сообществ / Под ред. Ярской В.Н. Саратов: Изд-во СГУ, 1991. -70 с.

141. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо. М.: Тривола, 1996. -598 с.

142. Спиноза Избранные произведения, 2 т./ Под ред. В.В. Соколова. Москва, 1957.-648 с.

143. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972.-303 с.

144. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. - 392 с.

145. Стернберг Р.До/с. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг. — СПб: Питер, 2002. 272 с.

146. Тарасов Е.Ф. Роль эмоционально-эстетической организации речевого сообщения в массовой коммуникации / Е.Ф. Тарасов // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы. М., 1978.-С.5-12.

147. Телия В.Н. Механизмы экспрессивной окраски языковых единиц / В.Н. Телия // Человеческий фактор в языке. Языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991. - С. 36-66.

148. Торсуева И.Г. Эмоциональность в речи / И.Г. Торсуева // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С.228-233.

149. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетенции обучаемых: Дис. канд. пед. наук / Г.С. Трофимова. -СПб, 2000.-397 с.

150. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аверинцева и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

151. Фрумкип M.J1. Построение и решение учебно-познавательных задач: Автореф. дис. канд. пед. наук / М.Л. Фрумкин. М., 1978. - 24 с.

152. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 238с.

153. Хижняк С.П. Особенности процессов заимствования правовых терминов / С.П. Хижняк // Функционирование языка в разных видах речи; Межвузовский научный сборник. Саратов, 1986.

154. Холодная М. А. Структурный подход в психологическом исследовании мышления / М.А. Холодная // Проблемы философии: Основные принципы построения научных теорий. Киев: Вища школа. 1988. - С.94-102.

155. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления / М.А. Холодная.-Томск, 1983. 189 с.

156. Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности / М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман // Педагогика.1998. №1. - С.54-58.

157. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности / М.А. Холодная // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С.32-39.

158. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / М.А. Холодная // Вопросы психологии. №5,- 1990. - С. 121-128

159. Хомская Е.Д. Мозг и эмоции: Нейропсихологическое исследование / Е.Д. Хомская, Н.Я. Батова. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 179 с.

160. Чернилевский Д.В. Технология обучения в высшей школе / Д.В. Чер-нилевский, O.K. Филатов. М.: «Экспедитор», 1996. - 288 с.

161. Щадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Из-дат. Корпорация «Логос», 1994. -317 с.

162. Шахиарович A.M. Экспериментальное исследование реализации эмо-тивности в речевой деятельности / A.M. Шахнарович, Т.А. Графова // Человеческий фактор в языке. Языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991. - С.99-113.

163. Шаховский В.И. Значение и эмотивная валентность единиц языка и речи / В.И. Шаховский // Вопросы языкознания. 1984. -№6. - С.97-103.

164. Шаховский В.И. Эмотивность и лексикография / В.И. Шаховский // НДВШ Филологические науки. 1986. - №6. - С.42-47.

165. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности / Г.Х. Шингаров. М.: Наука, 1971. - 156 с.

166. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры / С.А. Шмаков. -М.: Нов. Шк., 1994.-240 с.

167. Штерн В. Умственная одаренность / В. Штерн. М.: Союз, 1997. -128с.

168. Шубин Э.П. Языковая коммуникация при обучении иностр. языкам / Э.П. Шубин. М.: Высшая школа, 1972. - 178 с.

169. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности /

170. Г.П. Щедровицкий, С.И. Котельников; Нововведения в организациях. -М.: Просвещение, 1983. С.33-54.

171. Щерба J1.B. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков / J1.B. Щерба; Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М. АПН РСФСР, 1947.

172. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной работы студентов / А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1982. -223 с.

173. Юхненко JI.B. Технология интенсивно-коммуникативного обучения чтению и говорению на иностранном языке студентов неязыковых вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук/J1.B. Юхненко. Тольятти, 2000. - 22с.

174. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич. М.: Высшая школа, 1986. - С.20-58.

175. Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking / Ed. By A.L. Costa. Alexandria, 1985.

176. Anderson L. W. Increasing Teacher Effectiveness Paris, 1991.

177. ArthurS. Reber The Penguin Dictionary of Psychology. Nj: Penguin Books, 1985. 848 p.

178. Butler F.D. The Teaching / Learning Process: a unified, interactive model: Part three // Educational Technology, 1985. №11

179. Calfe Robert C. Teach Our Children Well. Stanford. California: 1995, 235p.

180. Giglioli P.P. Introductions, Language and Social Context: Selected Readings. London, 1977.

181. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. New. York: Scribner, 1967.

182. Hall Edward Т. The Silent Language, Doubleday and Company Inc., Garden City, New York, 1959. 240 p.

183. Krai Th. Teacher Development Making the Right Moves: Selected Articles from the English Teaching Forum. 1989-1993 / English Language Programs Division / United States Information Agency. Washington, D.D., 1996.

184. Nakamura K., Takadi H. and Sacamoto Y. An Approach to the Method of Teaching in the University, on the Basis of Cognitive Scientific Techniques. (I).- 1984.-P. 49-58.

185. Oatley, K. Perceptions and Representations. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1978.

186. Osgood C.E. Suci G.I. Factor Analysis of Meaning // Semantic Differential Technique: A Source Book. 1969.

187. Smith B.D. Breaking Through College Reading. Georgia State University. Harper Collins Publishers, 1991.

188. Spaulding S.C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educational MCDIA.

189. The Best of the English Page. M.: «Инфра-М», 1996. 59p.

190. Wechsler, D. The Measurement of Adult Intelligence. Baltimore, 1939;

191. Wechsler, D. Die Messung der Intelligenz Erwachsener (совм. с Hardesty A., Lauber L.). Bern, 1964

192. Wertheimer, M. Productive Thinking. New York: Harper & Row. 1945