Билингвальная подготовка будущего юриста как профессиональной языковой личности: на материале изучения английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Дацун, Наталья Александровна

• Дацун, Наталья Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дацун, Наталья Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основы билингвальной подготовки будущего юриста как профессиональной языковой личности.

1.1. Языковая личность как субъект социокультурно-образовательного пространства и проблемы аккультурации.

1.2. Билингвизм как необходимое условие профессиональной подготовки будущего юриста: междисциплинарный объект изучения и педагогическая категория.

1.3. Состояние теории и практики вузовского обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов и специальности «Юриспруденция» с позиций билингвального похода.

Глава 2. Лингвориторический подход к проектированию билингвальной подготовки будущих юристов.

2.1. Моделирование инновационного процесса становления профессиональной языковой личности будущего юриста.

2.2. Содержание и инструментально-технологическое обеспечение билингвальной лингвориторической подготовки студентов-юристов.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Билингвальная подготовка будущего юриста как профессиональной языковой личности: на материале изучения английского языка»

Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями современного российского общества к преподаванию иностранных языков на неязыковых факультетах вузов. В связи с выходом России на мировую арену в новых идеологических и политических условиях, ее вступлением в мировое экономическое пространство, подписанием Болонской конвенции остро встает проблема реального уровня подготовки специалистов неязыковых факультетов в области иностранных языков. Между тем, налицо противоречия, которые отражены в научно-педагогической литературе, наблюдаются в практике преподавания и требуют своего научного решения. Благодаря достижениям отечественной психолингвистики в качестве теоретической основы обучения иностранным языкам давно признан ком-муникативно-деятельностный подход, предполагающий организацию иноязычной коммуникации с целью обмена информацией. Однако в вузовской практике, как показывает повседневный опыт, студенты, владея грамматикой иностранного языка и достаточно богатым словарным запасом, зачастую не могут переступить языковой барьер и свободно излагать свои мысли. Положение о том, что преподавание иностранного языка и овладение им есть одновременно передача культуры носителей этого языка и активное присвоение этой культуры, стало теоретически общепризнанным и общеизвестным. Тем не менее, в практике обучения перед преподавателями встают вопросы, которые на данный момент не решены в педагогической и научно-методической литературе и от решения которых - прежде всего на теоретико-методологическом, а затем и собственно педагогическом, лингводидактическом уровнях - зависят как организация, так и конечная эффективность всего образовательного процесса.

Согласно требованиям ГОС, студент неязыкового факультета обязан быть специалистом, умеющим общаться на иностранном языке, в том числе в профессиональной сфере, однако количество аудиторных часов не позволяет преподавателю достичь желаемого результата. Сокращение аудиторных занятий приводит к низким результатам иноязычной подготовки студентов, снижению мотивации к становлению в качестве профессиональной языковой личности, в должной мере владеющей иностранным языком. Студенты в большей степени должны работать самостоятельно, что неэффективно с учетом специфики предмета, требующего совместной работы (группа, команда, коммуникативная диада), т.к. грамотно и убедительно излагать свои мысли можно научиться только в процессе живого общения.

Как показали результаты анализа научной литературы, в теоретико-методологическом плане также существуют два противоречия, которые мы расцениваем в качестве главных. Первое заключается в декларативном признании необходимости усиления коммуникативной стороны обучения, с одной стороны, и в лингвоцентризме преподавания - с другой, т.е. в пе-задействованности в массовой практике обучения иностранным языкам достижений неориторики — теории и практики обучения эффективной ре-чемыслительной деятельности. Если выдвижение на первый план коммуникативной направленности выразилось в свое время в трансформации целей и содержания обучения по принципу «обучение иностранному языку -обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности -обучение общению» [Аврорин, 1975, с. 275], то нелогично отсутствие опоры в образовательном процессе на универсальный идеоречевой цикл «от мысли к слову». Последний достаточно обстоятельно разработан в технологическом плане в рамках классического риторического канона: инвенция (изобретение содержания высказывания) - диспозиция (расположение изобретенного) - элокуция (языковое оформление высказывания) - меморио (запоминание) - акцио (произнесение перед аудиторией / письмо) [См.: Неориторика: генезис, проблемы, перспективы, 1986; Безменова 1991; Кохтев, 1994; Львов, 1995; Михальская, 1996; и др.]. Это особенно актуалыю для профессиональной подготовки юриста, который обязан владеть риторическим мастерством, в идеале также в билингвальном режиме. В современной ситуации расширения межкультурной коммуникации, делового партнерства с зарубежными организациями неизмеримо возрастает значимость свободного владения юристом иностранными языками. Необходимость перевода юридических документов, общения с зарубежными партнерами актуализирует значимость билингвальной языковой подготовки юриста, эффективность которой обеспечивается ее реализацией с опорой на концептуальные положения лингвориторического (JIP) подхода.

Второе методологическое противоречие заключается между утверждением гуманистической парадигмы в современной педагогике и недостаточной опорой в практике преподавания иностранных языков на достижения антропоцентрической лингвистики, на категорию языковой личности обучающегося, уровни ее структуры. Необходима установка на становление будущего специалиста в качестве «сильной языковой личности демократического типа», «профессиональной языковой личности» (A.A. Во-рожбитова), под которой понимается «лицо, работающее в зоне повышенной речевой ответственности» (А.К. Михальская), разработка технологии формирования основ «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева) в аспекте ее билингвальной компетенции - не просто лингвистической, а «лингвориторической», в различных режимах, регистрах, формах, стилях, типах и жанрах межкультурной коммуникации. Требуется более широкое включение данных идей в общий контекст проблематики формирования у будущего специалиста основ билингвизма и способности к профессиональной аккультурации в русле гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования.

Таким образом, назрела необходимость решения на современном научном уровне проблемы эффективности коммуникативно- и межкультурно-ориентированного преподавания иностранных языков в неязыковых вузах.

Данное исследование посвящено ее решению на примере обучения английскому языку студентов 1-4 курсов специальности «021100 - Юриспруденция».

Эффективность вузовской профессиональной подготовки специалистов всегда находилась в центре внимания ученых, которыми были раскрыты различные аспекты и направления обеспечения качества профессионального образования (Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, И.Я. Лернер, В.А. Сла-стенин и др.), разработаны концепции ценностей, мотивов, направленности профессиональной деятельности (E.H. Шиянов, В.И. Залесский, А.К. Маркова и др.). Учеными изучены личностные качества, обеспечивающие компетентность в общении (М.Е. Дуранов, A.A. Леонтьев, В.В. Рыжов, В.А. Сластенин и др.), исследованы коммуникативные умения (Л.А. Аху-даева, Е.А. Бароненко, Е.Б. Быстрай, М.Е. Дашкин, И.Р. Петерсон и др.). Ряд работ посвящен изучению сущности профессионального общения и поиску оптимальных условий и эффективных методов формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов как условия профессионального общения и профессиональной деятельности (Ю.Н. Емельянов, В.Л. Зливков, Т.Н. Липатова, В.Д. Ширшов и др.). Рассматривались проблемы метаязыкового сознания юристов и предмет юрислингвистики (A.M. Александров, Н.Б. Лебедева и др.), специфика профессиональной речи юристов (Т.В. Губаева, H.H. Ивакина, Н.Д. Голев и др.), формирование их коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку (С.Е. Зайцева), в отдельных статьях - совершенствование системы профессиоиально-коммуникативной подготовки юристов (Л.В. Корсакова), стратегия обучения английскому языку студентов неязыковых вузов (В.Л. Бернштейн), принципы построения курса английского языка для неязыковых факультетов вузов (Е.С. Орлова), развитие профессиональных качеств будущих специалистов в процессе обучения деловому английскому языку (В.В. Белашко) и др. Однако ЛР-подход к билингвальной подготовке юриста как профессиональной языковой личности до сих пор не использовался.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-педагогической проблематики в области преподавания иностранного, в данном случае английского, языка в неязыковом вузе, в частности на юридическом факультете, охарактеризованные выше противоречия позволили сформулировать проблему исследования: Каким образом необходимо строить билингвальную подготовку будущего юриста в процессе изучения английского языка, чтобы она обеспечивала становление будущего специалиста в качестве профессиональной языковой личности?

Объект исследования — теория и практика языковой подготовки на юридических факультетах вузов.

Предмет исследования - процесс билингвальной подготовки будущего юриста в качестве профессиональной языковой личности на лингворито-рической основе.

Цель исследования - разработать и апробировать целостный педагогический процесс билингвальной подготовки будущего юриста на лингвори-торической концептуальной основе в ходе изучения английского языка.

Гипотеза исследования: Вузовская подготовка будущего юриста обеспечит его становление в качестве профессиональной языковой личности, если:

- целостное понимание процесса языковой подготовки и соответственно решение актуальных задач вузовского обучения будущих юристов базируется на понятийном аппарате лингвориторической парадигмы;

- социальный заказ на подготовку квалифицированного юриста в условиях глобализации и формирования единого экономического и социокультурного пространства репрезентирован в идеальной модели выпускника «юрист как профессиональная языковая личность», выступающей стратегической целью образовательного процесса;

- в основу построения и организации процесса профессиональной подготовки юристов в области русского и английского языков положены следующие принципы: лингвориторический, билингвальный, социомежкуль-турный, профессионально-личностный;

- в качестве целе-функциональной основы процесса вузовской языковой подготовки избрана готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа;

- с учетом генеральной цели и принципов проектирования образовательного процесса конкретизированы и реализованы на практике проектные характеристики образовательного процесса, выявлены необходимые педагогические условия его эффективности.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

1) разработать теоретико-методологические основы процесса билингвальной подготовки будущего юриста с учетом категорий языковой личности, билингвизма, аккультурации, ЛР-компетенции и механизмов ее реализации;

2) разработать соответствующую социальному заказу идеальную модель выпускника «юрист как профессиональная языковая личность» в качестве стратегической цели обучения иностранному языку;

3) разработать принципы проектирования процесса профессиональной языковой подготовки студентов специальности «Юриспруденция»;

4) определить сущность и структуру готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа в качестве целе-функциональной основы процесса вузовской языковой подготовки;

5) конкретизировать и апробировать содержательно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие проектные характеристики инновационного процесса подготовки будущего юриста как профессиональной языковой личности, выявить необходимые педагогические условия.

Методологическую основу исследования составили диалектическая логика, общая методология гуманистической парадигмы в образовании, сущность современного классического образования и перспективы его дальнейшего развития и места в целостном историческом развитии человечества, идеи своеобразия и взаимообогащения культур, кросскультуризма; методология проектирования инновационного образовательного процесса (Ю.С. Тюнников).

Теоретическими основами исследования явились философская проблематика межкультурного диалогического взаимодействия, теории коммуникации, диалогизма, герменевтики, исследования особенностей функционирования английского языка как мирового; достижения отечественной педагогики и психологии в области языкового образования (Л.С. Выготский, Е.М Верещагин, В.В. Кабакчи, В.Г. Костомаров, В.В. Морковкин, В.В. Сафонов и др.); труды по теории и методике обучения иностранным языкам (И.М. Исаев, A.A. Леонтьев, Л.Г. Мишина, З.Г. Муратов, М.Н. Певзнер, В.В. Сафонов, Г.Д. Томахин, А.Д. Швейцер и др.); исследования в области антропоцентрической лингвистики (Ю.Н. Караулов), культуры речи (Л.В. Щерба), риторики и неориторики (H.A. Безменова, А.К. Ми-хальская); концепции ЛР-образования (A.A. Ворожбитова), ЛР-идеала как ведущего фактора становления профессиональной языковой личности будущего специалиста (A.B. Юрьева), билингвальной модели формирования ЛР-компетенции будущего специалиста (A.B. Тимофеев) и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования - теоретических и практических: теоретический анализ историко-педагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; межпредметное и внутрипредметное изучение исследуемой проблемы в философии, культурологии, этнологии, этике; сравнительное исследование, интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания основных понятий исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение и анализ продуктов педагогической деятельности), анализ программно-методических материалов, учебных программ, продуктов учебной деятельности студентов, педагогическое проектирование; тестирование, опросы, интервьюирование, прогнозирование, констатирующий и формирующий эксперименты.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 гг. на базе Российского государственного социального университета (филиал в г. Сочи).

Первый этап, подготовительный (2001-2002 гг.) - изучение направлений историко-педагогической мысли в аспекте тенденций развития межкультурного образования в отечественной и зарубежной теории и практике, анализ проблемы преподавания иностранных языков в философии, педагогике, психологии межличностного общения. В результате определилось проблемное поле исследования, выявились наиболее предпочтительные в данной области базовые педагогические понятия и категории, что позволило найти теоретические ориентиры повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыковом вузе с учетом реалий современного культурно-образовательного пространства. Были предварительно сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) - дальнейшее изучение состояния проблемы исследования и степени ее актуальности, подбор методов и методик научно-педагогического исследования; констатирующая диагностика состояния уровня сформированности основ билингвизма у обучающихся стояния уровня сформированное™ основ билингвизма у обучающихся для определения путей достижения поставленной цели; разработка модели педагогического процесса на ЛР концептуальной основе.

Третий этап (2003-2005 гг.) - разработка и реализация программы формирующего эксперимента обучения английскому языку студентов 1—4 курсов специальности «Юриспруденция», решение задач формирования у будущего юриста базисных структур билингвалыюй профессиональной языковой личности на ЛР-основе.

Заключительный этап (2006-2007 гг.) - подведение итогов, формулирование выводов, оформление окончательного текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработаны теоретико-методологические основы процесса билингвалыюй подготовки будущего юриста с учетом логической взаимосвязи категорий языковой личности, билингвизма, аккультурации, лингворито-рической компетенции и др.;

- разработана идеальная модель выпускника «юрист как профессиональная языковая личность» в качестве стратегической цели образовательного процесса и педагогической репрезентации социального заказа на подготовку юристов в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства;

- обоснованы принципы проектирования подготовки будущего юриста в области родного и иностранного языков: лингвориторический, билии-гвальный, социомежкультурный, профессионально-личностный;

- определены сущность и структура готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетеиции смешанного типа как целе-функциональной основы образовательного процесса;

- разработан и апробирован целостный педагогический процесс формирования названного типа готовности на уровне необходимых и достаточных проектных характеристик, выявлены адекватные педагогические условия его реализации.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в концептуальном обосновании образовательного процесса в области иностранных языков в неязыковом вузе с позиций ЛР-парадигмы, в системном представлении ключевых понятий билингвалыюй подготовки будущего юриста на ЛР-основе (языковая личность, билингвизм, инкультурация, аккультурация, риторический канон как универсальный идеоречевой цикл «от мысли к слову», интегральная ЛР-компетенция); в разработке идеальной модели «юрист как профессиональная языковая личность», определении профессиональной аккультурации, формулировании принципов проектирования инновационного образовательного процесса; в понятийной разработке и структурировании готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется конкретизацией целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих проектных характеристик (в концепции Ю.С. Тюнникова) целостного педагогического процесса формирования готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвалыюй ЛР-компетенции смешанного типа. Разработаны программа факультативного курса «Лингвориторика для юристов: билингвальный подход» и педагогическая технология формирования билингвалыюй ЛР-компетенции у студентов специальности «Юриспруденция» как средства их будущей профессиональной деятельности в условиях глобализации и формирования единого экономического и социокультурного пространства. Полученные результаты могут быть использованы при чтении лекций на ФПК преподавателей иностранных языков, для совершенствования образовательного процесса в неязыковых вузах по другим специальностям.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом результатов диагностических процедур, согласованностью теоретических положений и выводов между собой и с результатами эмпирического исследования. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки и анализом данных с использованием математических методов обработки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимым условием вузовской подготовки будущего юриста является его становление в качестве профессиональной языковой личности, неотъемлемыми качествами которой на современном этапе социокультурного развития выступают владение иностранным языком и способность к профессиональной аккультурации. Концептуальной основной процесса профессиональной языковой подготовки будущего юриста, обеспечивающей его эффективность, выступает интегративный лингвориторический (ЛР) подход. Показателем результативности иноязычной подготовки будущего юриста является успешная профессиональная аккультурация как способность к успешному выполнению функциональных обязанностей специалиста данного профиля в иноязычной и инокультурной среде. Необходимым условием такой аккультурации выступает билингвальная ЛР-компетенция, обеспечивающая оптимальное взаимодействие подструктур «первичной» и «вторичной» языковой личности специалиста.

2. Социальный заказ на профессиональную подготовку юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства педагогически конкретизируется в идеальной модели выпускника «юрист как профессиональная языковая личность», выступающей генеральной целью процесса обучения русскому и иностранному языкам студентов данной специальности. Компоненты модели: 1) билингвальная ЛР-компетенция как теоретико-операциональная основа функционирования вербалыю-семантической и лингвокогнитивной подструктур языковой личности; 2) общая социомежкультурная эрудиция и 3) собственно профессиональная юридическая компетенция в области права России / Великобритании, США - организованные иерархией концептов и ценностных суждений в их взаимообусловленности с индивидуальными особенностями мотивационно-рефлексивной подструктуры языковой личности; 4) демократическая стратегия социомежкультурной коммуникации.

3. Проектирование процесса билингвальной подготовки будущего юриста на ЛР концептуальной основе базируется на специальных принципах, которые находятся в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности и детерминируют соответствующий педагогический инструментарий: лингво-риторическом, билингвалыюм, социомежкультурном, профессионально-личностном. Целе-функциональной основой инновационного педагогического процесса выступает готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа, определяемая как стремление и способность будущего юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства функционировать в профессиональной сфере в качестве сильной языковой личности демократического тина в билингвальном режиме межкультурной коммуникации.

4. Ведущими педагогическими условиями формирования готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа являются: 1) приоритетность усвоения социокультурной лексики как ядра внешнекультурных языковых единиц при формировании подструктур вторичной языковой личности обучающегося; 2) вооружение студентов билингвалыюй типологией языковых и речевых ошибок; 3) системная организация практики речемысли-телыюй деятельности обучающихся в разных режимах, формах, стилях, типах и жанрах речи на интегративной JIP-основе; 4) применение проблемных вопросов и ситуаций из области юридической теории и практики на занятиях по английскому языку, ролевая игра; 5) билингвальное диагностирование и мониторинг в образовательном процессе; 6) согласование подсистем аудиторной и внеаудиторной, фронтальной, групповой и индивидуальной работы студентов, координирование содержательных блоков образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты работы докладывались на ряде межвузовских научно-практических конференций: «Социальное развитие образования в России» (Сочи, 2001); «Гуманизация и гуманитаризация образования» (Сочи, 2002), III Российская научно-методическая конференция «Наука и образование в начале XXI века: состояние и проблемы» (Сочи, 2002), Всероссийская конференция «Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования» (Сочи, 2004); VI Российская научно-методическая конференция «Стратегия социального развития России в условиях глобализации» (Сочи, 2005), Международная научная конференция «Язык и дискурс в современном мире» (Майкоп, 2005), 8-я Международная научно-методическая конференция «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005); VII Российская научно-методическая конференция «Наука и образование в условиях модернизации России» (Сочи, 2006); V Всероссийская научно-методическая конференция «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2007). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс РГСУ (филиал в г. Сочи).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении представлен концептуальный аппарат работы. В первой главе - «Теоретико-методологические основы билингвалышй подготовки будущего юриста как профессиональной языковой личности» - рассмотрена категория языковой личности как субъекта социокультурно-образовательного пространства в контексте проблематики инкультурации и аккультурации; охарактеризован билингвизм как междисциплинарный объект изучения, педагогическая категория и необходимое условие профессиональной подготовки будущего юриста; проанализировано состояние теории и практики обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов и специальности «Юриспруденция» с позиций формирования специалиста как профессиональной языковой личности.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дацун, Наталья Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внезапное изменение социальной жизни нашей страны, ее «открытие» и стремительное вхождение в мировое, в первую очередь западное, сообщество вернуло языки к жизни, сделало их реальным средством разных видов общения, число которых растет день ото дня вместе с ростом научно-технических средств связи (С.Г. Тер-Минасова). В настоящее время именно поэтому на уровне высшей школы обучение иностранному языку как средству общения между специалистами разных стран понимают не как чисто прикладную и узкоспециальную задачу обучения физиков языку физических текстов, геологов - геологических и т.п. Вузовский специалист — это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно иностранный язык специалиста такого рода - и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку. Эти обстоятельства с острой необходимостью повлекли за собой и дальнейшее развитие образования, выдвигая потребность в обосновании двуязычия как компонента взаимообмена информацией. Не будучи в числе наиболее близких англосаксонскому миру культур, Россия, тем не менее, входит в первую десятку «табеля о рангах» во внешних достижениях, в освоении английского языка, что обусловливает использование в образовательной сфере так называемой «внешнекультурной» английской лексики.

Разработка теоретико-методологических основ включения будущего специалиста, выпускника неязыкового вуза (в нашем случае - юриста) в иноязычное социкультурно-образовательное пространство требует рассмотрения категории «языковая личность», которая выступает субъектом социокультурно-образовательного пространства. При этом актуализируется целый спектр понятий лингвокультурологического характера: «вторичная языковая личность», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», «лингвориторическая картина мира», «инкультурация», «аккультурация» - рассматриваемых в системе координат теории межкультурной коммуникации, с учетом понимания в парадигме гуманизации образования оптимальной аккультурации обучающегося в качестве стратегической цели вузовского преподавания иностранного языка.

Анализ употребления понятий «билингвизм» и «билингвальность», рассмотрение типов билингвизма, его механизма позволил заключить, что в отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике понятие «билингвизм» используется по меньшей мере в двух значениях: попеременное употребление двух языков индивидуумом или языковым сообществом и определенное психологическое устроение языковой личности - в связи с чем целесообразно разграничение «билингвизма» и «билингвальности». В зависимости от психологических и социологических аспектов разными авторами выделяется ряд дихотомий билингвальности: уравновешенная и доминантная (В. Ламберт), смешанная и координативная (Л.В. Щерба, С. Эрвин, С. Осгуд), координативная и доминантная (Р.К. Миньяр-Белоручев), автономная и совмещенная (Н.Б. Мечковская); экзогенная и эндогенная (Дж. Хамерс и М. Бланк), аддитивная и субтрактивная (В. Ламберт), бикультурная и монокультурная (Дж. Берри).

Как показали результаты исследования, и зарубежные, и отечественные специалисты уделяют много внимания проблемам интерференции и трансференции, однако фактически не учитывают феномен обратной интерференции, во-первых, негативно воздействующей на родной язык обучающегося, а во-вторых, как следствие, - значительно снижающей результативность обучения иностранному языку. Это требует внесения корректив в процесс профессиональной подготовки будущего специалиста (юриста) на базе целенаправленного сопряженного формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-компетенции обучающихся в рамках билингвальной модели обучения.

Как показали результаты исследования, в традиционной практике преподавания не всегда в должной мере реализуются личностно-ориентированный подход и принципы гуманизации образования, комплексный подход к формированию всех подструктур языковой личности, вторичной языковой личности, всех механизмов реализации ее лингвориторической компетенции с учетом положений билингвального образования; недостаточно представлена социокультурная лексика как рычаг формирования билингвизма и элементов аккультурации на I ступени вузовской подготовки как общекультурной. Показателем успешной иноязычной подготовки будущего специалиста неязыкового профиля, в частности, юриста, является успешная аккультурация как способность к оптимальной жизнедеятельности в иноязычной и инокультурной среде. Необходимым условием аккультурации выступает билингвальная ЛР-компетенция языковой личности, обеспечивающая формирование на базе усвоения иностранного языка подструктуры «вторичной языковой личности».

В ходе проектирования процесса билингвальной подготовки будущих юристов на материале английского языка нами разработана идеальная модель выпускника «юрист как профессиональная языковая личность», выступающая педагогической конкретизацией социального заказа на профессиональную подготовку юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства. Данная модель выступает генеральной целью процесса обучения русскому и иностранному языкам студентов данной специальности и включает в себя следующие компоненты: 1) билингвальная лингвориторическая компетенция как теоретико-операциональная основа сопряженного функционирования вербалыю-семантической и лингвокогнитивной подструктур языковой личности; 2) общая социомежкультурная эрудиция и 3) собственно профессиональная юридическая компетенция в области права России / Великобритании, США - организованные иерархией концептов и ценностных суждений в их взаимообусловленности с индивидуальными особенностями мотивацион-но-рефлексивной подструктуры языковой личности; 4) демократическая стратегия социомежкультурной коммуникации.

Проектирование образовательного процесса, обеспечивающей билин-гвальную подготовку будущего юриста, базируется на ряде специальных принципов, в качестве которых разработаны лингвориторический, билин-гвальный, социомежкультурный, профессионально-личностный.

Разработанная нами учебная программа спецкурса «Лингвориторика для юристов: билингвальный подход», апробированная в ходе эксперимента, на 1-м и 2-м курсах опирается на содержание дисциплины «Иностранный язык» для юристов и реализуется в рамках обязательных занятий по английскому языку (по 70 часов в 1-2 семестрах, по 36 часов в 3-4 семестрах), при этом задания в области русскоязычной речемыслительной деятельности, прежде всего сопоставительного характера, в большей степени выполняются в рамках самостоятельной работы. На 3-4 курсах спецкурс реализуется в рамках курса практического английского языка в подсистеме дополнительного образования, в результате которого студентам выдается свидетельство «Юрист со знанием английского языка в профессиональной деятельности» (по 36 часов в 5-6 семестрах и по 34 часа в 7-8 семестрах). В структурно-логическом отношении в программе выделены четыре взаимодополняющих этапа профессиональной билингвальной подготовки, соответствующих годам обучения: вводный, базовый, углубленный, итоговый.

В диссертации отражены ход и результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Ведущими педагогическими условиями формирования готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа, выявленными в результате исследования и уточненными в ходе апробации модельных построений, выступали:

1) приоритетность усвоения социокультурной лексики как ядра внешне-культурных языковых единиц при формировании подструктур вторичной (англоязычной) языковой личности будущего юриста;

2) вооружение студентов билингвальной типологией языковых и речевых ошибок - сбоев в работе механизмов реализации интегральной ЛР-компетенции (языковой, текстовый и коммуникативный аспекты) - как ориентационной основой для самопроектирования юриста в качестве профессиональной языковой личности;

3) системная организация практики речемыслителыюй деятельности обучающихся на интегративной ЛР-основе в разных режимах коммуникации (монологический, диалогический), регистрах речемыслительной деятельности (рецептивный, репродуктивный, продуктивный), ее формах (устная, письменная), стилях (официально-деловой, публицистический, научный, художественный, разговорный), типах (описание, повествование, рассуждение, оценочное суждение), жанрах профессиональной речи (специфика речи прокурора, адвоката, следователя; деловой переписки, оформления документов и др.);

4) применение проблемных вопросов и ситуаций из области юридической теории и практики на занятиях по английскому и русскому языкам, широкое использование ролевой игры: постановка студента в позицию юриста России, Великобритании, США той или иной специализации (юрисконсульт, прокурорский или следственный работник, судья, эксперт-криминалист и др.); преподавателя юридического факультета (спецдисциплины, английский язык; русский язык и культура речи) и т.д.;

5) билингвальное диагностирование и мониторинг в образовательном процессе с учетом необходимости сопряженного формирования русско- и англоязычной подструктур интегральной ЛР-компетенции;

6) согласование подсистем аудиторной и внеаудиторной, фронтальной, групповой и индивидуальной работы студентов, координирование содержательных блоков образовательного процесса с позиций его сверхзадачи -становления юриста как сильной языковой личности демократического типа, обладающей высокой ЛР-компетенцией в области русского и английского языков.

Педагогический инструментарий базировался на сочетании разных методов исследовательского и учебного характера (наблюдение, анкетирование, тестирование, разъяснение, работа с книгой и текстом, аудиовизуальной аппаратурой и др.), средств обучения и форм организации образовательного процесса. Перед изучением новой лексической темы, грамматического материала определялся уровень подготовки студентов, выявлялись их слабые места как в английском, так и в русском языке, осуществлялась коррекция выявленных пробелов, планировалась скоординированная индивидуальная самостоятельная работа в области обоих языков. Критериями сформированности готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа выступали мотивационный, рефлексивный, теоретический, практический. Данные контрольных срезов, отраженные в ряде таблиц и графиков, подтвердили выдвинутую гипотезу. В целом прирост в экспериментальной группе по сравнению с контрольной составил по мотивационно-рефлексивным показателям 28%, по теоретическому критерию 22%, по практическому - 23%.

Обобщение результатов проведенного исследования позволило сформулировать следующие основные выводы:

1. Профессиональная подготовка юристов в условиях перехода российского образования на новые государственные стандарты требует подготовки специалиста, профессионально компетентного также в билингвальном режиме межкультурной коммуникации. В сфере юриспруденции чрезвычайно важны грамотное языковое оформление текстов, точность юридического языка, адекватность герменевтических процедур. В ходе межкультурной коммуникации, делового сотрудничества, партнерства с другими странами значимость билингвальной подготовки юриста неизмеримо возрастает.

2. Обновлению психолого-педагогических и лингводидактических основ теории и методики преподавания иностранных языков в вузе способствует интегративный ЛР-подход, базирующийся на системе понятий: языковая личность как субъект социокультурно-образовательного пространства, билингвизм как интегральное качество личности междисциплинарного характера, профессиональная аккультурация как конечный продукт обучения иностранному языку в неязыковом вузе, билингвальная ЛР-компетенция как теоретико-операциональная основа эффективной рече-мыслительной деятельности на русском и иностранном языках.

3. Социальный заказ на подготовку юриста как профессиональной языковой личности находит целе-функциональное выражение проектной реализации в готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа. Последняя выступает необходимым условием профессиональной аккультурации и успешной личностной самореализации в условиях глобалистских тенденций социально-экономической жизни и резкой интенсификации межкультурных контактов.

4. Ударное звено «лингводидактической цепи» - внешнекультурные языковые единицы как когнитивный стержень для усвоения дифференциальных и интегральных признаков этносоциокультурных логосфер; социокультурная лексика, изучаемая на текстовой основе в условиях коммуникативного применения на базе активизации всех подструктур языковой личности, ее первичной и вторичной подсистем.

5. Разработанная нами билингвальная модель профессиональной языковой подготовки студентов специальности «Юриспруденция» прошла успешную экспериментальную апробацию и может использоваться в практике вузовской подготовки юристов, а при условии соответствующей доработки - и других студентов неязыковых специальностей вузов. При этом на первый план выдвигаются скоординированные усилия преподавателей, обеспечивающих русско- и иноязычную подготовку студентов в рамках одной образовательной программы.

Перспективы исследования заключаются в экстраполяции результатов исследования в область теории и практики билингвальной подготовки студентов других неязыковых специальностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дацун, Наталья Александровна, 2007 год

1. Аврорин В.А Проблемы изучения функциональной стороны языка. - Л., 1975.-275 с.

2. Аврорин В.А. Языковая ситуация как предмет социальной лингвистики. -Новосибирск, 1973.

3. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

4. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Словарь методологических терминов. СПб., 1999.-472 с.

5. Алексашеикова И.В. Билингвальпая образовательная программа как средство поликультурного образования студентов: Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000.

6. Амосова H.H. Лексикология английского языка. Л., 1999. - 288 с.

7. Аракин В.Д. Лексическая сочетаемость как один из компонентов словарной статьи. М., 1977.

8. Арутюнова I I.Д. Язык и мир человека. М., 1999. - 896 с.

9. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессио-пально-значимых ситуациях межкультурпого общения: Автореф. . докт. фил. паук. М., 1997.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

11. Багироков Х.З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты. -Краснодар, 2005.

12. Байрамукова А.И. Культурно-языковая взаимообусловленность // Филология и культура: Мат-лы V междупар. науч. конф. 19-21 октября 2005. Тамбов, 2005. С. 290-292.

13. Бакумова Е.В. Ролевая структура политического дискурса: Авторефер. дис. . канд. филолог наук. Волгоград, 2002. - 20 с.

14. Баранова О.В. Использование информационных технологий в представлении результатов проектно-исслсдовательской работы студентов неязыковых факультетов с англоязычными литературными произведениями. (http://intel.karclia.rU/seminar/4/doc/baranova.doc).

15. Белашко В.В. Развитие профессиональных качеств будущих специалистов в процессе обучения деловому английскому языку. (http://journal.sakhgu.ru/archive/2004-06-4.doc)

16. Беличснко Е.А. Когнитивизм, функционализм и лингвистическая типология // Языки и транснациональные проблемы. Москва - Тамбов, 2004. С. 196-202.

17. Беляиин В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Бсляпии. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 232 с.

18. Бернштейн В.Л. Стратегия обучения английскому языку студентов неязыковых вузов (http://pn.pglu.ru/indcx.php?module=sllbjects&func=printpage& pageid=:2117&scopc=page).

19. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2003.

20. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования: Учеб. пособие для вузов. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.

21. Богин Г.Н. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Л., 1984.

22. Бопдаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностпо-ориентироваииого образования // Педагогика. М., 1997. - № 4.

23. Бопдарец О.Э. Иноязычные заимствования в речи и в языке: липгвосо-циологический аспект. Таганрог, 2004.

24. Ботов В.М. Анализ учебной деятельности как одного из факторов гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI века.- Набережные Челны, 1996. № 1.

25. Бурвикова Н.Д. Костомаров В.Г. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур // ИЯШ. М., 2000.

26. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979.

27. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации как производство нового знания. ИЯШ. № 5. - С. 72-76.

28. Бенедиктова Т.Д. Коммуникация как производство нового знания // ИЯШ.-2002.-№4.-С. 189-93.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М., 1980.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Морковкин В.В. Теоритические основы лингвострановедческого словаря. М., 1978.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Теоретические основы лингвострано-ведческих словарей // Русский язык за рубежом. М., 1997. №4. - С. 74-78.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1996.-С. 248.

33. Виноградов В.В. Из истории слов. М., 1994

34. Виноградов В.В. О взаимодействии лексико-семантических уровней с грамматическими в структуре языка. М., 1969.

35. Владимирова И.Г. Билингвальное обучение: соотношение содержательного и языкового компонентов // Ментор. 1998. - №2.

36. Волошин АЛО. Актуальные исследования терминологии науки об управлении в современном русском языке. // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. Краснодар, 1995. С. 14-15.

37. Волошин АЛО. Различные типы терминов-заимствований управления (менеджмента) // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. -Краснодар, 1995. С. 19-20.

38. Ворожбитова A.A. «Липгвориторическая картина мира» как термин-концепция // Термиповедение / Под ред. В.А. Татаринова. М.: Московский лицей; Русский филологический Вестник, 1996 а. Вып. 1-3. С. 20-31.

39. Ворожбитова A.A. Концепция лингвориторического образования и организация научно-методической работы кафедры русского языка // Aima mater (Вестник высшей школы). 1999 а. № 11. С. 30-33.

40. Ворожбитова A.A. Лингвориторическая картина мира как ментальное пространство социокультурной коммуникации. Менталитет и менталыюсть. Выпуск № 9. Landau, 2003. - С. 251-260.

41. Ворожбитова A.A. Липгвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Монография. Сочи: СГУТиКД, 2000. 319 с.

42. Ворожбитова A.A. Лингвориторичсское образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации): Монография. Сочи: РИО СГУТиКД, 2002 а. 280 с.

43. Ворожбитова A.A. Лингвориторическое образование как термин-концепция // Лингвопоэтика. Лингвостилистика. Лингвориторика / Под ред. В.А. Татаринова. М.: Московский Лицей; Русский Филологический Вестник, 1999 б. -С. 117-121.

44. Ворожбитова A.A. Начальное лингвориторическое образование: Методика преподавания русского языка: Таблицы, схемы, алгоритмы: Учеб.-методич. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2002 б. 248 с.

45. Воскресенская Л.Б. Липгвострановедческая паспортизация лексики. Дис. .канд. пед. наук.-М., 1981.-205 с.

46. Вострякова H.A. Конотативная симаптика и прагматика номинативных единиц русского языка: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Волгоград, 1998. -22 с.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. -М.: Лабиринт, 1996. С. 363-376.

48. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М., 1968. - С. 26-27.

49. Гришаева Л.И. Изучение национально-специфических культурных факторов как задача преподавания неродного языка // Актуальные проблемы преподавания неродного языка в школе или вузе. Воронеж, изд-во ВГУ, 1999. - С. 165-180.

50. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002, - 352 с.

51. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М., 2000.- 120 с.

52. Гумбольд В. Язык и философия культуры. М., 1984.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. -480 с.

54. Денисов П.Н. Об универсальной структуре словарной статьи. Актуальные проблемы учебной лексикографии. М., 1977.

55. Дешерисв ЮД. Проблема создания системы билингвистических понятий и вопросы методики се применения в исследовании // Методы билингвистических исследований. М., 1976. - С. 20-33.

56. Дмитреевская О.И. Взаимодействие межкультурногопоиимаиия и меж-культурпой коммуникации // Филология и культура. Тамбов, 2001. - С. 188189.

57. Дмитриева И.И. Методика преподавания иностранных языков в свете понятия «коммуникативная компетенция» // Ментор. 1998 - №2. - С. 34-36.

58. Дубинчук Т.П. Особенности преподавания английского языка па неязыковых факультетах высших учебных заведений, (http://nakhodka.vvl.dvgu.ru/ fo-rum/section7/7-09.htm).

59. Жельвис В.И. Эмотивпый аспект речи. Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия. Ярославль: Яросл. гос. пед. ин-т, 1990, - 81 с.

60. Жирмунский В.М. Национальный язык и социальные диалекты. Л., 1930.-240 с.

61. Жолобов С.И. Языковая картина времени в сопостановительиом аспекте // Филология и культура. Тамбов, 2001. С. 68-71.

62. Зимняя И.А. Гуманизация образования императив XXI века // Гуманизация образования проблемы и перспективы. - Набережные Челны, 1996. № 1.

63. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М: Просвящение,1991. - 222 с.

64. Зимняя И.А., Боденко Б.Н. Воспитание проблема современного образования в России. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С. 82.

65. Ивушкина Т.А. Язык английской аристократии: социально-исторический аспект. Волгоград: Перемена, 1997. - 157 с.

66. Кабакчи В.В. Английский язык межкультурного общения / Cross Cultura /English. СПб.: Образование, 1993. - С. 200.

67. Кабакчи В.В. Внешнекультурная коммуникация (пробл. номинации на материале апглояз. описания сов. культуры): Автореф. дис. . д-ра филол. наук / Кабакчи В.В.; Лепингр. гос. ун-т. Л., 1987. -31 с.

68. Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультуриой коммуникации / В.В. Кабакчи. СПб.: Союз, 2001. - 475 с.

69. Кант И. Сочинения. М., 1996. - Т. 6.

70. Карасик В.И. Модельная личность как лингвокультурный концепт // Филология и культура. Тамбов, 2001. С.98-101.

71. Карасик В.И. Речевое поведение и типы языковых личностей // Массовая культура на рубеже XX-XXI веков: Человек и его дискурс. М., 2003. С. 2443.

72. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения. М., 1989.

73. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1997. - 264 с.

74. Карпов Л.П. Речевой акт и его лингвистическая единица //Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. Краснодар, 1995. С.79-80.

75. Катышева П.А., Оленев C.B. Категоризация языкового знака как акт индивидуального формообразования //Филология и культура: Мат-лы V междунар. науч. копф. 19-21 октября 2005. Тамбов, 2005. С.167-170.

76. Киселева К.Л., Пайар Д. Дискурсивные слова как объект лингвистического описания // Дискурсивные слова русского языка: опыт контекстно- семантического описания. М.: Метатекст, 1998. С. 7-11.

77. Колодина II.И. К проблеме когнитивного освоения окружающей дейст-вийтельности //Филология и культура. Тамбов, 2001, С. 159 - 160.

78. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. -М.: Рема, 1997.- 111 с.

79. Конституция Российской Федерации. М.: Юридическая литература, 1993.-37 с.

80. Концепция модернизации российского образования до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. - №18. - С. 5-54.

81. Котов Г.Г. Система внешних факторов в развитии лексического состава языка: Монография. Москва - Краснодар 2003. - 130 с.

82. Кравченко A.B. Язык и восприятие. Иркутск, 2004. - 206 с.

83. Кравченко A.B. Язык и восприятие. Когнитивные аспекты языковой категоризации. Иркутск 2004.

84. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М., 2003. -375 с.

85. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация): Монография. М.: Диалог МГУ, 1998. -352 с.

86. Красных В.В. Коммуникативный акт и его структура // Функциональные исследования. М., 1997. - № 4. - С. 34-49.

87. Красных В.В. Текст в свете лингво-когнитивного подхода к межкультурной коммуникации // Функциональные исследования. М.1997, № 3. С.56-66.

88. Крысип Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989.- 188 с.

89. Кубрякова Е.С. Коммуникативная лингвистика и новые задачи морфологии // Язык как коммуникативиая деятельность человека. М., 1987. С. 6 - 13.

90. Кунин A.B. Курс фразеологии современного английского языка. М.: Высшая школа, Дубна, 1996. - 381 с.

91. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики.- СПб.: Лань, 2003. 287.

92. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд., доп. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 709 с.

93. Лисицина Т.А. Социокультурная парадигма образования России XXI века и современные коммуникативные стратегии // Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира. Архангильск, 2002. С. 219-221.

94. Лихачев Д.С. Культура как целостная динамическая система. Вестник РАН. М. 1994.-№8.

95. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. 336 с.

96. Лютикова В.Д. Языковая личность: поиск доминанты // Язык -система. Язык-текст. Язык способность: Сб. ст. - М., 1995. С. 260-267.

97. Макшаицина Н.В. Языковые концепты в межкультурной коммуникации // Филология и культура. Тамбов, 2001. С. 29-30.

98. Мансурова Г.М. Отражение гуманитарных и гуманистических тенденций образования в учебных планах высших учебных заведений России // Гуманизация образования императив XXI века. - Набережные Челны, 1999. -№ 1.

99. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. М., 1969.

100. Маелова В.А. Липгвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

101. Миролюбов A.A., Рахманов И.В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967. - С. 504.

102. Михайлов A.B. Языки культуры. М., 1997.

103. Михайлов М.М. Двуязычие в современном мире: Уч. пособие. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1988.

104. Мишина Л.Г. Гуманистический подход к развитию мышления студентов в вузе. Автореф. . канд. пед. наук. Сочи, 2000. - 20 с.

105. Моисеева С.А. Проблема передачи символа при косвенной коммуникации // Языки и транснациональные проблемы. Москва-Тамбов, 2004. С. 530— 533.

106. Морковкин B.B. Термины и их возможный способ описания в словарях активного тина. М.: Наука, 1983.-С. 150-158.

107. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - № 43. - С.6-7.

108. Начерная C.B. Липгво-риторическая специфика топик причины и следствия в культурно-значимых текстах. Автореф. дис. . канд. фил. наук. Краснодар, 2003. - 20 с.

109. Общая теория права: Учебник для юридических вузов / Под общ. ред. Пиголкина A.C. М., 1996.

110. Орлова Е.С. Принципы построения курса английского языка для неязыковых факультетов вузов. (http://vvww.nntu.sci-nnov.ru/RUS/NEWS/Magdok /cek4/c4-07.htm).

111. Панкратова Е.А. Формирование у студентов юристов профессиональной картины мира средствами иностранного языка // Филология и культура 4.2. -Тамбов, 2001.-С. 163-164.

112. Пеиькова Т.В. Преподавание английского языка для специальных целей на неязыковых факультетах: педагогические стратегии, технологии и техники. (http://www.psu.ru/psu/files/0912/26Penkova.doc).

113. Попкова Е. Ассоциативные связи и образ мира билингвов в условиях искусственного билингвизма // Филология и культура 4.2. Тамбов, 2001. С. 168 - 172.

114. Попова З.Д. Концептуальная картина мира и семантическое пространство языка // Филология и культура. Тамбов, 2001. С. 118.

115. Пранда А.Ф. Влияние билингвизма на некоторые явления культуры // Советская этнография. 1972. - №2.

116. Радбиль Т.Б. О мифологизации картины мира языковой личности // Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики. Екатеринбург, 1995.-С. 34-35.

117. Райхштейн Ф.К. Лингвистический и страноведческий аспект в преподавании иностранных языков // ИЯШ. 1982. - №6. - С. 13-19.

118. Рейман Е.А. О нетерминологической лексике научных текстов. Особенности стиля научного изложения. М., 1976.

119. Ростова Е.Г. Прецедентные тексты в диалоге культур // Актуальные проблемы лингвистики и лиигводидактики. Краснодар, 1995. - С. 96-97.

120. Рыбникова В.А. Языковая концептуализация социума (на материале дидактических текстов). Авторсф. дис. . канд. фил. наук. Краснодар, 2001. - 20 с.

121. Садохип А.П. Введение в теорию межкультурпой коммуникации. М.: Выс. шк., 2005.-310 с.

122. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

123. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного английского языкового образования. // ИЯШ. 2001. -№ 3. - С. 7-15.

124. Сиротина О.Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и эмотивпые аспекты. -Волгоград, Саратов: Перемена, 1998. С. 3-9.

125. Скалкип В.Л. Некоторые методические вопросы преподавания перевода на курсах иностранных языков для взрослых // Тетради переводчика. М.: Изд-воМеждународные отношения, 1979.-С. 100-112.

126. Сорочкина Н.Е. Иптегративная модель билипгвального обучения в современной российской школе: Дис. канд. пед. паук. Великий Новгород, 2000.

127. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М.: Гардарики, 2000. - 816 с.

128. Стерин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.1997. - С. 147148.

129. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. М., 1996.

130. Сутырип Б.А. Понятие гуманизации и гуманитаризации в аспекте развития вышей школы // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998.-№3.

131. Сухих С.А. Типология языкового общения // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990.-С. 45-50.

132. Сухих С.А. Языковая личность в диалоге // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1989. С. 82-87.

133. Тарасов Е.Ф. Языковое сознание и образ мира // XII Междунар. Симпоз. по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997. - С. 3.

134. Теория права и государства: Учебник / Под ред. проф. В.В. Лазарева. -М., 1997.

135. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Изд-во Моск-го ун-та, 2004.

136. Тимофеев A.B. Билингвальная модель профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. Дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2002.

137. Тимофеев A.B. Ворожбитова A.A. Билингвальная модель профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. Сочи: РИО СГУ-ТиКД, 2005.- 127 с.

138. Томахип Г.Д. Лексика с культурным компонентом значения // ИЯШ. -1980- №6. С. 47-80.

139. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык. М., 1995.

140. Тураева Е.Я. Лингвистика текста и категория модальности // Вопросы языкознания. М., 1994, №3,-С. 105-114.

141. Ужахов P.M. Игровой аспект в формировании языковой картины мира // Филология на рубеже тысячелетий: Мат-лы междунар. науч. конф. Вып. №2. Язык как функционирующая система. Ростов-на-Дону, 2000. - С. 267-268.

142. Узилевский Г.Я. О моделировании процесса иптер- и интракоммуиика-ции в контексте синтетического подхода // Языки и транснациональные проблемы. Москва - Тамбов, 2004. С.465-475.

143. Урысон Е.В Проблемы исследования языковой картины мира. М.: Языки славянской культуры, 2003. - 224 с.

144. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» от 05.01.96. М.: Ось - 89, 1998. - 64 с.

145. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях двуязычия. -М.: Издательство МГУП Мир книги, 1998. С. 215.

146. Фролов И.Т. Философский словарь. М.: Политиздат, 1986.

147. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. - М.: МГЛУ, 1999.-С. 5-15.

148. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. -М., 1997. 512 с.

149. Хитрик K.M. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в спец. языковом вузе. Автореф. . докт. пед. наук. М., 2001.

150. Цветкова Т.М. О месте когнитивно-коммуникативных категорий в системе языковых категорий // Русский язык как иностранный: лингвистические проблемы.-М. 1997.

151. Цветкова Т.М. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации.-М.: МГЛУ, 1999.-С. 170-180.

152. Чермисииа И.В. Языковые картины мира: типология, формирование, взаимодействие // Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики. Екатеринбург, 1995.-С.15- 16.

153. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык -система. Язык текст. Язык - способность: Сб. ст. / Ин-т рус. яз. РАН. - М., 1995. С. 213-223.

154. Шаховский В.И. Эмоциональная картина мира и язык // Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики. Екатеринбург, 1995. С. 72-73.

155. Швейцер А.Д. Перевод как акт межкультурпой коммуникации // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. М.: МГЛУ, 1999. - С. 180— 187.

156. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы и методы.-М., 1976.

157. Шеяфетдинова H.A. Понятие и сущность профессионального правосознания // Актуальные проблемы борьбы с преступлениями и иными правонарушениями: Матер, междуиар. науч.-практ. конфер. Барнаул, 2003. - С. 262-263.

158. Шубин C.B. Мотивация овладения иностранным языком в условиях би-липгвального обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Новгород. 2000.

159. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1963.

160. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

161. Щерба Л.В. О понятии смешения языков. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., 1958.

162. Щерба Jl.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы методики. М., 2002. - 160 с.

163. Щербич Л.И. Новая образовательная парадигма как условие развития личности // Гуманизация образования императив XXI века. - Набережные челны, 1996. № 1.

164. Юрьева А.В. Лиигвориторический идеал как фактор становления профессиональной языковой личности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. -Сочи, 2002. 269 с.

165. Язык и общество на пороге нового тысячелетия: итоги и перспективы. Тезисы докладов международной конференции. М., 2001.

166. Яковлева Д.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // ИЯШ. -2001. -№ 6. С. 4-12.

167. Яковлева Е.В. Об англоязычной культуре па английском языке. М.: 1996. С.130.

168. Bhela В. Native language interference in learning a second language. // International education journal. 1999.

169. Ervin S.M. Osgood Ch.E Second Language Learning and bilingualism. Psy-cholinguistics, a supplement to journal of abnormal and social psychology, XLIX-Bloominglon. India: University Press, 1965.

170. Fischman J.A. Bilingual education. An international sociological perspective. Rowley, MA: Newbury House. 1976.

171. Genesee F. Bilingual acquisition. URL www document.

172. Gudykunst W. Communication with strangers. An approach to intercultural communication. N.Y., 1984.

173. Gudykunst W. Intercultural Communication Theory. Current Perspectives. Newbury Park.-1983.

174. Hamers J. The practice of English language Teaching. Harlow: Person Education Ltd., 2001.

175. Hamers J.F., Blanc M.H. Biliguality and Bilugualism. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

176. Horn D. Aspect bilingualer Erziehung in den USA und Kanada. Interkulturen Erziehung in Praxis und Theorie, Band 11. Baltmannweiler: Verlag Burgbucherei Sneider.1990.

177. Jandt F. Intercultural Communication: An Introduction. NewBury Park, 2000.

178. Kloss H. The American bilingual tradition. Rowley, MA: 1997.

179. Lightbown P.M., Spanda. How Languages are learned. Oxford University Press, 1998.

180. Mackey W.F. A description of bilingualism. Reading in the sociology of language. Den Haag: Mouton. 1997.

181. McNamara, T.F. Measuring second language performance. Harlow: Addison Wesley Longman Ltd., 1996.

182. Norrish J. Language learners and theirs errors. Hemel Hempsted: Phoenix ELT, 1995.

183. Nunan D. Language teaching methodology: a text book for teachers. . Hemel Hempsted: Prentice Hall Europe, 1995.

184. Paulston C.B. Bilingual education: Theories and issues. Rowley, MA: 1980

185. Richards J.C., Rodgers T.S. Approches and methods in language teaching: -Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

186. Spolsky B., Cooper R.L. Case Studies in bilingual education. Rowley, 1978.