Технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Денисов, Вячеслав Николаевич

• Денисов, Вячеслав Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Денисов, Вячеслав Николаевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Научные основы развития речевого взаимодействия субъектов обучения

1.1. Речевое общение как область научного знания

1.2. Сущностные характеристики речевого взаимодействия в аспекте профессиональной подготовки будущего специалиста

1.3. Условия развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков 56 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Проектирование педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка

2.1. Обоснование педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе

2.2. Описание и результаты применения педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе 96 Выводы по второй главе 112 Заключение

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка»

Актуальность исследования. В условиях современного общества, переживающего период радикальных перемен в экономической, политической, социальной и культурной сферах, неизмеримо возрастают роль и значение общения в жизнедеятельности человека. Овладение искусством общения необходимо для каждого человека независимо от того, каким видом деятельности он занимается или будет заниматься, так как от уровня и качества его общения зависят успехи в личной, производственной и общественной сферах жизни. Это связано с усилением гуманистических тенденций, определяющих возрастание роли человеческого фактора в жизни общества.

Хороший специалист сегодня - это тот, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, обладает умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках.

Сегодня мы наблюдаем сложный процесс реформирования парадигмы высшего образования, ее переориентировки на новые цели, отвечающие современному уровню развития общества, средств коммуникации и международной интеграции. Достижение соответствующего мировому уровня общей профессиональной культуры как цель обучения нашло отражение в трех поколениях Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, Законе Российской Федерации «Об образовании» и других нормативно-правовых документах федеральных и региональных уровней.

Развитие личности студентов, адаптивность высшего образования к уровню и особенностям их подготовки составляют принципы государственной образовательной политики на современном этапе. Обязательным условием реализации образовательных программ в высшей школе в связи с расширением межкультурного общения людей выступает необходимость гибкого и социально-приемлемого владения речевой профессионально-ориентированной коммуникацией, повышения уровня речевого взаимодействия.

Кардинальной задачей в области обучения иностранному языку в неязыковом вузе является задача максимального приближения программных целей содержания обучения иностранному языку к профессионально-ориентированным результатам овладения иностранным языком студентами, их умению воспринимать, интерпретировать коммуникативные иноязычные тексты и адекватно вступать в различные формы речевого взаимодействия. Осознанный способ овладения иностранным языком может позволить студентам самостоятельно оперировать иноязычным пространством коммуникативной учебной задачи, использовать предлагаемый методический алгоритм трансформации иноязычного континуума с целью конструирования контекста решения возникающих профессионально-ориентированных задач.

В настоящее время существует большое количество теоретических наработок, влияющих на осознание сущности речевого взаимодействия. Это исследования по теории речевой деятельности (Выготский JI.C., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); исследования по выявления сущности речевого общения в контексте проблемы соотношения общественных отношений, деятельности и общения (Буева Л.П., Кагана М.С., Соколов А.В., Соколова В.В., Соковнин В.М., Степинский В.И.); теоретические положения, раскрывающие природу речи (Выготский Л.С., Лурия Л.Р., Леонтьев А.А., Чистович Л.А. и др.); теоретико-методологические основы общения (Бодалев А.А., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Соковнин В.М., Эльконин Д.Б. и др.), общение школьников различных возрастных групп (Буева Л.П., Лийметс Х.И., Мудрик А.В., Никандров Н.Д., Цукерман Г.А., Щукина Г.И. и др.), различные аспекты коммуникативно-речевой культуры (Гумбольт, Т.А. Ладыженская, А.А. Потебня и т.д.). Теоретически разработаны деятельностные условия и составляющие взаимодействия (Кумчинский Г.М., Маслыко Е.А., Тарасов Е.Ф.), виды направленности отношений (Бим И.Л., Кумчинский Г.М.), психофизиологические механизмы общения (Зимняя И.А., Маслыко Е.А., Леонтьев А.А., Пассов Е.И.).

Аксиологическую значимость проблемы развития речевого взаимодействия субъектов обучения при обучении иностранному языку в условиях педагогического процесса вуза рассматривали В.Л Абушенко, В.Ф. Берков, В.В. Мацкевич, М.А. Холодная М.А. и др.; параметры и функции речевой иноязычной коммуникации изучали А.Ю. Бабайцев, И.Л. Бим, Л.Л. Гурова, Р.П. Мильруд и др.; особенности профессионально-ориентированнго обучения иноязычной речи в условиях обучения в неязыковом вузе выделяли О.А. Артемьева, И.М. Берман, Л.Ф. Егорова и др.; психолингвистические и социокультурные характеристики контекста иноязычной коммуникативной ситуации исследовали Н.Д. Арутюнова, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.; исследования в области коммуникативного подхода в обучении вели И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская.

Вместе с тем изучение психолого-педагогической, методической, философской, лингвистической литературы свидетельствует о том, что в массовой практике остаются недостаточно разработанными методологические и технологические аспекты развития речевого взаимодействия субъектов обучения в условиях иноязычной подготовки в неязыковом вузе.

Следствием этого является противоречие между назревшими потребностями современного российского общества в обновлении образовательного процесса высшей школы и отсутствием в деятельности неязыковых вузов научно обоснованной, содержательно и процессуально разработанной технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.

Исходя из выявленного противоречия была определена проблема исследования: каковы научно-теоретические и организационно-методические аспекты использования в образовательном процессе высшей школы технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения неязыкового вуза при изучении иностранного языка? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования'. «Технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка».

Таким образом, актуальность исследования определяется: социальным заказом общества на подготовку современного специалиста неязыкового профиля как активного субъекта учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности, обладающего многофункциональными умениями, профессиональной мобильностью и конкурентоспособностью на современном и перспективном рынке труда; потребностью использования в образовательном процессе высшей школы педагогической технологии, позволяющей в условиях изучения иностранного языка развивать речевое взаимодействие субъектов обучения.

Цель исследования: повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов за счет применения в образовательном процессе неязыкового вуза технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в неязыковом вузе.

Предмет исследования — развитие речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.

Гипотеза исследования: развитие речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе будет успешным, если данный процесс осуществляется на основе научно обоснованной, содержательно и процессуально проработанной технологии, в рамках которой: речевое взаимодействие субъектов обучения выступает как условие и средство профессиональной подготовки специалиста новой формации; организация учебно-воспитательного процесса осуществляется на основе учета комплекса условий, позволяющих повысить эффективность установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта между субъектами педагогического процесса посредством языка; уровни развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка определяются на основе выявленных критериальных показателей и разработанного диагностического инструментария.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Провести содержательный анализ речевого взаимодействия субъектов обучения и выявить специфику его развития у студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка.

2. Выявить психолого-педагогические условия, определяющие эффективность развития речевого взаимодействия при изучении иностранного языка.

3. Спроектировать технологию развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка; в ходе экспериментальной проверки доказать эффективность ее применения как средства развития речевого взаимодействия субъектов обучения неязыкового вуза.

4. Разработать критериально-диагностический аппарат для определения уровней развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.

Теоретико-методологической основой исследования являются: общая теория деятельности (Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); теория учебной деятельности (Богоявленский Д.Н., Давыдов В.В., Гальперин ПЛ., Зимняя И.А., Ильясов И.И., Ляудис В .Я., Маркова А.К., Щукина Г.И., Эльконин Д.Б., Якунин В.А. и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Бондарев-ская Е.В., Железовская Г.И., Кларин М.В., Колесникова И.А., Сериков В.В.,

Якиманская Г.И. и др.); концептуальные положения о сущности образовательных технологий (Беспалько В.П., Бухвалов В.А., Дмитрик И.С., Кларин М.В., Коротов В.М., Левина М.М., Монахов В.М., Питюков В.Ю., Пригожин А.И., Селевко Г.К., Щуркова Н.Е., Янушкевич Ф.); теория речевой деятельности как компонент социальной и психической деятельности (Выготский JI.C., Канн-Калик В.А., Крысин Л.П., Леонтьев А.Н., Мудрик А.В., Рубинштейн С.Л. и др.).

В работе был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету и задачам: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, философской, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение передового опыта работы преподавателей иностранного языка; анализ педагогической практики развития речевого взаимодействия; наблюдение, беседа, опрос, анализ результатов коммуникативной деятельности студентов; тестирование; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; личном участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в вузе; вариативной проверкой основных положений и выводов исследования в массовой практике.

Научная новизна исследования состоит в уточнении сущностных и структурно-содержательных характеристик речевого взаимодействия субъектов обучения; описании специфики его развития в образовательном процессе профессиональной школы; разработке на концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях авторской педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в условиях неязыкового вуза; выявлении комплекса психолого-педагогических условий, позволяющих осуществлять процесс развития речевого взаимодействия на основе субъект-субъектного подхода; разработке качественных характеристик, критериального аппарата и диагностического инструментария, позволяющего адекватно замерять динамику развития речевого взаимодействия субъектов обучения в неязыковом вузе при изучении иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что решение проблемы развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка открывает новые возможности в поиске путей совершенствования профессиональной подготовки в системе высшего образования; предложенная авторская технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка, соотнесенная с реальным образовательным процессом юридического вуза, соответствует современным задачам российского высшего профессионального образования; теоретические выводы носят обобщенный характер и могут быть использованы для повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста в образовательном процессе профессиональной школы.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов к условиям реальной педагогической практики в системе высшего юридического образования; в востребованности для образовательного пространства неязыкового вуза авторской педагогической технологии речевого взаимодействия субъектов обучения, позволяющей на основе интеграции различных видов организации иноязычного обучения повышать уровень развития речевого взаимодействие будущих специалистов новой формации. Практические материалы и результаты исследования могут быть использованы в широкой образовательной практике профессиональной школы.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами: на учебно-методической конференции «Организация самостоятельной работы в учебном процессе» (Саратов, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Legal and business English: Linguistic and Educational aspects» (Саратов, 2005 г.); на восьмой региональной научно-практической конференции «Становление творческой личности в условиях развивающей среды. Современные педагогические технологии в аспекте формирования конкурентоспособности личности» (Балашов, 2006 г.); заседаниях кафедры английского языка и межкультурной коммуникации Саратовской государственной академии права; заседаниях кафедры педагогики Ба-лашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя Саратовской государственной академии права.

Результаты исследования используются в практике работы Саратовской государственной академии права; Поволжского регионального юридического института Саратовской государственной академии права; Саратовского юридического института МВД России; Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Одной их важных характеристик образовательного процесса высшей школы является развитие речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка, под которым понимается процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта между субъектами общения посредством языка, создающий единство взаимозависимых и дополняющих друг друга субъектов. Показателями развития речевого взаимодействия выступают: эффективность выражения своих мыслей, мнения, намерений; характер техники речевого взаимодействия; характер стратегий социально-ориентированного взаимодействия; характер реализации речевого взаимодействия в межкультурной коммуникации.

2. Условиями развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков выступают: 1) условия эффективности речевого взаимодействия: учет факторов успешности речевого взаимодействия; создание позитивного коммуникативного климата, помогающего установить контакт и взаимоотношение в процессе общения; соблюдение принципов организации речевого взаимодействия; применение психологических принципов общения; учет факторов, способствующих установлению благоприятного климата речевого общения; 2) условия обучения речевому взаимодействию при изучении иностранного языка: ориентация преподавателя на обучение функциональным умениям и навыкам; формирование у изучающих иностранный язык глубокого подхода к обучению; занятие преподавателем позиции равного партнера по общению, фасилитатора;-использование способов обучения, направленных на создание достоверного интерактивного контекста; подготовка и использование учебных материалов, обеспечивающих реальность и актуальность контекста, учитывающих потребности обучаемых, профессиональную направленность обучения.

3. Авторская педагогическая технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка позволяет повысить качество профессиональной подготовки студентов и включает в себя: классификационные параметры технологии; целевую ориентацию (заключающуюся в создании дидактических условий для развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков в неязыковых вузах.), особенности содержания иноязычной подготовки будущих юристов (основанного на подсистеме языка, необходимой для профессиональной работы специалиста в области юриспруденции); процессуальные характеристики (объединяющие методы, формы, средства и результаты развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе, базирующиеся на коммуникативной основе при использовании типизированных ситуаций, кейс-метода, метода развития критического мышления в процессе работы с текстом).

4. Критериально-диагностический инструментарий, включающий в себя совокупность показателей и качественных характеристик уровней развития речевого взаимодействия, позволяет адекватно замерять динамику развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.

Опытно-экспериментальная база исследования — Саратовская государственная академия права.

Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 годы и включало в себя три этапа.

1. На первом, аналитико-поисковом этапе (2001-2003 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической, лингвистической, психолингвистической литературы по проблеме исследования; изучалась сущность понятия «речевое взаимодействие»; исследовались условия эффективности развития речевого взаимодействия при изучении иностранного языка в неязыковом вузе.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (2003-2005 гг.), разрабатывалась технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка; осуществлялась экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной технологии; велась апробация результатов исследования в практике работы высших учебных заведений.

3. На третьем, завершающем этапе (2006 г.), происходили обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка, внедрение результатов работы в практику работы образовательных учреждений.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 153 страницы машинописного текста, содержащего 4 таблицы, 4 рисунка, список литературы из 176 наименований, 5 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Денисов, Вячеслав Николаевич

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Развитие речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе будет осуществляется эффективно в результате применения авторской педагогической технологии, включающий в себя классификационные параметры технологии; целевую ориентацию, особенности содержания профессиональной подготовки будущих юристов; процессуальные характеристики, объединяющие методы, формы, средства и результаты развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе.

2. Целевая ориентация технологии состоит в создании дидактических условий для развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков в неязыковых вузах.

3. Содержательный компонент технологии определяется тем, что владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалистов. В последние годы термин «язык для специальных целей» получил широкое распространение. Под этим термином принято понимать изучение той подсистемы языка, которая необходима для профессиональной работы специалиста в какой-либо области. В нашей работе мы рассматривали область юриспруденции, с учетом такой направленности и осуществляется изучение иностранных языков в юридическом вузе.

4. Организация обучения в проектируемой нами технологии осуществляется на коммуникативной основе при использовании типизированных ситуаций, кейс-метода, метода развития критического мышления в процессе работы с текстом.

5. Проверка эффективности разработанной технологии осуществлялась в процессе проведения формирующего эксперимента, проведенного с 2003 г. по 2006 г. на базе Саратовской государственной академии права, где автор исследования преподает английский язык.

6. Эффективность применения разработанной педагогической технологии была обусловлена тем, что в процессе ее применения формировалась субъектная позиция студентов в речевом взаимодействии. Этому способствовала ориентация педагога на субъектное развитие студента; учет особенностей формирования речевого взаимодействия студентов на основе их включения в речевое общение посредством не только использования данных извне, но и самостоятельно конструируемых разноуровневых речевых ситуаций; использование приемов развития критического мышления при создании речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов; ориентацией на учет выделенных условий развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков.

7. Данные, получаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, показывали определенную тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня развития речевого взаимодействия у студентов экспериментальной группы.

Позитивные результаты экспериментальной работы подтверждаются данными применения методов математической статистики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общение как важное, сложное и многогранное явление служит предметом изучения многих гуманитарных дисциплин: философии, педагогики, психологии, социологии, культурологи, лингвистики и др. Межпредметность исследования потребовала исследования широкого спектра понятий, используемых в научной литературе в связи с изучением речевого взаимодействия: общение, отношение, связь, взаимодействие, контакт, коммуникация, речевое общение, речевой акт и другие.

Проблемы общения, взаимосвязи общения, деятельности и взаимодействия имеют долгую историю. В отечественной научной литературе по педагогике и близким ей наукам проблемы общения обсуждаются давно, однако единой позиции до сих пор не существует. Общение рассматривается как особый, самостоятельный вид деятельности, как самостоятельная категория, как взаимодействие субъектов, партнеров, как форма взаимодействия, дифференцирующаяся в зависимости от средств, используемых в общественно-коммуникативной сфере деятельности.

Много работ посвящено соотношению общения и деятельности, общения и взаимодействия. В работах В.И. Степинского выявляется динамика субъект-субъектного и субъект-объектного взаимодействия. Взаимодействия «субъект - объект» рассматриваются применительно к категории «деятельность», а взаимодействие «субъект - субъект» — применительно к категории «общение».

Специфичность взаимодействия людей в процессе их жизнедеятельности базируется на мышлении и связана с использованием языка и речи. Природа речи рассматривалась в работах отечественных педагогов и психологов JI.C. Выготского, Л.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, Л.А. Чистович и др. Рассмотрение речевого общения осуществляется в работе на основе рассмотрения его социального, психологического, культурологического и лингвистического аспектов.

Системообразующим элементом речевого общения, используемого в образовательном процессе, выступает речевое взаимодействие субъектов обучения, под которым мы понимаем процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта между субъектами общения посредством языка, создающий единство взаимозависимых и дополняющих друг друга субъектов.

В процессе речевого взаимодействия людей участвуют их мышление, воля, эмоции, знания, память. Речевое взаимодействие предусматривает участие следующих компонентов: адресанта; адресата; предмета взаимодействия; речевого акта; средства взаимодействия.

Рассмотрение различных характеристик речевого взаимодействия субъектов обучения позволило выделить показатели, характеризующие различные уровни развития речевого взаимодействия: эффективность выражения своих мыслей, мнения, намерений, основанная на владении литературной и деловой устной и письменной речью на родном и иностранном языках; характер техники речевого взаимодействия, выражающийся в умениях привлекать и удерживать внимание, вступать в речевое взаимодействие, передавать инициативу собеседнику, стимулировать его речевую активность и т.д.; характер стратегий социально-ориентированного взаимодействия, выражающийся в способах разрешения проблемных ситуаций и решения задач, идентификации и оценки трудностей, проблемных точек соприкосновения, принятии согласованных решений и т.д.; характер реализации речевого взаимодействия в межкультурной коммуникации, выражающийся в пользовании этикетом и другими аутентичными формами иноязычного общения, в том числе невербальными, а также интерактивными речевыми клише и т.д.

Рассмотрение сущностных характеристик речевого взаимодействия в совокупности с другими компонентами речевого общения позволило проанализировать особенности развития речевого взаимодействия в аспекте профессиональной подготовки будущего специалиста.

В условиях существенных преобразований в социально-экономической жизни, качественных изменений ценностей и потребностей нашего общества резко возрастают роль и значение подготовки интеллигентных, нестандартно мыслящих, с развитыми коммуникативными способностями специалистов. Хороший специалист сегодня - это тот, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, обладает умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках. Кардинальной задачей в области обучения иностранному языку в неязыковом вузе является задача максимального приближения программных целей содержания обучения иностранному языку к профессионально-ориентированным результатам овладения иностранным языком студентами.

Многоаспектность проблемы развития речевого взаимодействия субъектов обучения предопределяет многообразие различных современных образовательных технологий, используемых в педагогическом процессе высшей школы при изучении иностранного языка.

Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения, речевое взаимодействие. В процессе коммуникации происходит не только обмен мыслями и чувствами, но и освоение языковых средств, придания им обобщенного характера.

Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались в нашей стране еще с начала 60-х годов. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы: сотрудники Института русского языка им. А.С. Пушкина (Леонтьев А.А., Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., Щукин А.Н., Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю. и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Китайгородская Г.А.), методистов и психологов И.Л. Бим, ГТ.Б. Гурвича, И.А. Зимнюю, И.Е. Пассова, Г.В. Рогову, Э.П. Шубина и др. Анализ современных образовательных технологий обучения иностранному языку показывает, что можно выделить некоторые общие основы, на которых они базируются.

Базисным принципом большинства технологий является принцип активной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различного характера (от социально-бытовых до проблемных). Ситуации эти реализуются через работу в группах (коллективная работа), но при этом все эти принципы являются одновременно личностно-ориентированными и эффективней всего реализуются в положительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями. Еще одним значительным моментом является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения. Также следует упомянуть то, что в современных образовательных технологиях большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность студентов.

Таким образом, мы подошли к необходимости более глубокого изучения тех условий, соблюдение которых позволяет в условиях современного образовательного процесса в высшей школе реализовывать задачу повышения уровня речевого взаимодействия субъектов обучения. Мы выделили две группы таких условий: 1) условия эффективности речевого взаимодействия; 2) условия обучения речевому взаимодействию при изучении иностранного языка.

К первой группе условий относятся: учет факторов успешности речевого взаимодействия; создание позитивного коммуникативный климата, помогающего установить контакт и взаимоотношение в процессе общения; соблюдение принципов организации речевого взаимодействия; применение психологических принципов общения; учет факторов, способствующих установлению благоприятного климата речевого общения.

Вторую группу условий составляют: ориентация преподавателя на обучение функциональным умениям и навыкам; формирование у изучающих иностранный язык глубокого подхода к обучению; занятие преподавателем позиции равного партнера по общению, фасилитатора; использование способов обучения, направленных на создание достоверного интерактивного контекста; подготовка и использование учебных материалов, обеспечивающих реальность и актуальность контекста, учитывающих потребности обучаемых, профессиональную направленность обучения.

При обосновании авторской педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка были решены следующие задачи: 1) проанализированы нормативные документы, определяющие содержание профессиональной подготовки в неязыковом вузе в области иностранного языка; 2) выявлены и описаны уровни развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка; 3) проведен констатирующий эксперимент по выявлению развития речевого взаимодействия у студентов Саратовской академии права; 4) проанализированы современные образовательные технологии обучению иностранному языку; 5) разработана авторская педагогическая технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.

Выделенные в первой главе исследования показатели, характеризующие развитие речевого взаимодействия, позволили выявить три уровня развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка: низкий, средний и высокий.

В результате констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 119 студентов-первокурсников Саратовской государственной академии права, было установлено, что преобладающими являются низкий и средний уровни развития речевого взаимодействия.

Анализ полученных данных показал, что исходный уровень развития речевого взаимодействия студентов-первокурсников в процессе изучения английского языка в юридическом вузе низок и существует насущная необходимость во внедрении в образовательный процесс педагогической технологии, направленной на его повышение.

В целях проектирования авторской педагогической технологии нами был проведен анализ современных образовательных технологий обучения иностранному языку - коммуникативной, интенсивной, проективной, дея-тельностной, дистанционной. Это позволило выделить основные тенденции развития технологий обучения иностранным языкам на современном этапе: усиливающаяся дифференциация методов, приемов и содержания обучения, в зависимости от целей и планируемых уровней владения языком, от особенностей контингента учащихся и условий обучения и культуры; устойчивые тенденции сокращения переводных методов; усиление роли взаимодействия и речевой активности учащихся; использование в учебном процессе психических состояний; применение в обучении новых технических средств; интеграция элементов разных технологий в современных системах обучения.

Проведенный анализ позволил перейти к обоснованию авторской педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков.

При описании разрабатываемой технологии мы опирались на следующую логическую структуру: 1) идентификацию технологии в соответствии с многомерной классификацией педагогических технологий Г.К. Селевко; 2) описание целевых установок функционирования технологии; 3) особенности содержания образования; 4) процессуальные характеристики (методы, формы, средства образовательного процесса, а также характеристику результатов).

Целевая ориентация технологии состоит в создании дидактических условий для развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков в неязыковых вузах.

Содержательный компонент технологии определяется тем, что владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалистов. В последние годы термин «язык для специальных целей» получил широкое распространение. Под этим термином принято понимать изучение той подсистемы языка, которая необходима для профессиональной работы специалиста в какой-либо области. В нашей работе мы рассматривали область юриспруденции, с учетом такой направленности и осуществляется изучение иностранных языков в юридическом вузе.

Организация обучения в проектируемой нами технологии осуществляется на коммуникативной основе при использовании типизированных ситуаций, кейс-метода, метода развития критического мышления в процессе работы с текстом.

Проверка эффективности разработанной технологии осуществлялась в процессе проведения формирующего эксперимента, проведенного с 2003 г. по 2006 г. на базе Саратовской государственной академии права, где автор исследования преподает английский язык. Для проведения формирующего эксперимента были отобраны 2 группы: экспериментальная (60 студентов) и контрольная (59 студентов). Всего в формирующем эксперименте участвовало 119 студентов. Экспериментальная группа формировалась без каких-либо предпочтений перед студентами контрольной группы, что обеспечивает качественный результат эксперимента.

При проектировании и организации экспериментальной работы мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным психолого-педагогическим условием проведения формирующего эксперимента и определяет его эффективность: организация образовательного процесса, способствующего развитию речевого взаимодействия субъектов обучения, возможна только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения; эффективность разработанной авторской педагогической технологии достигается благодаря функционированию управляемой системы, реально, а не формально организованной по принципу субъект-субъектных отношений, согласно которому и студенты и преподаватели являются активными участниками педагогического процесса.

Исходя их этого в рамках проведения экспериментальной части исследования потребовалось решить следующие организационно-педагогические задачи: 1) разработать этапы экспериментальной работы, отражающие динамику повышения уровня развития речевого взаимодействия будущих юристов при изучении английского языка; 2) сформулировать четкие целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе формирующего эксперимента; 3) детализировать содержательную и организационную составляющие профессиональной иноязычной подготовки будущих юристов на каждом этапе экспериментальной работы; 4) определить комплекс диагностических методик выявления уровня развития речевого взаимодействия студентов.

Реализация педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков студентами неязыкового вуза осуществлялась поэтапно, в определенной логической последовательности. Мы в нашей работе выделили следующие этапы формирующего эксперимента: I этап - подготовительный (1 семестр); II этап - базовый (2-3 семестры); III этап - интегрирующий (4 семестр).

Принимая во внимание результаты констатирующего эксперимента, которые показали достаточно высокий процент студентов с низким уровнем развития речевого взаимодействия субъектов обучения, на подготовительном этапе формирующего эксперимента мы поставили задачу по достижению среднего уровня его развития. На втором, базовом этапе формирующего эксперимента мы ставили задачу по переходу со среднего на высокий уровень развития речевого взаимодействия, на интегрирующем этапе - закрепление полученных результатов.

Содержание и организация образовательного процесса для студентов экспериментальной группы осуществлялись на основе разработанной нами авторской педагогической технологии. Занятия в этой группе вел автор исследования, тогда как в контрольной группе учебный процесс осуществлялся другими преподавателями кафедры.

По каждому из разделов учебной дисциплины «Английский язык» автором исследования были разработаны учебно-методические комплексы, отражающие основные особенности организации учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе на основе использования технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения.

Изучение английского языка для многих студентов-первокурсников является одной из наиболее сложных из цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. В связи с этим в экспериментальной группе на первом, подготовительном этапе формирующего эксперимента сначала был проведен вводный курс, в процессе которого восстанавливались или приобретались элементарные знания. Особый акцент делался на развитии умений соотносить изучаемый материал с системой родного языка, узнавать в тексте языковой материал, выделять ключевые слова и выражения. Основной грамматический материал подавался сжато, в виде таблиц (авторских и модифицированных) и кратких правил.

На подготовительном этапе экспериментальной работы разработанная нами авторская педагогическая технология в целостном виде не применялась. Были использованы лишь некоторые ее составляющие.

Коммуникативное обучение и типизированные ситуации реализовыва-лись с первого этапа формирующего эксперимента, тогда как кейс-метод и метод развития критического мышления в процессе работы с текстом начали нами использоваться лишь со второго, базового этапа.

Задания речевого взаимодействия, применяемые на подготовительном этапе формирующего эксперимента, были построены так, что их невозможно было выполнить без партнера или партнеров. Они выполнялись в парах или малых группах. Отдельные элементы заданий предусматривали индивидуальную работу. Некоторые задания постепенно выполнялись во все более крупных группах, становясь заданием для всей учебной группы.

На учебных занятиях были использованы различные виды речевого взаимодействия студентов. Сотрудничество участников в выработке единой идеи осуществлялось при решении разнообразных проблемных задач. Комбинирование информации организовывалось при наличии у студентов своих, отличающихся от других фактов и сведений. Передача информации от одного участника к другому применялась в заданиях типа «выполнение инструкции», а также заданий типа «information gap» (информационное неравенство участников).

Также в учебном процессе применялись проблемные речемыслительные задания, основанные на: последовательности действий; причинно-следственном рассуждении; критическом мышлении; предположении; догадке; классификации; нахождении сходств и различий; ранжировании по порядку; открытии; интерпретации; умозаключении; суждении; исключении лишнего.

Для первого этапа экспериментальной работы нами была разработана и применена в учебном процессе система типизированных ситуаций применительно к каждому информационному разделу, позволяющих также отрабатывать различные стратегии речевого взаимодействия.

По завершении подготовительного этапа формирующего эксперимента был проведен диагностический срез, в который входил тест и анализ деятельности студентов в ходе занятий. Результаты среза показали, что уровень речевого взаимодействия у них повысился, но незначительно по сравнению с контрольной группой.

На втором, базовом, и третьем, интегрирующем этапах формирующего эксперимента разработанная авторская технология применялась в целостном виде. Помимо наработанного на первом этапе эксперимента материала, в учебный процесс были включены ситуации, основанные не только на страноведческом и фабульном материале, но и типичные для юридической сферы деятельности. Началось применение кейс-метода, метода развития критического мышления в процессе работы с текстом.

В целом, применение разработанной нами технологии на базовом и интегрирующем этапах формирующего эксперимента происходило по единой логике. Отличие интегрирующего этапа заключалось, во-первых, в целевых установках, во-вторых - во внесении корректив в организацию и оснащение учебного процесса на основании анализа эффективности применения технологии на базовом этапе эксперимента.

Результаты, полученные на основании анализа работ студентов, наблюдения за ними в ходе занятий, характера выполнения лингвистических задач, тестового контроля знаний, показали, что в экспериментальной группе наблюдается явная положительная динамика уровня развития речевого взаимодействия студентов.

Эффективность применения разработанной нами педагогической технологии была обусловлена, на наш взгляд, тем, что в процессе ее применения формировалась субъектная позиция студентов в речевом взаимодействии. Этому способствовала ориентация педагога на субъектное развитие студента; учет особенностей формирования речевого взаимодействия студентов на основе их включения в речевое общение посредством не только использования данных извне, но и самостоятельно конструируемых разноуровневых речевых ситуаций; использование приемов развития критического мышления при создании речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов; ориентацией на учет выделенных условий развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков.

Данные, получаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, показывали определенную тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня развития речевого взаимодействия у студентов экспериментальной группы.

Позитивные результаты экспериментальной работы подтверждаются данными применения методов математической статистики.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут касаться углубленной разработки отдельных компонентов рассматриваемой педагогической технологии, расширения поля ее применимости.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денисов, Вячеслав Николаевич, 2007 год

1. Лкбашев, Т. Ф. Методологические проблемы педагогической технологии / Т.Ф. Акбашев // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. - С.42-44.

2. Акишина, А.А. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка / А.А. Акишина, О.Е. Каган. М., 1997. - 214с.

3. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1998.-324с.

4. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики / И.Н. Андреева. М.: Академия, 2000. - 176 с.

5. Анциферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анциферова // Психологический журнал. 1981. -№2.-Т.2.-С.8-18.

6. Аргентова, Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности / Т.Е. Аргентова // Психологический журнал. 1984. - Т.5. -№6.-С.130-133.

7. Арутюнов, А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев / А.Р. Арутюнов. М., 1990. - 124с.

8. Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н. Ярцева. М., 1990 (Большой энциклопедический словарь: Языкознание / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1998).

9. Арутюнова, Н.Д. Истина и этика / Н.Д. Арутюнова // Логический анализ языка: Истина и истинность в культуре и языке / Под ред. Н.Д. Арутюно-вой.-М., 1995.-С.7-21.

10. Арутюнова, Н.Д. Речевой акт / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1990 (Переиздан под названием: Большой энциклопедический словарь: Языкознание / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1998).

11. Бабайцев, А.Ю. Коммуникация / А.Ю. Бабайцев // Постмодернизм. Энциклопедический словарь. Минск, 2001. - С. 372.

12. Балыхина, Т.М. Учимся общению: Курс русского языка и культуры речи для учащихся вузов Электронный ресурс. / Т.М. Балыхина, М.В. Лыся-кова, М.А. Рыбаков // Словарь.Яи. 2005. Режим доступа http://langrus.ru/data.aspx7icN8

13. А. Бергер, П. Социальное конструирование реальности / П.Бергер, Т.Лукман. -М., 1995.-92 с.

14. Берков, В.Ф. Философия и методология науки: Учеб. пособие / В.Ф. Бер-ков. М.: Новое знание, 2004. -335 с.1 б.Берман, ИМ. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И.М. Берман. М, 1970. - 240 с.

15. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.$.Бим H.JI. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И. Л. Бим. Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

16. Бим, И.Л. К проблеме оценивания современного учебника / И.Л. Бим // Иностранный язык в школе. 1999. - №6.

17. Блауберг, КВ. Системные исследования и общая теория систем / И.В. Блауберг, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин // Системные исследования. М., 1969.-С.8-16.

18. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М., 1973. - 84 с.

19. Бодалев, А.А. Личность в общении / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 228 с.

20. Бодалев, А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С.77-81

21. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / Гл. ред. Ярцева В.Н. -М., 1998.

22. П.Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Просвещение, 1978.-С.111.

23. Васильева, Н.В. Краткий словарь лингвистических терминов / Н.В. Васильева, В.А. Виноградов, A.M. Шахнарович. М., 1995.

24. Взаимодействие / А.Г. Спиркин // Большая советская энциклопедия : в 31 т. 3-е изд.- М.: Советская энциклопедия, 1976. - Т. 5. - С.7.

25. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. М., 1993. - 178с.

26. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Методическое пособие / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, М.Е. Брей-гина, М.Л. Вайсбурд, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков. М.: Титул, 1999. -248 с.

27. Воспитателю о личностном общении: Психология общения / Под ред. В. А. Петровского. М.: 1994. - 77 с.

28. Вохмина, JJ.JI. Хочешь говорить говори: 300 упражнений по обучению устной речи / JI.JT. Вохмина. - М., 1993. - 183 с.

29. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования / J1.C. Выготский М.: изд-во АПН РСФСР, 1956.

30. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций / J1.C. Выготский. М.: Педагогика, 1960. 500 с.

31. ЗЬ.Вятютнев, М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М.Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. -1977.-№6.-С. 38-45.

32. Вятютнев, М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного / М.Н. Вятютнев. М., 1984.3%. Гегель, Г.В.Ф. Сочинения / Г.В.Ф. Гегель. М.: Политиздат, 1937. - Т. 5. -890 с.

33. Гете, ИВ. Избранные философские произведения / И.В. Гете. М., 1964. - 624 с.

34. Глухое, Б.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. М., 1993. - 104с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 021100 Юриспруденция.-М., 1996.-30 с.

36. Грайс, ГЛ. Логика и речевое общение / Г.П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. - Вып. 16. - С. 220-234.

37. Греймас, А.-Ж. Структурная семантика. Поиск метода / А.-Ж. Греймас. -М.: Академический проект, 2004. 368 с.

38. Григорьев, В.И. Силы в природе / В.И. Григорьев, Г.Я. Мякишев. 3-е изд.-M.: Просвещение, 1969.-514 с.

39. Гурвич, П.Б. Система обучения устной речи на языковых факультетах / П.Б. Гурвич. М., ч. 1,1972; ч.Н, 1974.

40. Гурова, JJ.JI. Психология мышления / JI.JI. Гурова. М: ПЕР СЭ, 2005. -136 с.

41. Гусарова, В.В. Современные образовательные технологии / В.В. Гусарова // Специалист. 1996. - № 1. - С. 20-21.

42. Железовская, Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов / Г.И. Железовская. Саратов, 1993. - 140 с.

43. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. Изд. второе, доп., испр. перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999

44. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя.-М., 1991.

45. Зиновьев, А.А. К определению понятия связи / А.А. Зиновьев // Вопросы философии. -1960. №8. - С. 44-48.

46. Изаренков, Д.И. Обучение диалогической речи / Д.И. Изаренков. 2-е изд. - М., 1986. - 242 с. (Библиотека преподавателя русского языка).

47. Каган, М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

48. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

49. Капитонова, Т.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев / Т.Н. Капитонова, А.Н. Щукин. М., 1987. - 198с.6\.Карасик, В.И. Этнокультурные типы институционального дискурса // Этнокультурная специфика речевой деятельности. М., 2000. - 40 с.

50. Каратеев, В.П. Единство научного знания / В.П. Каратеев. Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1981. - 190 с.

51. Каратеев, В.П. Критерии единства наук в условиях современной научно-технической революции / В.П. Каратеев. М., 1985. - 193 с.

52. Карнеги, Д. Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей, выступая публично / Д. Карнеги. М: Просвещение. - 500 с.

53. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. М., 1999. -274 с.

54. Кедров Б.М. Энгельс и диалектика естествознания / Б.М. Кедров. М., 1970.-Гл. 4.-418 с.

55. Комарова, Э.П. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку / Э.П. Комарова, Е.Н. Трегубова // Иностранный язык в школе. 2000. - № 6.

56. Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сборник научных трудов. Выпуск 4. Липецк, 1993. - 412с.

57. Коммуникативность обучения в практику школы / Под. ред. Е.И. Пассо-ва. - М., 1985.

58. Коштоев, В.В. Информационные системы и феномен жизни // В.В. Кош-тоев. Тбилиси, 1998. - 124 с.

59. Кристева, Ю. Избранные труды: Разрушение поэтики / Ю. Кристева; Пер. с франц. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. - 653 с.

60. Крысько, В.Г. Основной вопрос социальной психологии / В.Г. Крысько // Вестник университета. Серия Социология и управление персоналом. -Государственный университет управления. 2000. - № 1 (2). - С. 162-168.

61. Кузнецов И.Н. Риторика / И.Н. Кузнецов. Минск: Амалфея, 2000. - 378 с.

62. Леонтьев, А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

63. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. 3-е изд. — М.: Смысл, 1999.-500 с.

64. Леонтьев, А.А. Теория речевой деятельности / А.А. Леонтьев. М.: Высшая школа, 1971.- 294 с.

65. Леонтьев, А.А. Что такое язык / А.А. Леонтьев. М.: Педагогика, 1976.517с.

66. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев М.: Просвещение, 1975. - 304 с.

67. Лийметс, Х.И. Проблемы общения и воспитания / Х.И. Лийметс. Тарту, 1974.- 167 с.

68. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов. М.,1981. -224 с.8Ь.Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов. М.,1981. -С.3-24.

69. Макаров, М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе / М.Л. Макаров.-Тверь, 1998.- 128с.

70. Мацкевт, В.В. Полемические этюды об образовании / В. В. Мацкевич. -Рига, 1993.-288 с.

71. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров. — М., 1990. 312с.

72. Мшьруд, Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodolgy / Р.П. Мильруд. М.: Дрофа, 2005. - 256 с.

73. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М. Монахов / Педагогика. 1997. - №6. - С. 26-28.

74. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. -142с.

75. Мудрик, А.В. Общение школьников / А.В. Мудрик. М.: Знание, 1987. -80 с.

76. Мясыщев, В.Н. Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми / В.Н. Мя-сищев.-М., 1970.- 175 с.

77. Наш язык в действии: очерки современной русской стилистики / Костомаров В.Г. М.: Юристъ, 2005. - 287с.

78. Немое, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. / Р.С. Немов. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -Кн. 1. Общие основы психологии. - 576 с.

79. Новинский, И.И. Понятие связи в марксистской философии / И.И. Новинский.-М.: Политиздат, 1961.

80. Новинский, И.И. Понятие связи в марксистской философии / И.И. Новинский.-М., 1961.-200 с.

81. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов. М., 1986.-312с.

82. Новоселов, М.М. Отношение / М.М. Новоселов // Философская энциклопедия. М., 1967. - Т. 4. - С. 182-184.

83. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов/ Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224 с.

84. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М., 1991. - 383 с.

85. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1970.

86. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. / Под ред. И.В. Рахманова. М., 1972. - 174 с.

87. Отношение / О.С. Разумовский // http://www.chronos.msu.ru/TERMS/razumovskyotnoshenie.htm

88. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур / Е.И. Пассов // Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. -С.124-127

89. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. Изд. 2-е. - М., 1991. - 172 с.

90. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991.

91. Пешё, М. Контент-анализ и теория дискурса / М. Пешё // Квадратура смысла. -М., 1999.-С.302-336.

92. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. -М., 1981.- 178 с.

93. Поляков, О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика / О.Г. Поляков. М.: НВИ Тезаурус, 2003. - 214с.

94. Пособие по развитию навыков устной речи: учеб. пособие для студентов- иностранцев / Б.Г. Анпилогова, Э.Ю. Сосенко, Н.К. Федяевская. -Изд. 2-е, перераб. М.: Русский язык, 1988. - 152 е.:

95. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ и ГОС второго поколения. М.: МГЛУ, 2000. -23 с.

96. Психологический журнал. 1987. — №4. — Т.8. - С.52-53.

97. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

98. Радугин, А. А. Русский язык и культура речи: Курс лекций Электронный ресурс. / А.А. Радугин. М.: Библионика, 2004. - Режим доступа http://www.biblionika.ru/russtext.htm

99. Разумовский, О.С. Оптимология: Ч. 1. Общенаучные и философско-методологические основы / О.С. Разумовский. Новосибирск, 1999. - С. 114-170.

100. Разумовский, О.С. Реляционизм и изоляционизм: пролог к теории систем / О.С. Разумовский // Полигнозис. 1999. - № 4. - С. 11-30.

101. Райбекас, А.Я. Вещь, свойство, отношение как философские категории / А .Я. Райбекас. Томск, 1977. - 242 с.

102. Рахматуллина, Ф.М. Основы педагогического общения / Ф.М. Рахма-туллина, А.Т. Курбанова. Казань, 1984. - 60 с.

103. Рогова, В.Г. Методика обучения английскому языку на начальном этапе / В.Г. Рогова, И.Н. Верещагина. М., 1998. - 308с.

104. Рождественский, Ю.В. Лекции по общему языкознанию / Ю.В. Рождественский. М.: Добросвет, 2000. - 242 с.

105. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1971.-424 с.

106. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю. Н. Караулов. М., 1997.

107. Рыжов, В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук/В.В. Рыжов.-М., 1980.-24с.

108. Свидерский, В.И. О диалектике элементов и структуры / В.И. Свидер-ский.-М., 1962.-114 с.

109. Связь / Э.Г. Юдин // Большая советская энциклопедия : в 31 т. 3-е изд.- М.: Советская энциклопедия, 1976. - Т. 23. - С.93.

110. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народ, образование, 1998. - 256 с.

111. Скалкин, B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи / В.Л. Скал-кин.-М., 1981.- 144 с.

112. Соковнин, В.М. Интерактивные аспекты социализации личности / В.М. Соковнин // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.- 139 с.

113. Соковнин, В.М. О природе человеческого общения: Опыт философского анализа / В.М. Соковнин. Фрунзе, 1974. - 108с.

114. Соколов, А.В. Коммуникативная деятельность / А.В. Соколов // НТБ. -№8.- 1994.-С.8-11.

115. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения / В.В. Соколова. -М.: Просвещение, 1995. 192 с.

116. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения / В.В. Соколова. -М.: Просвещение, 1995. 192 с.

117. Социология: Энциклопедия / Сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко и др. —Мн., 2003.-610 с.

118. Спиркин, А.Г. Основы философии / А.Г. Спиркин. М.: Полит, лит-ра, 1988.-296 с.

119. Степинский, В.И. Свойство субъектности как предпосылка личной формы общения / В.И. Степинский // Вопросы психологии. №5. - 1991. - С.98-99.

120. Суходольский, Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности / Г.В. Суходольский. СПб., 1998. - 24 с.

121. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ сред, пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2001 (Саратов: Саратовский полиграфический комбинат). - 288 с.

122. Тельтевская, Н.В. Формирование системы профессионально-педагогических знаний. Теоретический аспект / Н.В. Тельтевская. Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 2002. - 127 с.

123. Тимушкин, А.В. Основы научно-методической леятельности: Учебное пособие / А.В. Тимушкин. Балашов: Николаев, 2004. - 64 с.

124. Турчин, А. С. Педагогическая психология / А.С. Турчин. Иваново, 2000.- 106 с.

125. Уемов, А.И. Вещи, свойства и отношения / А.И. Уемов. М., 1963. -184 с.

126. Урманцев, Ю.А. Симметрия природы и природа симметрии / Ю.А. Ур-манцев.-М., 1974.-88 с.

127. Фуко, М. Археология знания / М. Фуко. Киев, 1996. - 148 с.

128. Хабермас, Ю. Философский дискурс о модерне / Ю. Хабермас; Пер. с нем. М.М. Беляева и др. М.: Весь мир, 2003. - 214 с.

129. Халеева, ИИ Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста / И.И. Халеева // Язык система. Язык - текст. Язык - способность.-М., 1995.-С. 98-102.

130. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. М., 1989. - 116с.

131. Холодная, М.А. Интегральные структуры понятийного мышления / М.А. Холодная. Томск, 1983. - 189 с.

132. Холодная, М.А. Психология интеллекта / М.А. Холодная. СПб., 2002. - 224 с.

133. Холодная, М.А. Структурный подход в психологическом исследовании мышления / М.А. Холодная // Проблемы философии: Основные принципы построения научных теорий. Киев: Выща школа, 1988. - С. 94-102.

134. Холодович, А.А. О типологии речи / А.А. Холодович // Историко-филологические исследования. К 70-летию академика Н.И. Конрада. М., 1967. - С.108-112.

135. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. / Под ред. Ю.Г. Гиппентрейрора, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск.универ., 1981 — 400 с.

136. Цатурова, И.А. Тестирование устной коммуникации: Учебно-методическое пособие для вузов / И.А. Цатурова. М.: Высшая школа, 2004.- 127 с.

137. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993.-268 с.

138. Чеботарева, ЕЮ. Психолингвистический анализ речевых действий / Е.Ю. Чеботарева, В.Н. Денисенко, А.И. Крупнов. М.: Изд-во РУДН, 1998.-246 с.

139. Чекалева, Н.В. Современные теории и технологии образования: Учебное пособие / Н.В. Чекалева. Омск, 1993. - 71с.

140. Шаклеин, В.М. Лингвокультурная ситуация: структура и вопросы исторической реконструкции: Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук / В.М. Шаклеин. М., 1998. - 445 с.

141. Шептулин, А.П. Категории диалектики как отражение закономерностей развития / А.П. Шептулин. М.: Знание, 1980. - 64 с.

142. Элъконин, Д.Б. К проблеме периодизации детского развития / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - №4.

143. Энгельс, Ф. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. 2 изд. - М.: Политиздат, 1959.-Т. 20.-684 с.

144. Эткинд, A.M. Каган и Хабермас о проблеме двух субъектов / A.M. Эт-кинд / В диапазоне гуманитарного знания. Сборник к 80-летию профессора М.С. Кагана. Серия «Мыслители», выпуск 4. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001.

145. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе внешнего образования / Ф. Янушкевич ; Пер. с польского. М.: Высшая школа, 1986. - 243 с.

146. David Jacques from «Teaching Strategies in Higher Education». Szeged, 1998.

147. Gerhardt U. Rollenanalyse als kritische Soziologie. Berlin, 1971.

148. Habermas J. Between Facts and Norms. Cambridge, 1996. P. 127-128.

149. Harris Z.S. Discourse analysis. Language 28, 1952.

150. John R. Searle. What is a speech act? In: "Philosophy in America" ed. Max Black, London, Alien and Unwin, 1965, p. 221-239

151. Nation P. Speaking activities: five features // English Language Teaching Journal 43\1, 1989.

152. Popitz H. Der Begriff der sozialen Rollen als Element der soziologischen Theorie. Tubingen, 1967;

153. Saussure F. Cours de linguistique generale.Ed.2-eme.Paris, 1922.

154. Underbill N. Testing Spoken Language. Cambridge: CUP, 1987.