Развитие межкультурной компетенции будущих юристов при изучении классической латыни тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Муреева, Светлана Валентиновна

• Муреева, Светлана Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Муреева, Светлана Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК

ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§ 1.1. Проблема взаимодействия языка, культуры и общества.

§ 1.2. Межкультурная компетенция и проблема профессионального становления личности юриста.

§ 1.3. Историческая роль латинского языка в гуманитарном образовании и его влияние на профессиональное становление личности будущего юриста в современной России.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКА В ЮРИДИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

§ 2.1. Сущность и структура педагогической системы развития межкультурной компетенции будущих юристов.

§ 2.2. Анализ содержания и результатов экспери-; ментального исследования динамики развития межкультурной компетенции.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие межкультурной компетенции будущих юристов при изучении классической латыни»

Значимые атрибуты картины мира — национально-культурные и национально-языковые особенности, культурные ценности, национальный менталитет, стереотипы находятся в центре внимания ученых разных отраслей современной науки, различных школ и учений. Культура как социальное явление в настоящее время изучается во всей ее сложности философией, культурологией, психологией, языкознанием, искусствоведением, антропологией, семиотикой, этнографией и др.

Проблема изучения культуры в дидактике и воспитании также имеет давние традиции. К этой проблеме обращались такие педагоги, как Я.А. Коменский, И.Г Пес-талоцци, Ф.А.В. Дистервег, К.Д. Ушинекий.

На современном этапе развития общества, в эпоху, когда на первый план выходит задача воспитать мыслящего специалиста, способного анализировать научные идеи и концепции в контексте культуры, сравнивать настоящее положение дел в науке и практике с передовыми идеями, видеть исторические корни и преемственность этих идей как в интракультурном, так и в интеркультурном аспектах, культуросообразность преподавания выходит на передний план в системе высшего образования. Именно поэтому в вузовские программы все шире включаются культурологические предметы. Иностранные языки, в том числе и классическая латынь, также находятся в настоящее время в ряду таких дисциплин, так как призваны не только развивать у студентов различные виды коммуникативной деятельности на языке, но и приобщить их к мировой культуре и ее истории.

В последнее время большое внимание уделяется проблемам развития межкультурной коммуникации и компетенции. Эта проблема также рассматривается представителями разных отраслей знания как в отечественной, так и в зарубежной науке.

В языкознании она исследуется с точки зрения выявления единиц, отражающих национально-культурную специфику языка, проблем вербальной и невербальной коммуникации при диалоге культур, языковой интерференции (H.J1. Шамне, И.Э. Клюканов, Н. Closs, W.H. Goodenough).

В психологии проблема рассматривается с точки зрения особенностей психологического развития индивидов, принадлежащих к разным культурам, в рамках кросскультурной проблематики исследования психического развития людей (JI. Леви-Брюль, И. И. Райхман А., Thomas).

В педагогике исследуемая проблема изучается с точки зрения общей интеллектуальной компетенции учащихся, развития новейших информационно-коммуникативных технологий формирования иноязычной компетенции в вузах (Г.И. Железовская, И.А. Мегалова, JI. Б . Якушкина) .

Исследуя проблему формирования межкультурной компетенции и коммуникации, представители разных отраслей современной науки вынуждены обращаться к языку, так как именно в нем закрепляется культурноисторический опыт народа. Однако, как правило, такие исследования связаны с привлечением материала современных языков, что, безусловно, важно в условиях развивающихся международных контактов.

При всей несомненной ценности этих и других работ, изучающих процесс развития межкультурной компетенции с разных точек зрения, эта проблема еще до конца не решена, особенно в плане формирования профессионально ориентированной личности, способной выступать в жизни и в своей профессиональной деятельности как поликультурная личность с развитой межкультурной компетенцией.

Актуальность работы обусловлена рядом факторов: - возрастающей потребностью в повышении общекультурного уровня нового поколения людей, в формировании человека культуры, способного осознавать себя через взаимодействие с общечеловеческими проблемами, с другими человеческими сообществами на основе паритета, диалога, сотрудничества ; необходимостью развития личности студента путем приобщения его к непреходящим культурным ценностям, накопленным разными народами и цивилизациями, в том числе и к ценностям античной культуры; недостаточной разработанностью этой проблемы в общей педагогике, которая является основой всех /астных дидактических отраслей, в том числе и лингводидактики;

- потребностью разработки целостной педагогической системы, позволяющей успешно развивать межкультурную компетенцию студентов.

Противоречие между недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы, относящегося к ней понятийного аппарата, насущной потребностью развития межкультурной компетенции и фактическим отсутствием внедрения этого вида педагогической деятельности в учебный процесс побудило нас сформулировать тему исследования: Развитие межкультурной компетенции будущих юристов при изучении классической латыни.

Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развивающего обучения в современном вузе, которая разрабатывается кафедрой педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (№ государственной регистрации 01.960.010.422; 1996-2000 г.).

Цель исследования - теоретическое моделирование, технологическая разработка и экспериментальная проверка педагогической системы развития межкультурной компетенции студентов юридических вузов в процессе изучения классической латыни.

Объект исследования: развивающий учебный процесс в юридическом вузе.

Предмет исследования: развитие межкультурной компетенции будущих юристов при изучении классической латыни.

Гипотеза исследования - процесс развития межкультурной компетенции будущего юриста будет успешным, если:

- он осуществляется в рамках педагогической системы культуроформирующей и культурообразующей человека, способного творчески использовать знания с учетом мышления разного типа, идей разных культур;

- в архитектонику педагогического процесса внесены такие элементы, как: а) работа педагога с ситуацией культуры, индуцирующей знание, мысли; б) создание педагогом «точек интенсивности» (М.К. Мамардашвили) мыслительной деятельности студентов;

- логика и структура образовательного процесса в вузе определяются логикой современной культуры, ее глубинной, многомерной диалогизацией, духовной интеграцией человеческих сообществ, всеединством человеческой цивилизации.

Для достижения цели исследования в соответствии с выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования :

1. Раскрыть основные положения общей педагогики, лингводидактики и психологии относительно проблемы культуросообразности процесса обучения в вузе и развития межкультурной компетенции студентов; уточнить понятийный аппарат исследования на междисциплинарном уровне, выявить специфику развития межкультурной компетенции будущих юристов при изучении «мертвого» языка — классической латыни.

2. Проанализировать и творчески использовать педагогический опыт преподавания классической латыни в странах центральной и западной Европы, а также в России в разные исторические эпохи.

3. Разработать диагностический аппарат и критериальные показатели развития межкультурной компетенции студентов.

Методологической основой исследования являются: философская и языковая концепция об общественной природе языка, многообразии его функций, взаимовлиянии языка и культуры (И.К. Белодед, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Э.С. Маркарян, Л.Б. Никольский, А.А. Пелипенко, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов, А.Д. Швейцер, И.Г. Яковенко и др. )

- теория речевой деятельности, языковой компетенции, межкультурной коммуникации и компетенции (Н.И. Жинкин, И.Э. Клюканов, А.А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Н.Л. Шамне, Э.П. Шубин, Л.В. Щерба, N. Chomsky, Н. Closs, W.H. Goodenough и др.) ;

- концепция становления культурно-исторического субъекта (Л.С. Выготский);

- методологические построения Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова и др., рассматривающих наличие национально-культурных компонентов в значениях слов и терминов, функционирование слов национального языка на особом культурном фоне;

- концепция развития личности (JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, J1.B. Занков, Ж. Пиаже, Д. Б. Эль-конин,);

- теория педагогической деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, С.Л. Рубинштейн) .

Учитывался и зарубежный опыт в области разработки проблем вербальной и невербальной коммуникации (Н. Closs, С. Geertz, W.H. Goodenough, Е.Т. Hall, D. Hymes, L. Lee, W. Ong, T. Schwartz, J.C. Traupman).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретическое обобщение и критический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и лингвистической литературы; анализ существующих подходов к изучению латыни в вузах разной профессиональной направленности, положений Государственного образовательного стандарта высшего и профессионального образования; анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, моделирование, метод разноуровневых описаний, формализованной оценки работ студентов, сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение полученных результатов с использованием статистического метода.

Этапы и экспериментальная база исследования: исследование проводилось с 1996 г. по 2000 г. на базе Саратовской государственной академии права, Поволжского филиала Российской правовой академии.

На первом этапе (1996-1997 гг.) в процессе изучения философской, педагогической, психолого-педагогической, лингвистической, культурологической литературы и педагогической практики формировалась общая теоретическая картина, проводились первичные наблюдения, осуществлялся их анализ, обобщение, определялись цель и задачи исследования, его объект и предмет, формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (1998 - 1999 гг.) было подготовлено и апробировано учебное пособие «Элементарный курс латинского языка», скорректированы цели исследования и проведения эксперимента, составлена «Экспериментальная программа по латинскому языку для юридических специальностей вузов» с учетом требования куль-туросообразности процесса обучения.

На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) была разработана и внедрена педагогическая система развития межкультурной компетенции, определены специфика и принципы организации учебного процесса, осуществлена обработка результатов исследования, сформулированы основные выводы.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования:

1.На основе критического анализа психолого-педагогической, культурологической и лингвистической литературы дано авторское определение термина межкультурная компетенция, определены условия ее развития.

2.Обобщен опыт преподавания классической латыни в разных странах, начиная со средневековья и кончая современностью; выявлена роль классической латыни в профессиональном становлении личности специалиста-юриста .

3.Концептуально обоснованы и экспериментально апробированы авторская педагогическая система развития межкультурной компетенции будущих юристов и алгоритм представления и закрепления лингвокуль-турной информации в процессе изучения классической латыни.

4.На основе разработанной педагогической системы развития межкультурной компетенции предложено авторское пособие «Элементарный курс латинского языка» и «Экспериментальная программа по латинскому языку для юридических специальностей вузов» .

5.Предложено научно-методическое обеспечение развития межкультурной компетенции будущих юристов, разработан диагностический аппарат и определены критериальные показатели уровней развития межкультурной компетенции.

6.Результаты исследования вносят определенный теоретический вклад в разработку целостной концепции развития межкультурной коммуникации и компетенции, и тем самым способствуют изменению традиционной информационной парадигмы образования.

Практическая значимость исследования.

1. Результаты исследования имеют практическое значение для разработки отдельных занятий и всего курса в условиях реализации программы обучения в разных режимах (модулях) — при сетке часов 36 и 8 часов аудиторных занятий, отводимых на курс классической латыни.

2. Разработанная педагогическая система способствует более высокому уровню развития межкультурной компетенции по сравнению с традиционными методами и приемами обучения и позволяет качественно улучшить процесс воспитания подрастающего поколения в духе уважения и преемственности культурных традиций, в свете необходимости культурных контактов различных народов, понимания непреходящей ценности культурно-правовых идей античности.

3. Полученные в исследовании результаты позволяют преподавателям эффективно осуществлять реализацию авторской программы курса «Латинский язык» и использовать учебное пособие «Элементарный курс латинского языка» в юридических вузах.

Прикладное значение проведенного исследования состоит в создании учебного и научно-методического комплекса, включающего: авторское учебное пособие «Элементарный курс латинского языка», методические рекомендации для преподавателей и студентов, банк анкет, тестов, комплекс диагностических и оценочных методик.

Достоверность научных результатов и обоснован-ность выводов обеспечивается исходной методологической аргументацией основных положений, базирующейся на основополагающих философских, психологопедагогических, культурологических, лингвистических и лингводидактических исследованиях; логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по моделированию и совершенствованию качества профессиональной подготовки будущего юриста; комплексной методикой исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; репрезентативным объемом выборок; возможностью репродукции разработанной системы развития межкультурной компетенции и внедрением ее в практику; многолетним опытом работы автора в школе и вузах.

На защиту выносятся:

1. Авторское определение межкультурной компетенции и сопряженных с данной категорией понятий.

2. Модель педагогической системы развития межкультурной компетенции, представляющей собой единство структурного и функциональных компонентов .

3. Алгоритм работы над интернациональной и национально-культурной терминологической лексикой и фразеологией.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения диссертации и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского; кафедры русского языка и культуры Саратовской государственной академии права; на региональных и Всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы оптимизации учебного процесса при обучении предметам гуманитарного цикла в юридических и специализированных вузах» в Саратовском юридическом институте МВД России (Саратов, март 1998 г.), «Лингводи-дактические проблемы преподавания иностранных и классических языков» в Самарской гуманитарной академии (Самара, май 1999 г.), «Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе» в Саратовской государственной академии права (Саратов, март 2000 г.), «Социально-педагогические проблемы лингвистического образования в неязыковом вузе» в Саратовском государственном техническом университете (Саратов, июнь 2000 г.), «Язык, познание, культура на современном этапе развития общества» в Саратовской государственной академии права (Саратов, март, 2001 г.) .

Основные результаты исследования внедрены в систему практических занятий Саратовской государственной академии права, Поволжкой академии государственной службы и в систему лекционно-практических занятий Поволжского филиала Российской правовой академии посредством разработки программы и издания учебно-методических разработок.

В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его ход и результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены образцы анкет, заключительных тестов, «Экспериментальная программа по латинскому языку для юридических специальностей вузов».

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Муреева, Светлана Валентиновна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Несмотря на признание необходимости освоения античной культуры, декларируемой в ряде работ, конкретных предложений по формированию МК при изучении классической латыни, в том числе и в юридических вузах, не отмечено. В связи с этим в данной главе была предложена педагогическая система, которая основана на учете специфики латинского языка как одного из «мертвых» языков; межпредметного характера курса классической латыни в юридическом вузе; специфики и объема культурной информации, подлежащей усвоению, а также сетки часов.

Правильность гипотезы о том, что в основе МК лежит знание фактов национально-культурной специфики слова, термина и фразеологизма, а также эффективность предложенной педагогической системы были проверены в ходе эксперимента, который осуществлялся в двухмо-дульном режиме с разной сеткой часов и с использованием различных форм обучения.

На основе предварительного тестирования был выявлен стартовый уровень МК в КГ и ЭК двух модулей, который можно расценивать и как показатель интеллектуальной компетенции студентов.

Проведенный эксперимент показал, что предложенная педагогическая система и разработанные в соответствии с ней алгоритмы по развития МК оказались более эффективными, чем традиционное преподавание латыни, в ходе которого основной единицей и источником извлечения национально-культурной информации признается учебный текст.

Результат эксперимента показал, что за такой короткий курс классической юридической латыни в вузе при использовании предложенной педагогической системы большее количество студентов достигает среднего уровня МК. Достижение же высокого уровня МК возможно только при использовании предложенной педагогической системы.

Даже при использовании авторской педагогической системы достижение высокого уровня МК является довольно сложной задачей, особенно при минимальном количестве часов, отводимых на курс латыни в юридическом вузе .

В силу межпредметного характера классической латыни в юридическом вузе уровень МК может развиваться при изучении специальных юридических дисциплин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Среди многочисленных проблем, которые в настоящее время остро стоят перед высшим образованием, одной из наиболее актуальных задач является формирование поликультурной личности (личности на рубеже культур). Решению этой сложной задачи способствует развитие МК студентов, которое в условиях юридического вуза осуществляется в курсе преподавания иностранных языков, в том числе и классической латыни, которая является базой для дальнейшего развития МК в ходе изучения ряда юридических дисциплин.

Практика свидетельствует о том, что развитие МК -трудоемкая задача, которая может быть решена лишь на основе создания специальной педагогической системы.

При создании такой педагогической системы необходимо использовать теоретические подходы к МК, межкультурной коммуникации, теории речевой деятельности с учетом того, что язык - сложное общественное явление, составная часть человеческой культуры, в которой закрепляется национально-культурный опыт народа.

На основе анализа научной литературы из области философии, общей педагогики, психологии, социо- и психолингвистики, культурологии, лингвострановедения, показана роль культуросообразности обучения, уточнено понятие МК на основе общепедагогической категории знания. Под МК в данной работе понимается осведомленность человека в области культуры других народов.

Особо подчеркивается роль изучения латыни в становлении профессионально-ориентированной личности. Изучение классической латыни способствует формированию высокопрофессиональной личности, способной не только решать практические задачи правоприменения, но и создавать новые законы, в том числе с использованием при условии критического осмысления некоторых правовых идей прошлого.

В ходе исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. На основе анализа обширной научной литературы раскрыты основные положения общей педагогики, лингводидактики и психологии относительно проблем культуросообразности процесса обучения и развития МК; уточнен понятийный аппарат исследования, выявлена специфика развития МК при изучении «мертвого» языка — классической латыни.

2.Проанализирован педагогический опыт преподавания классической латыни в странах Центральной и Западной Европы, а также в России в разные исторические эпохи.

3.Теоретически обоснована, разработана и апробирована экспериментальная педагогическая система развития МК студентов.

Педагогическая система проектировалась с учетом принципов обучения, которые обеспечивают формирование целостного восприятия правовой картины мира, структурируемой римским правом, то есть развитие у студентов МК в довольно специфической сфере, выражаемой в словах, терминах, крылатых выражениях и понятиях «мертвого» латинского языка, в котором отражается специфическая культурная и культурно-правовая картина мира.

Предлагаемая нами педагогическая система основана на следующих дидактических принципах:

1. Принцип познавательной ценности лингвокуль-турной инфомации.

2. Принцип усвоения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа.

3. Принцип учета межпредметных связей в профессионально-ориентированном обучении.

4. Принцип индивидуально-личностного подхода к развитию МК.

На основе сопоставления национального и универсального в лексике языков выделена основная структурная единица развития МК — культурема. Определены критерии отбора групп и типов культурем, подлежащих усвоению. При разработке авторской педагогической системы мы руководствовались следующими критериями отбора культурем: 1) ценностью с точки зрения профессиональной направленности обучения; 2) их типичностью; 3) тематическим критерием, который представляет фреймовый характер организации лексики.

Учитывая, что развитие МК осуществлялось в двух-модульном режиме, были определены формы организации процесса обучения для этих двух модулей.

В соответствии с формами организации процесса обучения были разработаны специальные алгоритмы работы над национально-культурной лексикой, терминологией и фразеологией. Были определены средства организации учебного процесса (учебные и наглядные пособия, тексты для аудирования), частные методы, которые использовались в процессе обучения студентов в условиях краткого курса латинского языка (обучение технической стороне чтения вслух и про себя, выполнение упражнений в овладении пассивной грамматикой, аналитическое чтение, аудирование). Был предложен основной способ семантизации культурем на основе их фреймовой презентации в ходе учебного процесса.

Выявлены три уровня развития МК студентов:

1) высокий,

2) средний,

3) низкий.

Эти уровни были определены на основе разработанных автором критериев, при определении которых мы опирались на теоретические положения диссертации о специфике проявления лингвокультурных различий между языками, их системном характере.

Формирующий эксперимент включал четыре этапа:

5) подготовительный;

6) диагностический;

7) собственно эксперимент;

8) обобщающий.

Результаты, показанные в ходе диагностического тестирования стартового уровня МК в КГ и ЭГ по модулям, оказались схожими. Некоторые различия в стартовом уровне 1 и 2 модулей в КГ и ЭГ объясняются тем, что второй модуль соотносится с программой, реализуемой на заочной форме обучения, где уровень подготовки студентов, как правило, ниже, чем на дневной форме обучения. В качестве ЭГ в обоих модулях были выбраны группы, в которых не было студентов с высоким уровнем МК, а также меньше студентов со средним уровнем во 2 модуле. Количество студентов со средним уровнем МК в КГ и ЭГ 1 модуля было одинаковым.

Группы для эксперимента были отобраны так, чтобы стартовый уровень МК был примерно равным у студентов обеих групп в каждом модуле. Число студентов в группах, занимавшихся в 1 модуле, было одинаковым - 30 человек в каждой группе. В каждой из групп второго модуля было по 2 0 человек.

Собственно эксперимент проводился в разных условиях презентации и изучения культурем.

В ходе эксперимента в КГ попутно проверялась правильность точки зрения, согласно которой национально-культурная информация может самостоятельно извлекаться и семантизироваться при помощи текстов.

Сравнение результатов КГ и ЭГ показывает достаточную эффективность предложенной педагогической системы для развития МК студентов-юристов при изучении классической латыни.

Предложенная педагогическая система позволяет повысить уровень МК. Однако в условиях разных модулей результаты несколько отличались. При изучении латыни в рамках Зб-часового курса возможно довольно успешно развивать средний уровень МК, некоторые студенты способны в этих условиях достичь и высокого уровня МК (26,7% студентов ЭГ 1 модуля). У студентов в КГ вообще не было отмечено высокого уровня МК. При изучении латыни в рамках 8-часового курса лишь 30% студентов достигли среднего уровня в КГ, по сравнению с 55% студентов со средним уровнем в ЭГ.

Результаты эксперимента показали, что достижение высокого уровня МК в условиях 8-часового курса вообще невозможно.

Таким образом, применение предложенной педагогической системы обучения позволило значительно повысить уровень МК студентов в ЭГ по двум модулям, то есть подготовить их лучшим образом для изучения специальных предметов в условиях профессионально-ориентированного подхода к обучению в вузе.

Теоретическое обоснование путей развития МК и конкретные результаты, полученные в ходе эксперимента, позволяют наметить и дальнейшие направления исследований в области развития МК студентов в условиях профессионально-ориентирванного обучения.

1 . Разработка алгоритмов презентации и закрепления национально-культурного (неполноэквива-лентного и безэквивалентного) слоя лексики национальных языков для развития МК студентов вузов различной профессиональной направленности .

2. Дальнейшее исследование развития МК студентов юридических вузов при изучении специальных дисциплин на протяжении всего периода их обучения в вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Муреева, Светлана Валентиновна, 2001 год

1. Авдеева И.Г. Формирование социокультурной компетенции студентов языкового вуза // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-й междунар. конф. М., 1996. С. 221-228.

2. Аллен Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике. М. Прогресс, 1986. Вып. 18. С. 332-363.

3. Алферьева С.А., Формирование культуры общения студентов в образовательном процессе вуза. Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. Саратов, 2000. 23 с.

4. Американа: Англо-русский лингвострановедческий словарь. Смоленск: Полиграмма, 1996. 1185 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан, унта, 1988. 238 с.

6. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279 с.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

8. Бартошек М. Римское право: Понятия, термины, определения. М.: Юрид. лит., 1989. 4 48 с.

9. Белинский В.Г. О детских книгах // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М. : Просвещение, 1986. С. 119-136.

10. Беллерс Дж. Предложения об улучшении трудового коллектива всех полезных ремесел и сельского хозяйства // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. С. 213-219.

11. Белодед И.К. Развитие языков социалистических наций СССР. Киев: Наукова думка, 1969. 307 с.

12. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1959. 172 с.

13. Бергман Н.А., Теннова Н.И., Цветкова З.М. О методических требованиях к построению системы учебных пособий по иностранным языкам для III-VII классов средней школы. М.;Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1948. С. 87-137.

14. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. М.: Высшая школа, 1970. 230 с.

15. Бланар В. О внутренне обусловленных семантических изменениях // Вопросы языкознания. 1971. № 1. С. 3-13.

16. Брудный А.И. Понимние и общение. М.: Знание, 1989. 63 с.

17. Вах К.А. Классическое образование в России // Греко-латинский кабинет. 1992. Вып. 1. С. 38-4 9.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Рус. яз., 1976. 248 с.

19. Великобритания: Лингвострановедческий словарь. М.: Рус. яз., 1978. 480 с.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — 3-е изд., пераб. и доп., М.: Рус. яз., 1983. 269 с.

21. Войтюк Л.М. Интенсивное обучение и использование его принципов в преподавании иностранных языков научным работникам // Дидактико-педагогические основы обучения иностранным языкам научных работников. Л.:1. Наука, 1988. С. 231-242.

22. Воронкова Л.П. Культурологическое образование в России // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-й междунар. конф. М., 1996. С. 342-348.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч., М.: Педагогика, 1982. Т. 2. 502 с.

25. Высоцкая С.И. Дидактические основания определения системы умений и навыков в гуманитарных учебных предметах // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1981. Вып. 1. С. 41-44.

26. Вяткин Л.Г. Самостоятельность учащихся на уроках по русскому языку. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1993.

27. Вяткин Л.Г., Бегинин В. И. Психолого-педагогические основы познавательной деятельности студентов // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. С. 3-10.

28. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А. В. Актуальные проблемы воспитания молодежи. Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. Вып. 2. 72 с.

29. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых: (Акмеологические аспекты). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1994. 92 с.

30. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1984. 232 с.

31. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 139 с.

32. Германия: Страна и язык. Лингвострановедче-ский словарь. М.: Русские словари, 1998. 356 с.

33. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. 144 с.

34. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998. 256 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 021100 — Юриспруденция (третий уровень высшего образования. М., 1996. 30 с.

36. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

37. Датэ М. Теоретические основы обучения межкультурной коммуникации // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-й междунар. конф. М., 1996. С. 417-427.

38. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 312 с.

39. Денисова М.А. Лингвострановедческий словарь: Народное образование в СССР. М. : Рус. яз., 197 8. 27 7 с.

40. Дерюгин А.А., Лукьянова Л.М. Латинский язык: Учебник, 1979. 230 с.

41. Дешериева Ю.Ю. Научно-художественная концепция диалога культур // Язык и культура. Первая международная конференция: Материалы. Киев, 19 92. С. 20-25.

42. Джемс В. Существует ли сознание? // Новые идеи в философии. СПб., 1913. С. 177-180.

43. Дидро Д. Систематическое опровержение книги Гельвеция «человек» // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. С. 266-271.

44. Динес Л. А. Единицы терминологической системы // Единицы языка и их функционирование. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. Вып. 4. С. 73-76.

45. Дистервег Ф.А.В. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. С. 385-445.

46. Дьюи Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. С. 521-533.

47. Дьяченко В.А. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

48. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление студентов. Саратов: Изд-во Сарт. ун-та, 1993. 140 с.

49. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности. Саратов: Лицей, 1997. 140 с.

50. Железовский Е.Е., Шатух В.М. Оптимизация профессионально-личностного становления специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. 121 с.

51. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. 370 с.

52. Задания для самостоятельной работы по курсу латинского языка / Сост. С.В. Муреева, Т.Г. Петровец. Саратов: СГАП, 1998. 18 с.

53. Зайцев А.И. О преподавании латинского и древнегреческого языка для студентов филологов-классиков и историков Греции и Рима в ЛГУ // Вестник древней истории. 1991. Вып. 1. С. 77-79.

54. Залевская А.А. Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь: Изд-во Твер. ун-та, 1992. 27 с.

55. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 175 с.

56. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 1898. 477 с.

57. Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. М. : Просвещение, 1964. Ч. 1. 466 с.; Ч. 2. 496 с.

58. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 219 с.

59. Иванов Вяч. Вс. Взаимоотношение динамического исследования эволюции языка, текста, культуры (К постановке проблемы) // Изв. АН СССР. Сер. Лит. и яз. 1982. Т 41. № 5. С. 406-419.

60. Капичникова О. Б. Профессиональная деятельность учителя. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1994. 120 с.

61. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

62. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 240 с.

63. Кацман Н.Л. Гимназии, лицеи и латинский язык // Иностранные языки в школе. 1992. № 3-4. С. 20-25.

64. Кацнельсон С.Д. Общее и типологическое языкознание. Л.: Наука, 1986. 297 с.

65. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. 176 с.

66. Клоков В. Т. Французский язык в Африке. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. 284 с.

67. Клюканов И.Э. Динамика межкультурного общения: Системно-семиотическое исследование. Тверь: Изд-во Терского ун-та, 1998. 100 с.

68. Комарова Э.П. особенности педагогической деятельности преподавателя в процессе индивидуального подхода // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-й междунар. конф. М., 1996. С. 305-318.

69. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М. : Просвещение, 1971. С. 90-181.

70. Кондратов Н.А. История лингвистических учений. М.: Просвещение, 1979. 224 с.

71. Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. 2 64 с.

72. Краевский В.В. О влиянии педагогических факторов на эволюцию методов обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк. , 1974. С. 5-13.

73. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. 324 с.

74. Красильникова В. Г. Оригинал и перевод: один текст в разных культурах // Россия и Запад: Диалогкультур. Материалы 2-й междунар. конф. М., 1996. С. 31-39.

75. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Наукова думка, 1974. 207 с.

76. Латинско-русский словарь-минимум юридических слов и выражений: / Сост. С. В. Муреева, Т. Г. Петро-вец. Саратов: СГАП, 1998. 32 с.

77. Левинов A.M. О понятии «навык» и возможности оценки уровня сформированности навыка при обучении алгоритмам // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1981. Вып. 1. С.31-34.

78. Левитан К.М. Формирование межкультурной компетенции в процессе преподавания иностранных языков // Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе: Материалы научно-практической конференции. Саратов: СГАП, 2000. С. 110-112.

79. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

81. Леонтьев А.Н. Культура, поведение и мозг человека // Вопросы философии. 1968. № 7. С. 49-55.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. : Мысль, 1965. 572 с.92 . Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия. 1990. 685 с.

83. Лисовский В.Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. 182 с.

84. Локк Дж. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. С. 182-212.

85. Ломоносов М.В. Служебные документы 1742-1765 гг. // Полное собр. соч. М.;Л.: Изд-во АН СССР, 1955. Т. 9. 1018 с.

86. Лупач И.Я. Обучение иностранным языкам в техническом ВУЗе в контексте «диалога культур» // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-й междунар. конф. М., 1996. С. 254-266.

87. Лурье С.В. Историческая этнология. М.: Аспект пресс, 1997. 448 с.

88. Максименко Е.С. Интеркультурные лакуны в юридических текстах // Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе: Материалы научно-практической конференции. Саратов: СГАП, 2000. С. 122-123.

89. Мамардашвили К.М. Картезианские размышления. М.: Прогресс, Культура, 1993. 352 с.

90. Мамардашвили М.К. , Пятигорский A.M. Символ и сознание: Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М.: Языки русской культуры, 1999. 216 с.

91. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983. 284 с.

92. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И, Попов А.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Выш. шк. 19 92. 445 с.

93. Юб.Мегалова И.А. Новейшие информационные и коммуникативные технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах (сравнительный анализ). Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. Саратов, 2000. 23 с.

94. Могилевич Ю.Л. Система формирования умений иноязычного делового общения у студентов университета. Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. Саратов,1999. 19 с.

95. ИО.Монтень М. Опыты // // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М. : Просвещение, 1971. С. 8086.

96. Муреева С.В. Лингвокультурные аспекты преподавания латинского языка в неязыковом вузе // Социально-педагогические проблемы лингвистического образования в неязыковом вузе. Сб. науч. тр. Саратов,2000. С. 63-69.

97. Муреева С.В. Элементарный курс латинского языка для студентов юридического профиля // Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе: Материалы научно-практической конференции. Саратов: СГАП, 2000. С. 153-154.

98. Новое в лингвистике. М. Изд-во иностр. лит., I960. Вып. 1. 463 с.

99. Нухова Э.М. Личные имена как социокультурный компонент в обучении немецкому языку // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-й междунар. конф. М., 1996. С. 267-274.

100. Общее языкознание. Минск: Выш. шк., 1983. 456с.122.0тришко В.А., Железовская Г.И. Языковые средства развития речевой культуры у студентов. Балашов: Изд-во БГПИ, 2000. 96 с.

101. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1977. 216 с.

102. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. 159 с.

103. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. академ., 1994. 680 с.

104. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика. Благовещенск, 1998. Т. 1. С. 89-100.

105. Пискунов А.И. Введение (раздел II) // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. С. 48-52.

106. Подосинов А.В. Латинский язык в школе: История, задачи и методика преподавания. М.: Русское слово, 1996. 96 с.

107. Подосинов А. В., Хоф А. ван. О преподавании древних языков в средней школе (гимназии) // Вестник древней истории. М., 1991. Вып. 1. С. 91-94.

108. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ и ГОС ВПО второго поколения. М.: МГЛУ, 2000. 23 с.

109. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетенции // Мир психологии. 2000. С. 191-202.

110. Пулатов Т. Язык, автор, жизнь // Литературное обозрение. 1976. № 8. С. 109-111.

111. Райхман И.И. Роль кросскультурных исследований в анализе психического развития ребенка / / Прикладная психология. 2000. № 3. С. 75-7 9.

112. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1959. 354 с.

113. Сепир Э. Язык. Л.: Соцэкгиз, 1934. 222 с.

114. Сергиевский М.В. Образовательное значение иностранного языка // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1947. С. 125-139.

115. Серегина И.И. О социально значимых аспектах коммуникативной компетенции российских менеджеров (к постановке проблемы) // Мир психологии. 2000. С. 7783.

116. Славгородская Л.В., Кусков В.В., Тарасова И.Ю. Научный текст как предмет коммуникативного обучения иностранному языку // Дидактико-педагогические основы обучения иностранным языкам научных работников. Л.: Наука, 1988. С. 202-224.

117. Славятинская М.Н. Латинский язык для взрослых // Лингводидактические проблемы преподавания иностранных и классических языков. Материалы и тез.докл. Поволжской научно-практ. конф. Самара: Изд-во Самарской гуманитарной академии, 1999. С. 82-83.

118. Словарь современного русского языка / Под ред. А.П. Евгеньевой. М. : Рус. яз., 1986. Т. 2. 736 с.

119. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М. : Политиздат, 1992. 542 с.

120. Способ учения // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986. С. 6673 .

121. Срезневский И.И. Мысли об истории русского языка и других славянских наречий. СПб., 18 87. 164 с.

122. Устав гимназий и прогимназий Министерства Народного Образования 1964 г. // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986. С. 302-309.

123. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М. : Учпедгиз, 1945. 567 с.

124. Ушинский К.Д. Родное слово // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986. С. 232-245.

125. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений, СПб, 1875. 420 с.

126. Федосеев П.Н. Некоторые вопросы развития советского языкознания // Теоретические проблемы современного советского языкознания. М.: Наука, 1964. С. 27-36.

127. Фелицына В.П., Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановед-ческий словарь. М.: Рус. яз., 197 9. 14 6 с.

128. Филлмор Ч. Дж. Об организации семантической информации в словаре // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1983. Вып. 14. С. 23-60.

129. Филлмор Ч. Дж. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1988. Вып. 23. 320 с.

130. Фомина З.Е. Межкультурная компетенция в практике преподавания иностранного языка // Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе: Материалы научно-практической конференции. Саратов: СГАП, 2000. С. 202-206.

131. Франция: Лингвострановедческий словарь. М. : Интердиалект, 1997. 692 с.

132. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-й междунар. конф. М.,1996. С. 237-242.

133. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие, М.: Высш. шк., 1990. 57 6 с.

134. Хоккет Ч.Ф. Проблема языковых универсалий // Новое в лингвистике. М. : Прогресс, 1970. Вып. 5. С. 4576.

135. Холодович А. А. Грамматические категории уважительности в современном японском языке // Японское языкознание. М.: Наука, 197 9. С. 2 6-37.

136. Цатурова И.А. Идеи диалоговой концепции культуры как методологическая основа языкового образования // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-й междунар. конф. М., 1996. С. 349-360.

137. Черкас И.А., Черникова Ю.Н. Критерии отбора содержания социокультурного компонента в преподавании иностранных языков // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-й междунар. конф. М., 1996. С. 22 9-235.

138. Чернышов Ю.Г. Особенности восприятия античной культуры в России // Античный вестник. Омск, 1993. Вып. 1. С. 4-11.

139. Чучин-Русов А.Е. Конвергенция культур. М.: Магистр, 1997. 38 с.

140. Шамне Н.Л. Актуальные проблемы межкультурнойкоммуникации. Волгоград: Изд-во Волгогр. ун-та, 1999. 208 с.

141. Швейцер А.Д., Никольский JI.B. Введение в социолингвистику. М.: Высш. шк. , 1978. 216 с.

142. Щедровицкий Г.П. Лингвистика, психолингвистика, теория деятельности // Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). М., 19 68.

143. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. 351 с.

144. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 428 с.

145. Шулекина В. А. Культурологический аспект подготовки будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-й междунар. конф. М., 1996. С. 33 6-341.

146. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. 554 с.

147. Abbot M.G., Davis S. Hyperreality and the Study of Latin: Living in a Fairy Tale World Latin // The Modern Language Journal 80. 1996. N 1. P.85-86.

148. Ball J., Ellsworth J.D. The Emperor's New Clothes: Hyperreality and the Study of Latin // The Modern Language Journal 80. 1996 N 1. P. 77-84.

149. Blame M., Morwood J. Oxford Latin Course. Oxford: Oxford Univ. Press, 1988. 320 p.

150. Chomsky N. Aspekte der Syntax-Theorie. Tubingen: Niemeyer, 1969. 320 S.

151. Closs H. Types of Multinational Communities. A Discussion of Ten Variables // International Journal of American Linguistics. 1967. V. 33. N 4. Part 2. P.75-89.

152. Deagon A.W. Learning Process and Exercise Sequencing in Latin Instruction // The Ckassical Journal. 1991 N 87. P. 65-72.

153. Ganss G.S.J. A Historical Sketch of the Teaching of Latin // St. Ignatius's Idea of a Jesuit University. Milwaukee, Wisconsin: The Marquette Univ. Press. 2nd ed., 1956. P. 218-258.

154. Geertz C. The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books, 1973. 326 p.

155. Goodenough W.H. Cultural Anthropology and Linguistics // Bulletin of the Philosophic Anthropological Society. 1956. N 9. P. 3-7.

156. Goodenough W.H. Cultural Anthropology and Linguistics / Garvin P.L. (ed.) // Report on the Seventh Annual Round Table Meeting on Linguistics and Language Study. Washington, D.C.: Georgetown Univ. Press, 1957. P. 109-173.

157. Hall E.T. The Silent Language. New York: Doubleday, 1959. 374 p.

158. Hall E.T. Beyond Culture. New York: Double-day, 1976. 278 p.

159. Hymes D. (ed.) Language in culture and society. New York, 1964. 320 p.

160. Lee L. Is social competence independent of cultural context? // American Psychologist. 1979. N 34. P. 795-796.

161. Ong W. Interfaces of the World. Itaca; L.: Cornell Univ. Press, 1977. 289 p.

162. Ong W. Orality and Literacy. L.; N.Y.:Methuen, 1982. P. 112-115.

163. Schwartz T. Where Is Culture? Personality as the Distributive Locus of Culture // Spindler G.D. (ed.) The Making of Psychological Antropology. Berkeley; Los Angeles; London, 1979. P. 412-435.

164. Thomas A. Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns // Thomas A. (Hg.) // Kulturver-gleichende Psychologie.Eine Einfurung. Gottingen, etc. , 1993. 320 p.

165. Traupman J.C. Conversational Latin for Oral Proficiency. Wacuconda, Illinois: Bolchazy-Carducci, 1996. 2nd ed., 1997. 250 p.

166. Ответьте, помог ли Вам изучавшийся Вами на 1 курсе предмет «Латинский язык» в изучении специальных дисциплин? Поставьте знак X в соответствующей клетке.1. Да |1. Нет

167. Если да, то каких? Поставьте знак X против названия предмета.

168. История зарубежного государства и права1. Римское право1. Конституционное право РФ

169. Конституционное право зарубежных стран1. Административное право1. Муниципальное право

170. Теория государства и права1. Гражданское право1. Уголовное право1. Криминология1. Трудовое право1. Экологическое право1. Гражданский процесс1. Уголовный процесс1. Нотариат1. Арбитраж

171. Международное частное право

172. Международное публичное право1. Криминалистика

173. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПО ЛАТИНСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ1. Общие положения

174. Латинский язык в юридическом вузе является общеобразовательным междисциплинарным предметом.

175. Указанный воспитательный и образовательный потенциал предмета «Латинский язык» реализуется путем формирования уважительного отношения к духовным ценностям других народов и стран.

176. Программа курса рассчитана на 3 6 академических часов. Курс завершается сдачей зачета.

177. Все блоки различаются грамматической тематикой и лексическим составом учебных текстов, подлежащих усвоению крылатых выражений.

178. Такая структура помогает студентам развивать навыки чтения специальной литературы с целью получения информации, закрепить наиболее частотные слова и термины, в том числе и несущие лингвокультурную информацию .

179. Характер текстов для изучающего чтения — первоисточники римского права1. Содержание курса Введение

180. Лингвистический материал Фонетика

181. Латинский алфавит и его значение для формирования алфавитов и азбук новых языков. Правила чтения. Правила ударения в словах.1. Лексика

182. Имя существительное. Категории рода, числа, падежа. Пять типов склонения. Сравнение этих категорий в разных языках.

183. Имя прилагательное. Прилагательные I, II и III склонений. Степени сравнения. Склонение прилагательных. Сравнение образования степеней сравнения в других языках.

184. Наречие. Степени сравнения.

185. Местоимение. Личные, возвратные, указательные местоимения. Местоименные прилагательные и притяжательные местоимения. Склонение местоимений. Сравнение с системой местоимений в современных языках.

186. Числительные. Количественные и порядковые числительные от 1 до 1000. Склонение местоимений. Сравнение образования числительных в других современных языках.

187. Предлоги. Наиболее употребительные предлоги. Предлоги с аккузативом. Предлоги с аблятивом.

188. Именные формы. Герундий и герундив.1. Словообразование

189. Словообразовательные модели существительных, прилагательных, наречий и глаголов. Префиксация и суффиксация. Интернациональный словообразовательный фонд.1. Синтаксис

190. Структура простого предложения. Изъяснительные, вопросительные и отрицательные предложения.

191. Анализ лингвокультурного фона слов и терминов

192. Сравнение значений слов и терминов в разных языках и, прежде всего, в русском языке.

193. Конечные требования к уровню обученности1. Аудирование:

194. Знание лингвокультурной информации:

195. Самостоятельная работа студентов

196. Развитие способности поиска и интерпретации общекультурной и юридически значимой культурной информации, относящейся к истории Древнего Рима.1. ТЕСТна определение стартового уровня межкультурной компетенции в КГ и ЭГ

197. Задание: поставьте знак X против слова, относящегося к древнеримской культуре.

198. Правильные ответы: 1, 4, 7, 8, 9, 10, 13, 18, 22, 25, 28, 36, 37, 39, 44, 49, 50.