Развитие речемыслительной активности у студентов-юристов: На материале изучения иностранных языков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сорокина, Ирина Владимировна

• Сорокина, Ирина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сорокина, Ирина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Развитие речемыслительной активности как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Сущностные характеристики речемыслительной активности студентов юридических вузов

1.2. Дидактические средства развития речемыслительной активности у студентов - будущих юристов.

1.3. Диагностика уровней речемыслительной активности студентов-юристов .!.

ВЫВОДЫ по I - ой главе (* •« ''' i •

ГЛАВА И. Опытно-экспериментальная ' проверка эффективности дидактических средств развития речемыслительной активности у будущих юристов.

ПЛ. Результаты констатирующего эксперимента.

П.2. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента по развитию речемыслительной активности студентов юридических вузов.

ВЫВОДЫ по П - ой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие речемыслительной активности у студентов-юристов: На материале изучения иностранных языков»

Актуальность исследования обусловлена качественно новыми требованиями со стороны общества к уровню учебно-воспитательного процесса в системе вузовского профессионального образования в целом и в юридических вузах, в частности. Сегодня мы наблюдаем сложный процесс реформирования парадигмы всей педагогической системы высшего образования, ее переориентировки на новые цели, отвечающие современному уровню производительных сил, средств коммуникации и международной интеграции. Первостепенной задачей вузов является подготовка высококвалифицированных и конкурентоспособных кадров. Профессионал сегодня - это специалист, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания и умения, но и способен самостоятельно, творчески мыслить. Обязательным условием реализации такой модели профессионала выступает развитие у обучаемых речемыслительной активности (РМА), как базового свойства личности.

Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности «юриспруденция» главная практическая цель курса «иностранный язык» - формирование и развитие коммуникативно-интеллектуальных компетенций у студентов - будущих юристов. Как и вообще обучение, воспитание, развитие личности в целом, так и развитие коммуникативно-интеллектуальных компетенций у обучаемых не может осуществляться вне их активной мыслительной и речевой деятельности. Актуализация принципа РМА особенно важна в правовой сфере деятельности. так как она предполагает интеллектуальное общение юридических лиц с людьми разных возрастных и социальных групп. Развитие способностей у студентов - будущих юристов последовательно и аргументировано излагать свои мысли, эффективно и корректно решать спорные вопросы - весь этот комплекс задач определяет актуальность выявления сущности РМА личности и определения комплекса дидактических средств её развития в условиях получения высшего юридического образования.

Активность, как явление, является . предметом исследования многих областей науки о человеке - физиологии, психологии, социологии, педагогики, социолингвистики, социальной психологии. Научная разработка различных аспектов активности имеет длительную историю развития и проводилась в контексте изучения того или иного вида человеческой деятельности. В физиологии человека исследованием активности, как свойства всего живого, занимались П.К. Анохин, И.П. Павлов, И.М. Сеченов.

Психолого-социологические аспекты понятия «активность личности» в контексте проблемы исследований деятельности субъекта разрабатывались Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, J1.C. Выготским, А.И. Крупновым, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, A.B. Петровским, В.А. Петровским, С.Л. Рубинштейном, С.Д. Смирновым и другими. Рассматривая личность как развивающуюся систему, они интересовались выявлением тех интегративных единиц структуры личности, которые побуждают её к активности, а также определяли психодинамические характеристики самой активности человека в интеллектуальной, волевой и коммуникативной сферах жизнедеятельности.

Вопросами формирования и развития творческой и профессиональной активности в процессе речемыслительной деятельности в рамках общей, социальной психологии и социологии занимались A.B. Брушлинский, Л.Г. Вяткин, Б.Ф. Ломов, И.Л. Лернер, A.M. Матюшкин, В.Д. Небылицын, В.Н. Панферов, Я.А. Пономарев, A.A. Смирнов, Ю.И. Тарский и другие.

В области психолингвистики процессы РМА рассматриваются такими исследователями, как Т.В, Ахутиной, И.Н. Гореловым, A.A. Залевской и другими. В педагогике и методике преподавания иностранных языков делается акцент на изучение процессов активизации в познавательной и речемыслительной деятельности учащихся. И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Г.И. Железовская, Е.И. Пассов, B.C. Цетлин, Т.И. Харченко, Л.Я. Якушина и другие выдвигают РМА в качестве одного из основополагающих принципов в системе коммуникативного обучения иноязычной культуре.

Анализ психолого-педагогической литературы в аспекте познавательной деятельности обучаемых показывает разработанность в целом многих общих вопросов проблем активности личности. Это позволяет выявить многообразные подходы к решению проблемы развития интеллектуальной и речевой культуры будущих юристов, которые могут служить основой для разработки концепции развития речемыслительной активности студентов юридических вузов.

Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии, лингвистики и психодидактики всё настойчивее подчёркивают обострившееся противоречие между возросшей потребностью в повышении качества профессионально-личностной подготовки юристов, в формировании интеллектуальной и речевой культуры у специалистов правовой сферы и неразработанностью теоретико-методологических основ механизма решения этих задач.

Отмеченное противоречие позволяет сформулировать проблему нашего исследования: каковы теоретические основы развития речемыслительной активности студентов юридических вузов?

Актуальность проблемы исследования определяется:

- социальным заказом на разработку качественно нового подхода к юридическому образованию;

- признанием важности логико-методологической и культурологической подготовки специалистов правовой сферы деятельности;

- потребностью в разработке комплекса дидактических средств развития профессиональной речемыслительной культуры и компетентности юриста.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие речемыслительной активности у студентов-юристов».

Цель исследования - разработка, научное обоснование и апробация комплекса дидактических средств развития речевых и интеллектуальных компетенций у студентов юридических вузов в процессе изучения иностранного языка.

Объект исследования - речемыслительная деятельность студентов как единый процесс порождения речи и мышления.

Предмет исследования - развитие речемыслительной активности у будущих юристов.

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс развития речемыслительной активности студентов юридических вузов будет успешным, если:

- организовано развивающее интеллектуальное и коммуникативное взаимодействие, партнерство субъектов обучения;

- студенты вовлечены в процесс практического пользования иностранным языком на основе речемышления;

- обучаемые поставлены перед необходимостью решения коммуникативных и интеллектуальных задач профессионального общения.

Для достижения цели исследования и руководствуясь гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущностные характеристики речемыслительной деятельности и речемыслительной активности будущих юристов.

2. Разработать модель развития речемыслительной активности студентов-юристов, включающую систему проблемных задач.

-83. Выявить критериальные показатели, разработать диагностический инструментарий установления уровней развития речемыслительной активности у будущих юристов.

Методологическую и теоретическую основу данного исследования составили: фундаментальные положения и концептуальные идеи, нашедшие отражение в отечественной и зарубежной литературе по проблемам личности

Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,

С.Л. Рубинштейн и др.), по развитию активности личности (А.Г. Асмолов,

Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский и др.); по теории деятельностного подхода к обучению и развитию (Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов,

Г.И. Железовская, Ю.Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); по теории системно-целостного подхода в организации педагогического процесса

В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных цели и содержания взаимопроверяемых методов исследования: логико-исторический анализ аспектов исследуемой проблемы, изучение и анализ результатов речемыслительной деятельности студентов - будущих юристов, диагностирование уровней развитости РМА студентов, анкетирование и опросы, прогнозирование, моделирование активности студентов юридических вузов, прямое и косвенное наблюдение за речемыслительной деятельностью обучаемых, педагогический эксперимент, синтез и сравнительносопоставительный анализ эмпирического материала, теоретическое обобщение результатов исследования.

На разных этапах экспериментальной работы в исследовании приняли участие 5 преподавателей иностранных языков, 144 студента.

Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось с 1996 по 2000 годы и включало в себя несколько этапов.

Первый этап /1996 - 1998гг/ - изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической и культурологической литературы, социального заказа на подготовку специалистов правовой сферы.

Второй этап /1998 - 1999гг/ - разработка комплекса дидактических средств и их апробация в образовательном процессе Саратовского юридического института МВД РФ, разработка методики исследования.

Третий этап /1999 - 2000гг/ - анализ, теоретическое обобщение и описание результатов исследования, оформление диссертации, внедрение результатов исследования в практику работы вузовских преподавателей иностранного языка, в том числе в юридических вузах.

Основной базой экспериментального исследования явился Саратовский юридический институт МВД РФ (СЮИ МВД РФ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Уточнена сущность речемыслительной деятельности и речемыслительной активности студентов-юристов.

- 102. Предложена модель развития речемыслительной активности у студентовюристов на основе собственной активной речемыслительной деятельности в процессе изучения иностранного языка, спроектированная с учетом следующих принципов обучения: системности, преемственности, нарастающей сложности предъявляемых речемыслительных задач.

3. Разработана система проблемных задач, развивающих речемыслительную активность у будущих юристов, ранжированных на имитационно-репродуктивные, частично-продуктивные и творческие.

4. Предложены диагностический инструментарий и критериальные показатели следующих уровней развития речемыслительной активности студентов-юристов: имитационно-репродуктивного, частично-продуктивного и потенциально-творческого.

5. Создано учебно-методическое и технологическое обеспечение процесса развития речемыслительной активности у будущих юристов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что раскрытые в нем дидактические средства развития речевой и интеллектуальной активности, механизм развития речевой и интеллектуальной культуры юристов, методики констатирующего и формирующего экспериментов используются в практике работы и подготовки профессиональных кадров в юридических вузах РФ. Разработаны и эффективно внедряются методические рекомендации для преподавателей и студентов, комплекс коммуникативно-интеллектуальных упражнений в образовательном процессе ряда вузов г. Саратова.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы развития речемыслительной активности будущих юристов.

2. Комплекс дидактических средств развития речемыслительной активности.

3. Диагностические методики и критериальные показатели определения • уровней речемыслительной активности студентов.

Достоверность и аргументированность полученных результатов обеспечены научной обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, организацией и длительностью проведения экспериментальной работы, участием автора в экспериментальной работе, широким внедрением результатов в практику работы вузов, в том числе юридических, г. Саратова и РФ.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на научно-практических конференциях (г. Саратов, 1998-2000гг), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и кафедры иностранных языков и культуры речи СЮИ МВД РФ, на учебно-методических сборах в СЮИ МВД РФ (1999г.). Материалы исследования апробированы в спецкурсе «Дидактические средства развития речемыслительной активности у студентов-юристов». Основные результаты исследования используются работе вузов городов Саратова и Самары.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сорокина, Ирина Владимировна

Выводы по второй главе.

В ходе формирующего эксперимента была подвергнута проверке эффективность использования комплекса средств развития PMA у студентов - будущих юристов, а также был проведен количественный и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальное обучение по разработанной модели проводилось на базе Саратовского юридического института МВД РФ в 3 этапа.

Первый - имитационный - этап направлен на формирование у студентов и доведение до автоматизма простейших речемыслительных навыков через выработку устойчивых «динамических» образов изучаемых лексико-грамматических явлений иноязычной речи и способов оперирования с ними в сознании обучаемых. Главной задачей данного этапа является • возбуждение и поддержание PMA у студентов для активного, деятельностного восприятия и усвоения учебного материала с помощью имитационно-репродуктивных РМЗ. . Это этап активной (в плане речемыслительной деятельности студентов) имитации за преподавателем или по образцу.

Второй - предречевой - этап направлен на формирование у студентов -будущих юристов речемыслительных навыков по осмыслению специальных юридических текстов на английском языке (в устной и письменной формах) с помощью частично-продуктивных РМЗ, результатом которых должны стать план, резюме или аннотация. Основной задачей данного этапа является развитие у студентов такой РМА, которая бы позволила им применять усвоенные ими алгоритмы для решения профессионально-ориентированных РМЗ и на их основе самостоятельно продуцировать РМД на иностранном языке. Это этап активного оперирования студентами усвоенными к этому моменту знаниями, необходимыми для осуществления РМД на иностранном языке в условиях меняющегося учебного контекста.

Третий - речевой - этап направлен на развитие у студентов профессиональных коммуникативно-интеллектуальных компетенций, умения самостоятельно работать с юридическими текстами. Основной задачей данного этапа выступает формирование' предпосылок для творческой РМА, развитие самомотивации в изучении иностранного языка специальности, а также в инициировании РМД. Достигается это путем использования РМЗ творческого интерактивного характера.

После 2-го и 3-го этапов формирующего эксперимента были сделаны контрольные срезы, определяющие уровень сформированности РМА. Они осуществлялись в формах, предполагающих максимальное объективирование исследуемого феномена, и одновременно выступающих учебными речемыслительными задачами.

Анализ полученных данных .позволил констатировать, что систематическое и целенаправленное использование комплекса дидактических средств на практических занятиях по иностранному языку при условии соблюдения преподавателем необходимых условий их применения способствует развитию речемыслительной активности обучаемых.

В ходе исследования была выявлена определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности РМА в условиях экспериментального обучения, основанного на использовании комплекса специальных дидактических средств при обучении иностранному языку, что подтвердило верность гипотезы нашего исследования.

Для наглядности сравнительные результаты контрольных срезов представлены в таблице ниже.

Сравнительные результаты контрольных срезов

Уровни после после после сформированности КЭ второго этапа ФЭ третьего этапа ФЭ

РМА эг КГ ЭГ КГ ЭГ КГ имитационно- 56 чел., 53 чел., ' 35 чел., 48 чел., 10 чел., 35 чел., репродуктивный (74,66%) (76,81%) (46,66%) (69,56%) (13,33%) (50,72%) частично- 16 чел., 14 чел., 34 чел., 19 чел., 49 чел., 30 чел., продуктивный (21,33%) (20,28%) (45,33%) (27,53%) (65,33%) (43,47%) потенциально- 3 чел., 2 чел., • 6 чел., 2 чел., 16 чел., 4 чел., творческий (4%) (2,89%) (8%) (2,89%) (21,33%) (5,79%)

В результате использования предложенной методики обучения у учащихся экспериментальной группы также выявлен более высокий уровень мотивации и самомотивации в изучении иностранного языка специальности, что является необходимым условием для эффективности любой деятельности.

Реализация деятельностно-проблемного и личностно-ориентированного подхода к развитию РМА студентов - будущих юристов позволила сформировать у них предпосылки для самостоятельной творческой речемыслительной активности в профессиональной сфере деятельности.

Заключение.

Овладение студентами - будущими юристами основами профессионального общения, речевыми и интеллектуальными компетенциями является на сегодняшний день главной практической целью обучения иностранным языкам в вузе. Обязательным условием реализации данной цели выступает формирование у обучаемых РМА как базового свойства личности. Развитие РМА особенно важно при обучении студентов-юристов, так как их будущая профессиональная деятельность предполагает интеллектуальное общение с людьми различных социальных и возрастных групп, последовательное и аргументированное обсуждение правовых проблем.

Изучение иностранного языка способствует развитию способности к анализу, дедукции, умозаключениям, столь необходимой в профессиональной деятельности юристов.

Между тем, далеко не всегда мЫ получаем требуемый конечный результат по завершении учебно-воспитательного процесса. Существующее противоречие между настоятельной потребностью в повышении качества профессионально-личностной подготовки юристов, в формировании и развитии РМА у специалистов правовой сферы и неразработанностью теоретико-методологических основ механизма решения этих задач диктует необходимость выявить сущность РМА студентов-юристов, разработать комплекс эффективных дидактических средств развития РМА будущих

-167- . юристов и систему критериальных показателей уровней развития PMA, а также диагностический инструментарий по определению этих уровней.

В общепсихологической теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и другие) в рамках динамической парадигмы (А.Г. Асмолов, В,А. Петровский) под активностью субъекта понимается движение самой деятельности, инициатива, избыточность действий по отношению к ситуативно заданным требованиям.

В нашем исследовании мы рассматриваем РМА в процессе речемыслительной деятельности будущих юристов на занятиях по английскому языку. Под речемыслительной деятельностью юристов мы понимаем сознательный процесс преобразования действительности речевыми и логическими средствами, ориентированный на достижение специфической, то есть проходящей в правовой сфере, мыслительной и речевой активности.

Понимая профессиональную РМА как важное базовое качество личности, мы исходили из того, что данный психологический феномен не является • изначально заданным качеством, а выступает сложным структурным образованием, которое проходит длительный период становления и развития. Поэтому необходимо выявить структуру РМА.

Структурными компонентами РМА в русле психологических теорий личности являются: интеллект, речевая коммуникация, мотивационная доминантность, установка и самооценка личности. р1Д1|1ЯДИт11РН1И1|||Р»»1МД1>«»и«™ми>|^»»™им.4M. .

1 -168

Под PMA мы понимаем базовую характеристику личности, реализующую социально и личностно значимые для нее потребности в одной из профессиональных сфер жизнедеятельности людей (у нас - в правовой сфере), она характеризуется наличием довольно высокого уровня владения коммуникативно-интеллектуальными компетенциями, готовностью и способностью инициировать профессиональную речемыслительную деятельность, осуществляя внутренний контроль и самооценку.

Несмотря на определенную разработанность вопроса о развитии РМА обучаемых (главным образом, школьников), в частности о применении принципа РМА при обучении иностранный языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя,

Е.И. Пассов, Т.Ю. Тамбовкина и другие), никто специально не занимался разработкой комплекса дидактических средств развития РМА будущих юристов в процессе обучения ими иностранного языка.

Дидактические средства обучения - это средства обучения, все объекты и процессы, которые служат источником учебной информации и инструментами для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся. Под системой средств обучения понимается совокупность объектов, необходимых- и достаточных для реализации процесса обучения в дидактическом цикле.

Для определения дидактических средств при развитии РМА личности нами были проанализированы средства речемыслительной деятельности, под которыми понимаются психологические орудия, опосредующие эту деятельность. Речемыслительная деятельность опосредуется вербальными средствами. Это - слово, словосочетание, предложение и текст, в нашем случае - юридический текст. Владение вербальными средствами в качестве инструмента мышления подразумевает владение логическими (интеллектуальными) средствами (логические фигуры и операции, такие как суждение, умозаключение, сравнение, анализ, синтез и так далее).

Основным дидактическим средством развития РМА студентов -юристов, стержнем всего комплекса дидактических средств выступает у нас речемыслительная задача (РМЗ), являющаяся структурным элементом проблемной ситуации, наличие которой считается начальным моментом мышления.

В нашем исследовании мы определили иерархическую систему РМЗ, которая имеет своей целью поэтапное и целенаправленное развитие РМА субъектов обучения. Мы выделили РМЗ трех типов: имитационно-репродуктивные, частично-продуктивные и творческие', они используются на трех этапах РМД: имитационном, предречевом и речевом. Приведены подробные характеристики и примеры каждого типа РМЗ.

Три типа РМЗ составляют ядро комплекса дидактических средств развития РМА студентов-юристов наряду с диалогическими формами обучения иностранному языку и соблюдением ряда условий или принципов обучения: системности, последовательности и преемственности в предъявлении РМЗ; коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении.

Нами были выделены критерии РМА в области изучения иностранного языка студентами юридического вуза: мотивационный, операционально-динамический и содержательный, степень сформированности которых у обучаемых в совокупности позволяет определить уровень развития РМА на данном этапе у данного контингента обучаемых.

Уровни РМА:

- имитационно-репродуктивный (низкий);

- частично-продуктивный (средний);

- потенциально-творческий (высокий).

В ходе формирующего эксперимента была подвергнута проверке эффективность использования комплекса средств развития РМА у студентов - будущих юристов, а также был проведен количественный и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальное обучение по разработанной модели проводилось на базе Саратовского юридического института МВД РФ в три этапа.

Первый - имитационный - этап направлен на формирование у студентов и доведение до автоматизма простейших речемыслительных навыков через выработку устойчивых «динамических» образов изучаемых явлений иноязычной речи и способов оперирования с ними в сознании обучаемых. Достигается это с помощью использования преподавателем имитационнорепродуктивных РМЗ из предложенного нами комплекса дидактических средств развития РМА.

Второй - предречевой - этап направлен на формирование у студентов -будущих юристов речемыслительных навыков по осмыслению специальных юридических текстов на английском языке с помощью частично-продуктивных РМЗ.

Третий - речевой - этап направлен на развитие у студентов профессиональных коммуникативно-интеллектуальных компетенций посредством использования творческих интерактивных РМЗ.

После 2-го и 3-го этапов формирующего эксперимента были сделаны контрольные срезы, определяющие уровень сформированности РМА на данном этапе.

Анализ полученных данных позволил констатировать, что систематическое и целенаправленное использование комплекса дидактических средств на практических занятиях по иностранный языку при условии соблюдения необходимых условий их применения способствует развитию РМА обучаемых.

В ходе исследования была выявлена определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности РМА в условиях экспериментального обучения, а также более высокий уровень мотивации и самомотивации в изучении студентами иностранно го языка специальности, что подтвердило верность гипотезы нашего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сорокина, Ирина Владимировна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Социально-психологические аспекты активности личности. - В кн.: Социально-психологические проблемы производственного коллектива. - М.: Наука, 1983, с.7-22.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности. // Психологический журнал. 1985, № 5, - с.3-18.

3. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диалектика. //Вопросы психологии. 1968, № 6, - с. 21-33.

4. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32с.

5. Ананьев Б.Г. Психология человека: Избр./ Междунар. акад. психолог, наук; Акад. психологии, предпринимательства и менеджмента. СПб.: Б.и., 1997,-90с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., МГУ, - 1980,- 416с.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М,: Изд-во МГУ, 1979.-151с.

8. Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская A.A. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985.-185с.

9. Баранникова Л.И. Введение в языкознание. ~ Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, СГУ, 1973.-103с.

10. Ю.Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. // Иностр. языки в шк. 1985, № 5,- с.36-37.

11. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления (Философ, проблемы психологии). М.: Высш. шк., 1968,-104с.

12. М.Брушлинский A.B. О детерминации мыслительного процесса. // Совет, педагогика. 1965, № 10, с. 28-37.

13. Бухбиндер В.А., Розанов Е.Д. О целостности и структуре текста. // Вопросы языкознания. 1975, № 6, - с.73-81.

14. Васильев JIM. Теоретические проблемы лингвистики: Внутреннее устройство языка как знаковой системы. Уфа, -1994.-208с.

15. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища шк., 1985. 174с.

16. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М. Изд-во МГУ, 1986.-206с.

17. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова. // Избранные труды: лексикология и лексикография. М., 1977. ~ 481с.

18. Воронин В.Н., Тышковский A.B., Филипов A.B. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии. // Психологический журнал. 1990, № 2, - с. 16-17.

19. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. М. Лабиринт, 1996.-416с.

20. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 500с.

21. Вяткин Л.Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. 131с,

22. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании мышления. // Вопросы психологии. 1966, № 4, с. 12-16.

23. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-223с.

24. Гойхман О.Я., Надеина Т.М, Основы речевой коммуникации. М.:Инфра-М,1997.-271с.

25. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности: Психолингв, основы искусственного интеллекта. Тарт. гос. ун-т. Таллин: Валгус, 1987.-190с.

26. Государственный стандарт высшего профессионального образования. М.,1998.

27. Губаева Т.Е. Словесность в юриспруденции. М., 1995.-253 с.

28. Давыдова М.А. Деятельностная методика в свете перестройки преподавания иностр. языков. // Иностр. языки в шк., 1989, № 3, с. 10-14.

29. Диагностика иноязычных речевых навыков и умений. // Респ. сборник -Горький: Горьк. пед. ин-т. 1976.-173с.

30. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.-220с,

31. Диалогическая речь основы и процесс. / Редко л.: Г. Ешке и др./ - Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1980,-309с,

32. Диалогичность письменной научной речи: Методич, указания по спецкурсу, Пермь, 1986.-16 с.

33. Доблаев Л,П, Анализ и понимание текста: Метод, пособие,- Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. 69с.

34. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Вопросы языкознания.-1964, № 6,- с.26-39.

35. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации, М.: Наука, 1982.-89с. ЗЗ.Залевская A.A. Понимание текста: психолингвистический подход.

36. Калинин: Калинин, гос. ун-т,1988.-96с. 39.Зимняя И,А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностр.языку. // Научн. тр. МГПИЯ. 1984, № 7. 40.Змеев С.И. Технология обучения взрослых. // Педагогика,-1998, № 7,-с,42-45.

37. Игра в педагогическом процессе: Межвуз, сборник науч. тр./Новосиб. гос. пед. ин-т; Редкол.:. Н.П.Аникеева (отв. ред.) и др..-Новосибирск: НГПИ, 1989.-121с.

38. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991 .-240с.

39. Интеллект человека и программы ЭВМ./ Отв. ред. докт. психолог, наук O.K. Тихомиров/. Изд-во "Наука",1979.-230с. '

40. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: Изд-во МГУ, 1988.-175с.

41. Коростелев B.C., Пассов E.K, Кузовлев В.П., Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре. // Иностр. языки в шк.,-1988,№2,-с.40-45.

42. Краткий справочник по современному русскому языку./ Под ред. П.А. Леканта. М.: Высш. шк., 1991.-381с.

43. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984,-216с.

44. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.-304с.

45. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М.,1971.-180с.

46. Леонтьев A.A. Речь в криминалистике и 'судебной психологии. М.:1. Наука, 1977.-с.62.

47. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.-125с.

48. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.:Педагогика,1981.-185с.

49. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976 -64с.

50. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностр. языков. В кн.: Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М., 1979, вып.5.

51. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1980.-444с.

52. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии В кн.: Проблема общения в психологии. М., 1981.-с.3-24.

53. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальная работа школы. СПб., 1995.-104с.

54. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций.//Вопросы психологии, 1975, № 5,-с.25-29.

55. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.; Педагогика, 1972.-208с.

56. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии.-1982, № 4,-с.5-17.

57. Мешти А,, Дафф А. Приемы драматизации в обучении английскому языку. М.: Просвещение, 1981.-96с.i

58. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. / Под ред. Л И. Бондаренко. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1979.-38с.

59. Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. // Сб. науч. трудов. Ярославль: ЯрГУ, 1989.-142с.

60. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. Ростов Н/Д, 1998,-368с.

61. Миловидов В.А. Десять консультаций по английскому языку. М.: Рольф, Айрис-пресс, 1998.-320с.

62. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. // Иностр. языки в шк.-1996,№ 6,-с.6-12,

63. Мнушкина И.А., Белицкая Т.А. Особенности формирования навыков чтения при интенсивной методике обучения. В кн.: Актуальные проблемыперестройки учебного процесса в вузе,- Саратов: Изд-во Саратов, гос. унта, 1993.-с.100-105.

64. Могилевич Б.Р., Калинникова О.Б., Железовская Г.И. Учебно-речевая деятельность студентов. Саратов: Изд-во Саратов, гос. ун-та, 1998.-91с.

65. Морфология культуры. Структура и динамика: Учеб. пособ. для вузов/ Под ред. Г.А. Аванесовой. М.: Наука, 1994.-414с.

66. Мышление и речь.//Сб.ст. под ред. Н.И. Жинкина и Ф.Н.Шемякина.-М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963.-160с.

67. Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии.-1971, № 6,-с. 13-26.

68. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся.//Педагогика.-1998,№ 3.-с.44-48.

69. Пассов Е.И., Шарипова З.Г. Коммуникативное мышление как феномен и его структура. В кн.: Обучение иноязычной речевой деятельности. ВоронежД 982.-213с.

70. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей ин. языков. М.: Просвещение, 1991.-223с.

71. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. -Изд-во Воронеж, ун-та, 1983.-198с.

72. Пассов Е.-й, Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М,: Рус. яз.,1989.-276с.

73. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. -Воронеж,1975.-203с.-1797 8. Педагогика: учебное пособие/В.И. Журавлев, П.И. Пидкасистый,

74. М.П, Портнов и др. М.:Б.и.,1995.-673с.

75. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.; ТОО «Горбунок», 1992.-223с.

76. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-264с.

77. Потапова Н.Ф., Кузнецова Е.В. Английский-язык: Учебное пособие, ч.1, Саратов, 1998.-83с.

78. Психологические исследования творческой деятельности. (Отв. ред. O.K. Тихомиров).М.; Наука, 1975.-255с.

79. Психологические механизмы порождения и восприятия текста. / Редкол.: И.А.Зимняя (отв. ред.) и др.. М.: Б.и.,1985.-188с.

80. Психологические механизмы целеобразования. /O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, Т.Г. Волкова и др. М.: Наука, 1977.-259с.

81. Психология студента' как субъекта учебной деятельности./ Редкол.: И.А.Зимняя (отв. ред.) и др.. М.: Б.и.Д989.-130с.

82. Психология. Словарь./Абраменкова В.В. и др.; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Полит, издат, 1990.-494с.

83. Психология и методика обучения ин. языкам в вузе.//Сб. науч. трудов.-М.:i1. МГПИЯ, 1976.-230.

84. Психология и педагогика: Курс лекций./Под. ред. К.А. Абульхановой и др. -М.: Совершенство, 1998.-318с.

85. Психология мышления. / Под. ред. A.M. Матюшкина. М.: «Прогресс», 1965.-532с.

86. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека. // Сб. науч. трудов. Свердловск: Свердлов. ГПИ, 1989.-101с.

87. Пузырев A.B. Элементы и единицы мышления, языка, речи и коммуникации. //Межвуз. сб. науч. тр.-Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 2000.-с.95-101,

88. Пути реализации проблемного подхода в обучении иностр. языкам в вузе. / Межвуз. сб. науч. тр.- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1986.-112с.

89. Розенталь Д.Э, Теленкова М.А. Словарь справочник лингвистических терминов. М.: «Просвещение», 1976.-544с.

90. Россия и Запад: диалог культур. (Материалы 2-й между нар, конференции 2830 ноября 1995г.) М„ 1996.-413с.

91. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-289с.

92. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования./Сб. «Процесс мышления и закономерности анализа, синтезам обобщения». М,

93. Рубинштейн C.J1. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-263с.

94. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М, 1973.-704с.

95. Сметанникова H.H. Индивидуально-возрастные особенности понимания иноязычного текста. М., АКД, 1978.-160с.

96. Смирнов С.Д. Принцип активности в построении и функционировании психического образа: Автореф. дисс. док. психол. наук. М., 1988.-40с.

97. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция. // Иностр. языки в шк.-1998,№ 1,-с.82-86.

98. Солодухин O.A. Логика: методическое пособие для юридических факультетов. М.: «Экспертное бюро-М», 1998.-240с.

99. Сорокина И.В., Голуб Т.А. Пособие по изучению англ. языка в состоянии релаксации, ч,1, ч,2, Киев: «Рицо», 1997.-145с., 119с.

100. Сорокина И.В., Голуб Т А. Основные грамматические особенности англ. языка в таблицах. Киев: «Рицо», 1999.-80с.

101. Сорокина И.В. Сущностные характеристики речемыслительной активности студентов вузов системы МВД. // Актуальные проблемы современной педагогики. Межвуз. сб. науч. статей,- Саратов: Изд-во «Слово».-2000,- с. 99-100.

102. Сорокина И.В. Дидактические средства развития интеллектуально-коммуникативной активности студентов вузов системы МВД. // Актуальные проблемы современной педагогики. Межвуз. сб. науч. статей.- Саратов: Изд-во «Слово».-2000.- с. 101-102.

103. Сосновцева Т.И. Формирование профессионально-педагогическихумений в процессе обучения дискуссии. В сб.: Профессионально-ориентированное обучение иностр. языкам в вузе. Вып.2, Саратов: Изд-во Поволжского межрегион, центра, 2000.-с. 145-150.

104. Талызина Н.Ф. Управление процессом «усвоения знаний». М., 1975.-147с.

105. Тамбовкина Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения./УИностр, языки в шк,, 1988,№ 2,-с.35-40,

106. Тарасова JI.E. Формирование коллективного внимания младших школьников: Автрореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1999.-22с.

107. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969,-303с.

108. Турышев В.Н. Формирование профессионального мышления в вузе. В сб. науч. тр.: Психолингвистические исследования развития речи и обучение 2-му языку. - М., 1980.-с.83-85.

109. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР. 1961.-210с.

110. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: «Наука», 1966.-451с.

111. Уракова Т.В. Становление коммуникативной активности младших школьников в условиях развивающейся среды: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998.-c.24.

112. Философский словарь./ Под ред. И.Т. Фролова.-М.: Изд-во Политич, литры, 1981.-445с.

113. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.-160с.

114. Языкова Н.В. Познавательные задачи в системе методической подготовки учителя иностранного языка. II Иностр. языки в шк.-1989,№ З.-с. 69-72.-184126. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации и поведениячеловека. М., 1969.-185с.

115. Якушкина Л.Б., Железовская Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. Саратов: Изд-во «Лицей», 1998.-102с.

116. Clewell S.F., Hademos J. Organizational strategies to increase comprehension. Reading world, 1983 (May), V.22(4).f

117. Fanselow J.F. Breaking Rules: generating and exploring alternatives in language teaching. N.Y.: Longman, 1987 - p.487.

118. RyanE.B., SemmelM.I. Reading as a constructive language process. -Reading Research Quarterly, 1969, 5.

119. WestM. Learning to read a foreign language and other essays on language teaching. London: Longman, 1995.

120. WestM. Teaching English in difficult circumstances. London: Longman, 1960.1. АНКЕТА

121. При заполнении анкеты отметьте знаком «+» соответствующую оценку в баллах по каждому пункту вопроса.

122. Интерес к работе правоохранительных органов (стремление внести вклад в защиту общества от преступности).3 Материальные соображения. 4 Советы друзей, знакомых.

123. Настойчивые рекомендации родителей.

124. Увлечение детективной литературой с детства.

125. Случайно сложившиеся обстоятельства

126. В. В будущем я считаю для себя важным: 9 8 7 6 5 4 3 2 1

127. Работать по своей специальности. |

128. Заниматься более сложными и интересными проблемами (совершенствоваться как специалист).

129. Сочетать практическую работу с научной.

130. Работать в таком месте, где было бы возможно более полно проявить свои способности, инициативу.

131. Иметь возможность должностного роста.

132. С. Как Вы относитесь к изучению иностранного (Англ.) языка в ВУЗе? 9 8 7 6 5 4 3 2 1

133. Считаю, что знание англ. языка пригодится мне в будущем (для работы, для повышения квалификации, для поездки за рубеж и т.д.)

134. Мне нравится атмосфера на занятиях по англ. языку.

135. Мне нравится стиль ведения занятия преподавателем.

136. Я понимаю задания, даваемые на занятиях по англ. языку.

137. Я узнаю много интересного из текстов по специальности на англ. языке.

138. Оценка личности студента со стороны преподавателя.характеристика студента в учебной деятельности).

139. Ф.И. студента; Преподаватель;группы: Дисциплина: английский язык.

140. Умеет ли мыслить и излагать свои мысли последовательно, логично? (способность к умозаключениям) ) а. да, самостоятельно делает этоб. да, но требуется помощь со стороны преподавателя или сильного студента ) в. нет, не умеет