Система индивидуальных форм обучения курсантов высших военно-учебных заведений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Седов, Николай Владимирович

• Седов, Николай Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Седов, Николай Владимирович

Введение.

Глава1. Психолого-педагогический анализ проблемы индивидуализации обучения курсантов высшего военно-учебного заведения.

1.1 .Индивидуализация обучения как психолого-педагогическая пблема.

1.2. Система форм обучения в военно-учебном заведении.

1.3. Анализ условий, обусловливающих индивидуализацию обучения в ввузе.

1.4. Особенности организации ИФО с использованием компьютерных технологий.

Выводы.

Глава 2. Исследование эффективности системы индивидуальных форм обучения в высшей военной школе.\

2.1. Выбор критериев для оценки эффективности системы индивидуальных форм обучения.

2.2. Разработка и ход проведения констатирующего эксперимента. Анализ полученных результатов.

2.3. Обоснование комплекса условий, обеспечивающих эффективность применения системы индивидуальных форм обучения.

2.4 Проведение формирующего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система индивидуальных форм обучения курсантов высших военно-учебных заведений»

Актуальность исследования. Социально-экономическое переустройство общества, повышение роли специалистов в функционировании хозяйства страны требуют нового значительно более высокого, чем обеспечиваемое в настоящее время, качества их обучения в высшей школе.

Для подготовки молодых людей к участию в сфере труда и в общественно-политической жизни необходимо прививать обучаемым самостоятельность, открывать широкий простор их полезной инициативе и творчеству.

В ходе реформирования высшего образования предстоит ускорить переход к формированию специалистов широкого профиля, сочетающего глубокие фундаментальные знания и обстоятельную практическую подготовку, ориентированную на конкретную отрасль. При этом предъявляются высокие требования к профессиональной пригодности специалистов. Профессиональная пригодность рассматривается как совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающая наибольшую эффективность его трудовой деятельности и удовлетворенность своим трудом. В эту совокупность входят индивидуальные свойства человека, определяющие особенности восприятия, внимания, интеллекта, его эмоциональные и волевые качества, знания, умения, навыки.

Проблема совершенствования профессиональной подготовки обучаемых всегда была в центре внимания высшей школы. Весомый вклад в теорию и практику профессионального обучения молодежи внесли педагоги Б.Г.Ананьев, А.В.Барабанщиков, А.Т.Ростунов.

В концепции развития Вооруженных Сил упор сделан на научно-технический прогресс в оборонной промышленности и оснащении армии современным вооружением и техникой. Реализация концепции зависит, прежде всего, от реформирования высшего военного образования на принципах интенсивного развития в направлении повышения эффективности и качества практической подготовки специалистов.

В настоящее время обострились противоречия между требованиями квалификационных характеристик к профессиональной подготовке курсантов и достигнутыми в учебном процессе результатами.

В условиях усиления требований к профессиональной подготовке специалистов необходимо, чтобы каждый курсант стремился повышать свое разностороннее развитие и свои способности, хорошо понимал значение знаний и практических навыков и умений, а также личностных качеств в условиях научно-технического и социального прогресса. А это требует усиления индивидуализации обучения курсантов. Тем более, что по мере усложнения от курса к курсу содержания и характера учебной деятельности индивидуальные различия курсантов особенно в мотивационной, волевой, интеллектуальной сферах проявляются сильнее и с большим диапазоном.

Таким образом, на первый план выдвигаются технологии индивидуализации учебно-воспитательного процесса в ввузе с учетом индивидуальности, самобытности курсанта как носителя субъектного опыта /159, 184, 200, 213, 218/. На наш взгляд, эффективность решения этих задач во многом зависит от всестороннего изучения индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе индивидуальной подготовки курсанта применительно к его будущей профессиональной деятельности /66, 94,174, 185,186,187/.

Несомненно, в психолого-педагогической литературе накоплен значительный потенциал идей индивидуализации обучения как по отдельным дисциплинам, так и в плане методического рассмотрения проблемы в целом:

A.А.Кирсанов определил комплексный подход к изучению индивидуальных особенностей и к осуществлению целостной системы индивидуализации учебной деятельности; В.И.Гладких, М.Д.Сонин исследовали индивидуальный подход к учащимся как средство повышения эффективности обучения;

B.И.Загвязинский, Е.С.Рабунский, Г.М.Николаева, Л.П.Кныш выявили сочетание различных способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся; Г.Н.Кондратенко, А.ААукум, Г.А.Данилочкина,

В.В.Иванов использовали программированное обучение как средство индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся; А.М.Чернуха исследовал особенности индивидуального подхода в нравственном воспитании молодежи и др.

Однако следует отметить, что ряд педагогических аспектов совершенствования организации профессиональной подготовки курсантов и ее методического обеспечения на основе индивидуализации обучения в ввузе исследованы еще недостаточно. Решение всех перечисленных задач требует дальнейшего совершенствования содержания, организационных форм, методов и средств обучения.

Ученые-педагоги неоднократно высказывались за повышение качества всех форм обучения. Так, М.И.Махмутов считает, что занятия должны отличаться насыщенностью информацией; высоким темпом работы, повышенной интенсивностью учебно-познавательной деятельности учащихся, разносторонностью задач обучения и воспитания. На занятии должна проводиться самостоятельная работа репродуктивного и творческого характера, способствующая развитию разносторонних способностей учащихся /145/.

Н.В.Кухарев перечисляет наиболее распространенные недостатки классических форм обучения: неумелое сочетание фронтальной работы с индивидуальной; отсутствие индивидуализации в обучении; недостаточное и неумелое обучение навыкам самостоятельной работы на уроке и при выполнении домашних заданий /87/.

Перечисленные недостатки в полной мере относятся и к высшей школе, в том числе и военной. Чтобы достичь высокого качества обучения в вву-зах, учитывая индивидуальные особенности и способности каждого курсанта, необходимы существенные изменения в индивидуальных формах обучения (ИФО) в соответствии с передовым опытом преподавания и фундаментальными исследованиями в области дидактики. Нужна система ИФО, чтобы научить обучаемого черпать знания из книг, правильно, содержательно и интересно излагать свои знания, получая их из самостоятельно проработанного текста, от преподавателя, от своих товарищей; применять знания в различных ситуациях и для различных целей, чтобы эти знания действительно были прочными, гибкими, правильными, достаточно полными, системными и имели практическую направленность.

В последние годы активно развиваются новые подходы к организации индивидуализации обучения и его организационным формам, основанные на положениях эвристической дидактики, личностно-ориентированного образования (В.Г.Анпггейн, Б.Г.Варфаломеев, А.И.Доровская), введении в учебный процесс инновационных организационных форм обучения (П.И.Арапова, И.В.Бабурова, Е.Ф.Баранова, М.Ф.Кларин), модульно-рейтинговой системы обучения (Л.Г.Вяткин, Я.И.Канаев, В.И.Кочнев, А.И.Селиванов, Л.Г.Утягов, П.Л.Юцявичене), открываются перспективы совершенствования компьютерного обучения (В.Г.Лобанов, Е.И.Машбиц, В.П.Кутепов, В.П.Климанов,

B.Д.Поминцев, П.Б.Харев.). Вопросами совершенствования форм и методов обучения в высшей военной школе, повышения роли технических средств обучения и самостоятельной работы занимались представители военной педагогики и психологии: А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, В.Я.Макашов, Ю.И.Тарский, Н.Ф.Феденко, И.В. Шевченко и др. Нам представляется, что в связи с переходом высшей военной школы на трехуровневую структуру высшего образования возникла не только острая потребность, но и объективная необходимость решения проблемы индивидуализации учебно-воспитательного процесса в военном вузе /15, 36, 37, 50, 69/. Проблема индивидуализации рассматривается в связи с анализом психолого-педагогических основ функционирования системы высшего образования (Л.Г.Вяткин, Г.П.Корнев, А.В.Родионов, В.Ф.Чаплыгин, В.В.Шевцов, Г.Т.Юртаева), ходом адаптации первокурсников к педагогическому процессу вуза (Н.А.Березовин,

C.А.Гапонова, Ю.А.Кустов, Л.И.Морозова, А.Т.Ростунов), определением этапов продуктивного профессионального мышления обучаемых (Л.Г.Вяткин, Е.П.Коляда), активизацией их учебной деятельности (Н.Г.Ковалевская, А.С.Маслов), развитием личности специалиста как субъекта профессиональной жизни (Л.И.Анциферова), разработкой индивидуальных проблемных заданий по математическому моделированию с целью формирования у обучаемых понятийного диалектического мышления (Г.И.Железовская).

Однако, несмотря на инновационные процессы в высшей военной школе, осуществление индивидуализации обучения курсантов затруднено по целому ряду причин:

- признавая наличие обширной литературы по проблеме /1, 79, 88, 89, 90 и другие/ и многолетнего опыта исследовательской и практической работы, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности в толковании понятий "индивидуальное", "индивидуализированное", "дифференцированное", "личностно-ориентированное" обучение; "индивидуальный", "личностный", "дифференцированный" подходы к обучению;

- существует несоответствие между личностными качествами курсантов и преимущественно массовым характером обучения;

- исследуемая проблема не получила должного освещения в педагогике, психологии и методике преподавания учебных дисциплин в высшей военной школе;

- отсутствие научно обоснованной системы ИФО, способствующей более эффективному обучению каждого курсанта в соответствии с его способностями.

В настоящее время сложились и потребности и объективные возможности для расширения понятия принципа индивидуализации обучения курсанта с целью формирования у него системы практических знаний, умений, навыков.

В ряде ввузов накоплен определенный опыт совершенствования практической подготовки курсантов на основе индивидуализации учебной деятельности, который, однако, не получил должного обобщения и массового распространения ввиду отсутствия системы ИФО. Таким образом, имеющиеся концепции высшего образования не обладают достаточным потенциалом для построения учебного процесса, обеспечивающего стимулирование практической деятельности будущего специалиста. Особую актуальность приобретает проблема индивидуализации обучения курсанта в технических ввузах, в которых наблюдается явное несоответствие между инженерно-технической подготовкой будущих специалистов и формированием устойчивой доминанты на практическую деятельность специалиста с учетом его индивидуальных способностей.

Таким образом существуют противоречия между:

- требованиями квалификационных характеристик к профессиональной подготовке курсантов и достигнутыми результатами в их учебной деятельности;

- инженерно-технической подготовкой будущих специалистов и формированием у них устойчивой доминанты на практическую деятельность с учетом их индивидуальных способностей;

- накопленным опытом совершенствования практической подготовки курсантов на основе индивидуализации учебной деятельности и существующими индивидуальными формами обучения.

Указанные противоречия определили проблему исследования, связанную с совершенствованием системы ИФО курсанта, которая обеспечивала бы на каждом этапе обучения максимально полное развитие познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер личности.

Актуальность проблемы и недостаточная ее разработанность в теории и практике педагогики обусловили выбор темы исследования: "Система индивидуальных форм обучения курсантов высших военно-учебных заведений".

Объект исследования - процесс обучения курсантов высших военно-учебных заведений.

Предмет исследования - система индивидуальных форм обучения курсантов высших военно-учебных заведений.

Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить условия повышения эффективности системы индивидуальных форм обучения курсантов ввуза.

Гипотеза исследования - эффективность применения системы индивидуальных форм обучения курсантов в военно-учебном заведении повысится, если:

- организовать процесс обучения исходя из физиологических, психологических, когнитивных возможностей каждого курсанта, ориентируясь на индивидуально-типологические особенности их личности;

- более оптимально использовать ИФО на основе системного подхода, положив в качестве главного критерия классификации этой системы целевой компонент;

- совершенствовать систему ИФО с помощью комплекса информационных, дидактических, психологических и организационных условий, т.е. оптимизировать структуру и конструкции ИФО в зависимости от особенностей условно выделенных типологических групп курсантов, уровня развития их познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогические основы индивидуализации обучения курсантов, выявить социальные, психологические и педагогические факторы, обусловливающие процесс ее организации в ввузе;

2. Дать характеристику основных видов индивидуальных форм в военно-учебном заведении, разработать на их основе систему ИФО и определить критерии оценки эффективности этой системы.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс условий повышения эффективности системы ИФО.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды классиков педагогической и психологической науки (Б.Г.Ананьева,

Ю.К.Бабанского, Л.С.Выготского, А.В.Петровского и др.). При разработке программы исследования мы обращались к концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.С.Ильин, Ю.А.Кустов, КЯ.Лернер, Ю.П.Сокольников), взглядам на сущность и структуру педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, Л.Г.Вяткин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербакова), к теориям деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), теории формирования умений и навыков (Е.Н.Кобанова-Меллер, Н.А.Менчинская), изучению познавательной самостоятельности (А.В.Барабанщиков, Л.Г.Вяткин, В.Я.Макашов, П.И.Пидкасистый), учению о двух зонах развития (Л.С.Выготский), концепции личностно-ориентированного обучения (И.А.Колесникова, Г.П.Корнев, Б.Б.Коссов,

B.В.Сериков; И.С.Якиманская), положениям о целостности, активности личности и ее саморазвитии (В.В.Давыдов, А.Г.Ковалев, АН.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн), а также идеям зарубежных авторов относительно проблемы типологизации личности (Э.Берн, Р.Бернс, Р.Кеттелл, А.Маслоу, К.Роджерс, К.Юнг), организации индивидуального обучения (Р.Гроот, Й.А.Зиккингер, Е.Паркхерст, П.Серч, К.Уошборн). Особое внимание нами было уделено изучению основных организационных форм обучения (В.К.Дьяченко, М.А.Лозовская, И.М.Чередов), индивидуализации обучения (А.АБударный, А.А.Кирсанов, В.С.Мерлин, И.Э.Унт, В.Д.Шадриков), технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко) и др. /17, 18, 50, 51, 95, 160, 161, 174, 185, 188,199, 214, 217, 219/.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования. Методы теоретического уровня: концептуальный анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме, моделирование (построение модели индивидуализации обучения курсантов и разработка системы ИФО). Экспериментальные методы: диагностические и собеседование, анкетирование, тестирование, имитационные и ситуационные игры), обсервационные (наблюдение, анализ творческих и экспериментальных работ, фиксирование результатов учебной деятельности, применение различных ИФО), прогностические (контент-анализ ожиданий курсантов по отношению к изучаемым дисциплинам, метод экспертных оценок, составление характеристик условных типологических групп курсантов), праксиологические (оценка уровня развития учебных возможностей в учебной деятельности и в ситуациях, моделирующих профессиональную деятельность). При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики. Значительное место в работе было отведено педагогическому эксперименту.

Системное изучение проблемы индивидуализации обучения и условий эффективного применения системы ИФО с помощью представленных методов позволило получить и проанализировать количественные и качественные результаты исследования.

Диссертационное исследование включало три этапа:

Первый этап (1994-1996гг.) - выбор теоретической концепции, формулировка темы, определение предмета, цели, рабочей гипотезы и задач исследования; изучение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; конструирование модели индивидуализации обучения, анализ существующих ИФО.

Второй этап (1997-1998гг.) - уточнение гипотезы исследования, выбор критериев для оценки эффективности системы ИФО, теоретическое обоснование комплекса условий повышения эффективности системы ИФО, разработка и проведение констатирующего эксперимента по диагностике эффективности системы индивидуальных форм обучения. В эти годы разрабатывалась структура и различные конструкции индивидуальных форм обучения, реализовывалась программа обучающего эксперимента на занятиях по информатике и математическому моделированию, корректировались педагогические условия с учетом личностной ориентации образования, предметнодидактическая модель индивидуализации обучения дополнялась психолого-педагогической, разрабатывались практические рекомендации по совершенствованию системы ИФО с целью организации индивидуализации обучения в высших военно-учебных заведениях и проверялась их эффективность в учебно-воспитательном процессе.

Третий этап (1999-2000гг.) - проведение формирующего эксперимента, теоретическое осмысление эмпирического материала, обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, оформление выводов исследования и рекомендаций по совершенствованию системы ИФО в рамках общей профессиональной подготовки курсантов.

Экспериментальной базой исследования являлся Саратовский военный институт радиационной, химической и биологической защиты (СВИРХБЗ). В исследовании приняли участие курсанты экологического и технологического факультетов института, а также курсанты Саратовского филиала военного артиллерийского университета (СФВАУ) и Энгельсского высшего зенитного ракетного командного училища ПВО (ЭВЗРКУ ПВО).

Научная новизна ^теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что:

- осуществлен комплексный анализ проблемы индивидуализации обучения, уточнены понятия "индивидуальный подход к обучению", "индивидуальное обучение", "индивидуализированное обучение";

- дополнен понятийный аппарат интегральной индивидуальности курсанта военного вуза, раскрыты и уточнены ее особенности, наиболее влияющие на эффективность обучения;

- представлена характеристика структуры ИФО курсанта в ввузе;

- проанализированы особенности ИФО в военном вузе и раскрыты основные факторы, обусловливающие индивидуализацию обучения как важнейшую стратегию повышения эффективности учебного процесса;

- предложен механизм индивидуализации обучения курсанта, раскрыты важнейшие направления, приемы и способы его организации на каждом этапе подготовки курсанта;

- разработана и апробирована система ИФО, как интегративная совокупность научно обоснованных средств индивидуализации обучения, уточнено понятие "система ИФО";

- определены критериальные показатели оценки эффективности системы ИФО, позволяющие с необходимой достоверностью предсказать количественный и качественный прирост "обучаемости" курсанта.

- обоснован и предложен комплекс информационных, дидактических, психологических и организационных условий, на основе которых спроектирована модель совершенствования системы ИФО.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение индивидуального подхода к обучению курсанта в условиях военного вуза; составлены учебные программы с учетом индивидуальных особенностей, военно-профессионального интереса и специфики изучаемых дисциплин; апробирована технология индивидуального обучения курсанта на занятиях по информатике и математическому моделированию с использованием разработанной системы ИФО; описанная структура подсистем ИФО в ввузе позволяет педагогам строить процесс обучения, исходя из задач, стоящих на данном этапе подготовки специалиста, согласно квалификационным требованиям; предложенные комплексные индивидуальные задания повышают профессиональную направленность обучения и способствуют улучшению качества подготовки курсанта; теоретически разработанный и экспериментально проверенный комплекс условий совершенствования системы ИФО может применяться в учебно-воспитательном процессе других образовательных учреждений (техникуме, институте, университете и др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и намеченных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования, длительностью экспериментальной работы, репрезентативностью эмпирических материалов, достаточным объемом выборки, а также личным участием автора в экспериментальной и практической деятельности. В экспериментальном исследовании приняли участие 617 курсантов экологического и технологического факультетов СВИРХБЗ и СФАУ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования нашло отражение в 9 публикациях автора, на заседаниях кафедры специализации ЭВЗРКУ ПВО и кафедры АСУ СВИРХБЗ, на научно-практических семинарах ЭВЗРКУ ПВО и СВИРХБЗ, на межвузовских конференциях преподавателей Саратовского государственного университета им.

H.Г.Чернышевского, педагогического института Саратовского государственного университета, Саратовского государственного технического университета. В ходе опытно-экспериментального исследования разработаны методические пособия: "Индивидуализация практического обучения", "Разработка индивидуализированных обучающих компьютерных систем", "Структура организационных ИФО в ввузе", "Система ИФО, применяемая на разных этапах подготовки курсантов". Результаты констатирующего и обучающего экспериментов внедрены в систему подготовки курсантов на кафедре АСУ СВИРХБЗ.

На защиту выносятся:

I. Характеристика видов ИФО в военном вузе, их конструкция и условия применения для профессиональной подготовки курсанта, учитывающие индивидуальные особенности будущего профессионала - уровни развития его сознания и самосознания, мотивационно-потребностной направленности, особенности протекания психических процессов.

2. Педагогическая система ИФО в ввузе, ориентированная на достижение курсантами высоких результатов в учебной работе, приобретения опыта самообразования и саморегуляторной деятельности в процессе обучения.

3. Критериально-диагностический аппарат оценки эффективности системы ИФО.

4. Механизм использования системы ИФО на разных этапах подготовки курсанта и ее эффективное воздействие на формирование профессиональной пригодности, ориентирующая будущего специалиста на овладение опытом саморазвития, а также практических умений самооценивания, самопрограммирования, самопроектирования своей профессиональной деятельности.

5. Комплекс информационных, дидактических, психологических и организационных условий совершенствования системы ИФО с помощью разработанной модели управления, обеспечивающей опережающее приспособление личности курсанта к социально-профессиональной среде учебного процесса в соответствии с прогрессивными тенденциями развития образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Седов, Николай Владимирович

Выводы

1. Выработка критериальной базы самым непосредственным образом связана с пониманием центральных целей педагогической деятельности. Именно в различных формах системы ИФО нагляднее и ярче проявляются индивидуальные мотивы учения, стимулы и контуры будущей профессиональной деятельности, степень самостоятельности и творческой активности. Органичность и личностный характер мотивации учения и будущей профессиональной деятельности может обеспечить только системный подход к ИФО. Военная деятельность изобилует нестандартными, непредсказуемыми ситуациями, следовательно, удельный вес индивидуальной, творческой работы, практики, требующей самостоятельного принятия решения, здесь достаточно высок. Поэтому наиболее важными мы считаем личностные критерии, а именно, мотивацию профессиональной деятельности, самостоятельность, объем усвоенной информации. Критерии оценки качества результатов должны учитывать все особенности процесса достижения результатов исследования: степень самостоятельности, затрат времени, эффективность, организацию индивидуальной работы и т.д. Без этого оценка конечного результата не может быть корректной. Кроме того, оценка качества результатов должна содержит в себе представление о функциональной и динамичной взаимосвязи различных ИФО.

2. В ходе констатирующего эксперимента проверялось традиционное применение ИФО. Для эксперимента были выбраны индивидуальная самостоятельная работа, индивидуализированное компьютерное обучение и индивидуальное собеседование, которые оценивались по критериям: системность знаний, объем усвоенной информации, самостоятельность мышления, учебная мотивация, уровень организации ИФО, уровень ЗУН. В результате эксперимента получены следующие результаты: по системности знаний -50%, 40%, 30% усвоения ЗУН соответственно для 1, 2, 3 уровней усвоения; по объему усвоенной информации - 22% справились со всеми этапами задания и 78% испытали затруднения; самостоятельность мышления - на высоком уровне находятся 13% курсантов; учебная мотивация оценивалась по значению ценности выполняемых заданий. Значение ценности выполняемых заданий, определяемая показателями высокая, средняя и низкая для экспериментальных и контрольных групп соответственно составило 45%, 30%, 25% и 47%, 26%, 27%; уровень организации ИФО оценивался по непроизводительным затратам времени. Непроизводительные затраты времени, приходящие в среднем на одного курсанта из-за неоптимальности конструкции ИФО составили для экспериментальных (контрольных) групп 9,1(9,2) мин, общие затраты на одно двух часовое занятие - 26,1(25,6) мин.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют нам сделать вывод, что с точки зрения системности каждый вид ИФО нуждается в усовершенствовании в плане информационной и программно-дидактической обеспеченности, а также в структурно-организационном и психологическом аспектах. Совершенствование системы ИФО в указанных направлениях должно увеличивать объем и качество усвоенной каждым курсантом информации.

3. Обеспечение эффективности применения системы ИФО во многом базируется на целенаправленном сборе, отборе, анализе, структурировании и фиксации необходимых информационных данных в трех главных блоках: дидактическом, психологическом, организационном. Эта работа является подготовительным этапом к усовершенствованию системы ИФО и носит информационно-аналитический характер.

К числу важнейших внешних условий системы ИФО, позволяющих повысить ее эффективность, принадлежат условия дидактического характера, которые включают в себя цели обучения, его содержание, методы, приемы, формы и средства. Дидактический пакет включает в себя три блока 1) общие параметры внешних условий; 2) квалификация и индивидуально-творческие, инновационные возможности преподавателя; 3) личностные учебно-профессиональные характеристики курсанта.

Одним из главных факторов внешних функциональных условий обеспечивающих эффективность применения системы ИФО, является психология субъектов педагогического процесса. Психологические данные предназначены для создания психологического климата процесса обучения по системе ИФО. Психологический пакет состоит из двух блоков 1) готовность и психолого-педагогическая способность преподавателя; 2) индивидуальные качества обучаемых.

Наконец, организационный аспект внешних функциональных условий повышения эффективности системы ИФО придает практическую завершенность предложенному комплексу условий. Он также носит личностный, субъективный характер, однако включает и объективные параметры педагогической системы. Здесь выделяется три блока: 1) общие условия организации системы ИФО, 2) соответствие учебно-материальной базы (УМБ), 3) организационные способности преподавателя.

Таким образом, комплекс условий, обеспечивающих эффективность применения системы ИФО, имеет информационный, дидактический, психологический и организационный аспекты. Существующие ИФО, а также их модифицированные варианты принесут более успешные результаты при условии информированности в реальном действии педагогической системы, сравнения с идеальной моделью специалиста, учитывающей самые злободневные моменты, выявления тех участков подсистемы ИФО, которые нуждаются в реформировании.

4. Сравнивая результаты формирующего эксперимента с результатами констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что произошел прирост качественных и количественных показателей эффективности проведения занятия с использованием системы ИФО в экспериментальных группах, тогда как в контрольных остался на прежнем уровне. Так, по объему ЗУН прирост составил в среднем 10%, системности знаний - 7%, осмысленности ЗУН - 6%, прочности ЗУН - 5%, время выполнения однотипных заданий -9%, уровень забывания ЗУН снизился на 9%, Произошло сокращение непроизводительных затрат времени на 10%, повысилась учебная мотивация и самостоятельность мышления курсанта. Количественный и качественный прирост достигнут за счет дидактических условий: 1) совершенствование цели и содержания обучения; 2) использование новых методов и приемов обучения и т.д.; психологических условий: 1) военно-профессиональная направленность личности курсанта; 2) уровень развитости психических познавательных процессов и т.д.; организационных условий: 1) оптимальное сочетание различных ИФО; 2) оптимальное использование учебно-материальной базы и т.д. Целенаправленное внедрение системы ИФО, обусловленной комплексом информационных, дидактических, психологических и организационных условий, в учебный процесс как инструмента организации учебного процесса существенно влияет на повышение качества знаний, умений, навыков курсанта; на привитие курсанту самостоятельности и мотивации учения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило наше предположение о том, что эффективность применения системы индивидуальных форм обучения курсантов в военно-учебном заведении повысится, если: совершенствовать систему ИФО с помощью комплекса информационных, дидактических, психологических, и организационных условий, оптимально используя ИФО на основе системного подхода, положив в качестве главного критерия классификации этой системы целевой компонент, с учетом индивидуальных особенностей каждого курсанта.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие выводы:

1. Проблема индивидуализации обучения является достаточно актуальной. В условиях усиления требований к профессиональной подготовке специалистов необходимо чтобы каждый курсант стремился повышать свое разностороннее развитие и свои способности, хорошо понимал значение знаний и практических навыков и умений, а также личностных качеств в условиях научно-технического и социального прогресса. А это требует усиления индивидуализации обучения курсантов. Тем более, что по мере усложнения от курса к курсу содержания и характера учебной деятельности индивидуальные различия курсантов особенно в мотивационной, волевой, интеллектуальной сферах, проявляются сильнее и отчетливее.

2. В зависимости от дидактических целей и звеньев процесса индивидуального обучения, реализуемых на занятии, предложены соответствующие виды ИФО: формирования знаний; совершенствования и закрепления знаний; формирование умений и навыков и др. Все эти виды в своей совокупности образуют единую систему ИФО, под которой мы понимаем такую конструкцию организационных, взаимосвязанных форм, состоящую из подсистем, каждая из которых предназначена для достижения конкретных дидакгических целей индивидуализации на данном этапе профессиональной подготовки военного специалиста.

3. Для реализации индивидуального подхода в обучении разработана модель управления системой ИФО, важнейшими компонентами которой являются деятельность командного и профессорско-преподавательского состава, а также самих курсантов по внедрению комплекса условий повышения ее эффективности. В качестве основных условий были выбраны следующие: организационные, дидактические, информационные и психологические.

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что каждый вид ИФО нуждается в усовершенствовании информационной, программно-дидактической, структурно-организационной и психологической обеспеченности. Важным моментом существующих ИФО является ограниченность системных связей между отдельными их видами, отсутствие аргументированной и логически обоснованной классификации в соответствии с целью обучения. В ходе констатирующего эксперимента были выявлены значительные непроизводительные затраты курсантов при выполнении индивидуальных заданий, особенно велики эти затраты у курсантов младших курсов. Большинство из обучаемых не владеют рациональными приемами учебной работы, имеют низкую культуру умственного труда. Многие преподаватели организующие индивидуальные формы обучения слабо владеют методиками по диагностике психолого-физиологических, когнитивных особенностей курсантов.

5. Проведение формирующего эксперимента сопровождалось выделением индивидуально-типологических групп курсантов, определением пакета условий, обеспечивающий повышение эффективности системы ИФО. Полученные в исследовании выводы подтверждают наше предположение, что включенный в новую парадигму, комплекс функциональных условий оптимизирует систему ИФО, повышая ее эффективность, которая в свою очередь раскрывает новые возможности в профессиональной подготовки офицерских кадров.

6. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы совершенствования системы ИФО в условиях индивидуализации обучения. Дальнейшего изучения требуют вопросы программного обеспечения компьютерного обучения. Предстоит работа по созданию учебного и методического пособий по информатике и математическому моделированию, в которые войдут задания, вариабельные по сложности, объему, степени интегрирован-ности; разработка программного обеспечения, связанного с проектным обучением. В ходе исследования наметились перспективные направления изучения проблемы: расширение анализа корреляционной связи между условиями и профессиональным становлением курсантов, выявление дидактических, психологических, организационных барьеров в совершенствовании системы ИФО и путей их устранения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Седов, Николай Владимирович, 2000 год

1. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход,- М.: Педагогика, 1992.-80 с.

2. Аванесов B.C. Методические указания по основам научной организации педагогического контроля в вузе,- М.: Наука, 1988,- С.4-18.

3. Альбуханова-Славская К.А. Проблемы активности личности. Методология и стратегия познания //Активность и жизненная позиция личности.-М.: Педагогика, 1988.- С.4-19ю

4. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподава-ния//Вопросы психологии, 1994,- № 2,- С.88-99.

5. Анисимов С.О., Аяубекова Р.А. Формирование профессионального мышления у студентов в проблемной ситуации. Алмата-Ата,. 1984,- С.3-32.

6. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологическое исследование проблемы формирование личности профессионала/Под ред. В.А.Бодрова.- М.: Институт психологии, 1991- С.27-43.

7. Асмолов А.Г. Психология личности,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.367с.

8. Андреева И.Н. Индивидуальные творческие работы учащихся, М.,1967.

9. Аукум А.А. Индивидуализация в советской школе при использовании программированного учебника. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1968.

10. Антипова В.М. Формирование у школьников потребности в знаниях в процессе проблемного обучения. Автореферат кандидатской диссертации, М., 1971.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.-С. 12-15.

12. Антонова Г.П. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения. Гл.5 книги "Психологические проблемы неуспеваемости школьников" под ред. Н.А.Менчинской. М., изд-во Педагогика, 1971.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

14. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М., "Просвещение",1968.

15. Белозерцева Е.П. Педгогическое образование: реалии и перспективы//Педагогика, 1992.-№ 1-2.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М.: Педагогика, 1989.- 193 с.

17. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика, 1991.-№ 9,- С. 123-128.

18. Бордовский Г.А., Извосчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии/ЛТедагогика, 1993.-№ 5,- С. 12-16.

19. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1982.- 287с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.-141с.

21. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников.- В кн.: Типологические исследования по психологии личности. Пермь, 1967, вып.4, С. 104-135.

22. Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. Автореферат кандидатской диссертации, М., 1968, С.10.

23. Бронер Ю.Д. Какова роль преподавателя//Вестник высшей школы, 1982,-№3,- 1982.С.14.

24. Бударный А.А. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения. Советская педагогика, 1965, № 7. !

25. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества, Кандидатская диссертация, М.,1965.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школах Ростовской области//Советская педагогика 1970/-№ 11.

27. Бухановский Н.И. Осуществляется индивидуализация обуче-ния//Вестник высшей школы, 1983.-№ 6.

28. Бархатова С.Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников. Сб. Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., изд-во Просвещение, 1967.

29. Большая Советская Энциклопедия, т.13, М. 1973, С.450.

30. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия.// Педагогика, 1993, № 5, С.19.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989,1. С.3,6.

32. Барабанщиков А.В. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы ВПА М., 1980.

33. Барабанщиков А.В. Психология и педагогика высшей военной школы. М., 1989.

34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та. 1983,- 173с.

35. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. - 20с.

36. Вяткин Л.С., Корнюшкин Н.П. Основы педагогики.- Саратов: Го-суд. уч.-нач.центра "Коледж", 1994. С.87-96.

37. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых (аксемиологические аспекты) -Саратов: Б.и.,1994.-4-32 с.

38. Вяткин Л.Г., Бегинин В.И. Психолого-педагогические основы познавательной деятельности студентов//Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе.- Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1993,- С.3-10.

39. Вяткин Б.А. Типологически обусловленные различия в эффективности игрового метода тренировки спортивных движений,- В кн.: Типологические иссследования по психологии личности и по психологии труда. Пермь, 1964, с. 151-172.

40. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. М., 1981.- 112 с.

41. Вяткин Б.А. Влияние темперамента на деятельность спортсменов в гребле на бойдарках и каноэ.- В кн.: Темперамент и спорт. Пермь, 1976, вып. 3, с. 4-12.

42. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М., изд-во АПН РСФСР, 1955.

43. Вульфов Б.З., Иванов Б.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997. с.26.

44. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление М., 1998, С.39.

45. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление. -М., 1998. С.43.

46. Советская педагогика и школа, выпуск 6, Тарту, 1972.- С.23-26.

47. Вопросы программированного обучения в школе под ред. проф. И.Т.Огородникова, МГПИ им. В.И.Ленина, 1966.- С.4-6.48. "Вопросы экспериментальной проверки методики программированного обучения", МГПИ им. В.И.Ленина, Ученые записки, №325, М., 1970

48. Вопросы научной организации труда в ввузах. М., 1971, С. 169.

49. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психологический журнал, 1994.-№3.-С. 131-136.

50. ГузикН.П. Учить учится.- М.: Просвещение, 1981.- С.22-46.

51. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самооп-ределенияУ/Вопросы психологии, 1994.- №3,- С.43-52.

52. Голант ЕЛ. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе. Сб. "Актуальные проблемы индивидуализации обучения". Материалы научного симпозиума в Тарту, 1970.

53. Гладких Б.И. Индивидуальный подход предупреждение неуспеваемости. Научные труды Красноярского пед. института, вып.47, 1965.

54. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодиагностической тревожности и социаметрического статуса у старших дошкольников- В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978, вып. 2, с. 71-78.

55. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях. М., 1981.

56. Дифференцированное обучение. Педагогическая энциклопедия, М., изд. "Советская энциклопедия", 1965г., том 1, с.760-761.

57. Дранков B.JI. К вопросу о сочетании способностей в творческой деятельности. Доклады на совещании по психологии личности. М., изд-во АПН РСФСР, 1956.

58. Данилочкина Г.А. Индивидуальные различия обучаемых при усвоении программированных материалов в курсе математики старших классов. Ученые записки Куйбышевского гос.пед.института, вып. 61, Куйбышев, 1968.

59. Духно А. П. Методика изучения бюджета времени и планирования самостоятельной работы курсантов. 1983, С.185-189.

60. Дьяченко А.В., Макашов В.Я. Исследование непроизводительных затрат времени курсантами на самоподготовке.// Повышение эффективности самостоятельной работы курсантов (слушателей). Энгельс, 1983, С. 178-185.

61. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 19951. С.80.

62. Данченко A.M. Военная педагогика. М., 1973.

63. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.,Учпедгиз,

64. Дидактика средней школы/Под ред. М.Н.Скаткина.- 2-е изд.-М., 1982, С.223.

65. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991 .-191с.

66. Дидактика средней школы/Под ред. М.Н.Скаткина 2-е изд.- М., 1982, С.223.

67. Дидактика средней школы/Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. -М., 1975, С.99.

68. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъективного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистичекой направленности педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук,- Саратов, 1994.-18 с.

69. Есипов Б.Е. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., Учпедгиз, 1961,- С.35- 38.

70. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов Известия АПН РСФСР, вып. 78, 1956.

71. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Средне-Уральское издательство. Свердловск, 1971.

72. Зенкович А.П. Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся на уроках. Кандидатская диссертация. М., 1972.

73. Зильберман Б.Г. Проблемные задания в процессе изложения новых знаний как средства развития познавательной самостоятельности учащихся вечерней школы. Автореферат кандидатской диссертации. Л., 1969.

74. Зенькович А. П. Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся на уроках. Автореферат кандидатской диссерта-ции.М.,1972.

75. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., изд-во Просвещение, 1966.

76. Закорюкин В.М. Организация учебного процесса в академии. ВИРТА., 1990.

77. Загрекова JI.B. Методологические основы личностно-ориентированых педагогических технологий в высшей школе//Личностно-ориентированные педагогические технологии в системе профессионального образования в высшей школе. Нижний Новгород, 1997. с.7.

78. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе //Под ред. Г.Д.Глейзера.- М.:Просвещение, 1985,- 143 с.

79. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991, С.8.

80. Инновационные процессы в образовании//Под ред. Г.В.Литвиненко.- Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1990,- 100с.

81. Индивидуализация обучения. Педагогическая энциклопедия, М., "Советская энциклопедия", 1965г., том 2, С.201-204.

82. Ильина Т.А. (учебное пособие для студентов педагогических институтов). М., "Просвещение", 1969г., С.283.

83. Ильина Т.И. Организация исследований по экспериментальной! проверке методики программированного обучения. Сб. "Вопросы экспериментальной проверки методики программированного обучения". Ученые записки, МГПИ им. В.И.Ленина, М., 1970, №323.

84. Ингекамп К., Указ. соч. С.19.

85. Исаева Л.Ф. Индивидуальные задания по алгебре для студентов первого курса. Саратов: Изд-во Сарат.пед.ин-та, 1992. - 37с.

86. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания. Минск, 1979. С.103-110.

87. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучении //Советская педагогика, 1986.- № 6,- С.23-27.

88. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении.-Казань: Таткнигоиздат, 1996,- 95 с.

89. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема,- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982.- 224 с.

90. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы,- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969,- 278 с.

91. Кныш Л.П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на уроке. Автореферат кандидатской диссертации. Одесса, 1959.

92. Купцова Т.И. Индивидуально-дифференцированный подход как средство формирования личности студента //Воспитание как средство социально активной личности студента: Опыт, теория, практика.- Рязань.- 1990.-С.201-205.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология.- М.: Просвещение, 1995.- С.3-41.

94. Кларин М.В. Педагогическая технология.- М.: Просвещение, 1995.-С.З-41.

95. Крупская Н.К. Избр.пед.соч.,М.,1965, С.88.

96. Концептуальные вопросы высшего образования//Под ред. Б.Б.Коссова. М.: НИИВО, 1991,- 199с.

97. Киселева А.И. Индивидуализация обучения как средство повышения знаний школьников. В кн. "Каждому школьнику прочные знания", 1985.

98. Кныш В.А. Индивидуальное задание составляет машина. "Советская педагогика", 1982, № 12.

99. Кондратенко Г.Н. Способы реализации принципа индивидуального подхода к обучаемым в условиях программированного обучения. Автореферат кандидатской диссертации.

100. Кирсанова Л.И. Проблемные самостоятельные работы. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1971.

101. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М., 1976,-312 с.

102. Климов Е.А. Индивидуальные особенности в трудовой деятельности ткачих-многостаночниц в связи с диагностическими испытаниямиподвижности нервных процессов.- Учен. зап. Пермского пед. Ин-та, 1958, вып. 23 С. 187-216.

103. Кирсанов А.А. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Казань, 1976.

104. Курашов И.В. Индивидуализация обучения в процессе изложения новых знаний как средство развития познавательной самостоятельности учащихся вечерней школы. Автореферат кандидатской диссертации. Л.,1969.

105. Крутецкий В.А Психология математических способностей. М., изд-во Просвещение, 1968.

106. Киреенко В.И. Целостность восприятия и художественные способности. Вопросы психологии, 1956, № 5.

107. Калмыкова З.М. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников. Вопросы психологии, 1968, № 6.

108. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей умственного развития. Вопросы психологии, 1961, №2.

109. Калмыкова З.И. Процессы анализа и синтеза при решении арифметических задач. Известия АПН РСФСР, вып.71, 1955, Известия АПН РСФСР, вып.28, 1950.

110. Крутецкий В.А., Н.С.Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. М., Учпедгиз, 1963.

111. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., изд-во Казанского университета, 1969.

112. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, изд-во Казанского университета, 1969.

113. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению физических задач. М., изд-во АПН РСФСР, 1958.

114. Крупич В.И. О педагогической эффективности программированного обучении! математике в средней школе. В сб.: Вопросы экспериментальной проверки методики программированного обучения. Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина, № 323, с.32.

115. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьника. Казань, 1980.

116. Кандыбович Л.А. Психологические проблемы формирования профессиональной готовности курсантов вузов войск ПВО страны к службе в частях. М., 1980.

117. Люкин В.В. Взаимоотношения индивидуальных особенностей деятельности руководителя, свойств его индивидуальности и социально-психологической характеристики коллектива.- В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1977, с. 71-88.

118. Люкин В.В. Психологическое содержание, происхождение и эффективность индивидуального стиля руководства: Автореф. канд. дис. Л., 1981,- 22 с.

119. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., изд-во АПН РСФСР, 1962. '

120. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., изд-во АПН РСФСР, 1960.

121. И.Я.Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976.

122. Ланда А.С., Жильцов П.А., Щербов Н.П. Педагогика. М., 1973.

123. Ланда Л.Н. К психологии формирования методов рассуждения ( на материале решения геометрических задач на доказательство учащимися 78 классов). Автореферат кандидатской диссертации. М., 1955.

124. Лейтес Н.С. Проблемы способностей в трудах Б.М.Теплова. -Вопр. Психологии, 1966, № 5, с.39-48.

125. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1981.

126. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. МГУ, 1989.

127. Мелешко С.И. Проблемное обучение в старших классах и преодоление пробелов в знаниях учащихся по программе предшествующих классов. М., 1970.

128. Мартимович М.А. Проблемы индивидуализации обучения в дидактике послевоенных лет //Советская педагогика, 1987,- № 1,- С.104-110.

129. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения //Советская педагогика, 1967 №4.- С.8-14.

130. Мухин М. В.А.Сухомлинский о дифференцированном и индивидуальном подходе к учебнику //Воспитание школьника, 1991.- №4,- С.9-11.

131. Мындыкану В. Индивидуализация программы подготовленности //Вестник высшей школы, 1991,- № 1,- С.72-75.

132. Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельных работ. Автореферат кандидатской диссертации, Д., 1971.

133. Магазинник Л.Д. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и борьба с второгодничеством. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1949.

134. Маков А. 3. Дифференцированно-групповое обучение школьников математике в условиях классно-урочной системы. Автореферат кандидатской диссертации. К., 1969.

135. Максимова В.Н. Влияние проблемного обучения на формирование познавательных интересов старшеклассников. Автореферат кандидатской диссертации. Л., 1970.

136. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, Таткнигиздат, 1972.

137. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. Советская педагогика, 1968, № 6.

138. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. М., Учпедгиз, 1955,- С.66-70.

139. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. М.: Педагогика, 1989.- С.45- 51.

140. Мерлин B.C. Об интегральном исследовании индивидуальности.-В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1977, С.7-22.

141. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. "Советская педагогика", 1968, № 6.

142. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М., изд-во Просвещение, 1964.

143. Морозов М.Ф. Воспитание самостоятельности мысли в учебной работе. М.,Учпедгиз. 1959.- С.31-36.

144. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М., 1981, С.99-100.

145. Молибог А.И. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М., 1971, С.250.

146. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., Педагогика, 1988.- С.23-25.

147. Макашов В.Я. Психолого-педагогическая характеристика самостоятельной работы курсанта. ЭВЗРКУ, 1983,- С. 16-18.

148. Макашов В.Я. Повышение эффективности самостоятельной работы курсантов. ЭВЗРКУ., 1983,- С.21-22.

149. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса. Автореферат, М.,1972 и др. С.5.

150. Новые информационные технологии в образовании. Вып.6. Эффективность компьютерного обучения. М., 1991,- С.58-59.

151. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., изд-во Просвещение, 1966,- С.53.

152. Носков Н.Д. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке одно из средств эффективности обучения. Кандидатская диссертация. М., 1963,- С.4.

153. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991.-287 с.

154. Огородников И.Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности в опыте школ Татарии. "Советская педагогика", 1963, №5.

155. Огородников И.Т. Содержание и методика сравнительного изучения эффективности отдельных методов обучения в школе .В сб. "Сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе". Ученые записки МГПИ им.В.И.Ленина, М., 1969, № 323.- С.42-44.

156. Основы дидактики/Под ред. Б.Е. Есипова.- 1967, С.309, 318, 189, 188-189, 353-354.

157. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -№ 32.-С.36-59.

158. Педагогическая технология и содержание деятельности педагогических коллективов по реализации идеи разноуровневого обучения. Ч.1/О.В.Заславская, В.Н.Кузовлева, В.Б.Мошкевич и др.- Тула.: Изд-во Тульск. ун-та 1992,- 161 с.

159. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1997.- С.3-102.

160. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении. Кандидатская диссертация. М., 1971.163. "Программированное обучение в школе", под ред. проф. И.Т.Огородникова, МГПИ им. В.И.Ленина, 1964.- С.37-39.

161. Педагогика/Под ред. Г.И.Щукиной, Е.А.Голанта, К.Д.Радиной. М„ 1966. С.259

162. Педагогика школы/Под ред. Г.И.Щукиной.-., 1977,С.327.

163. Педагогика/Под ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Радиной. М.,1966, С.332.

164. Педагогика/Под ред. Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского. М.,1978,1. С.332.

165. Педагогика. Под ред. П.И.Педкасистого. М., 1998, С.56.

166. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М., 1999. С.9.

167. Психология индивидуальных различий. Тексты под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982,- 320 с.

168. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Казань, Тапснигоиздат, 1968.

169. Петрова Е.Д. Системный анализ усвоения учебной иноязычной информации. АДК. Л., ЛГУ, 1973.

170. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования.- М.: Школа-Пресс, 1994.-С.4-51.

171. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности,-М.: Просвещение, 1975,- С.4-67.

172. Рыжков В.М. Индивидуализация практических занятий// Советская педагогика, 1985,- № 9 С. 12-15.

173. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. -Мн.:Выш. шк., 1984.

174. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения. Автореферат кандидатской диссертации .М., 1963.

175. Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении. Сб.Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума в Тарту, 1970.

176. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.М.,АПН СССР, 1945, С.347.

177. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

178. Рубин Б., Колесников Ю. Студент глазами социолога, РГУ, 1968

179. Российская педагогическая энциклопедия/ Под ред. Давыдова В.В. Т1,М.,1993.

180. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика, 1994,- № 5,- С.11-15.

181. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990. - С.21-51.

182. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии, 1996.-№ 4.-С.72-81.

183. Стоуне Э. Психодиагностика: Психологическая теория и практика обучения //Пер.с англ. М.: Педагогика, 1984.-С.6-74.

184. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие,- М.: Народное образование, 1998,- 256с.

185. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении.М.,изд. АПН РСФСР, 1965.

186. Семенов Н.А. Способы организации обучения как средство формирования познавательной самостоятельности обучаемых. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1968.

187. Сонин Д.М. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе. Кандидатская диссертация. М., 1961.

188. Сборник Психологические проблемы неуспеваемости школьников под ред. Н.А.Менчинской. Изд-во Педагогика, М., 1971

189. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., изд-во Просвещение, 1966.

190. Самохвалова В.И. Индивидуальные различия в учебной работе школьников первого класса. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1952.

191. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалистов с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.

192. Современный словарь иностранных слов. С.П.Б., 1994, С.320.

193. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998, С.17.

194. Сластенин В .А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - с.84.

195. Тулинцев Ю.М. Контрольно-аналитическая деятельность руководителя школы в условиях личностного подхода к образованию: Автореф. дис. Канд. Пед. наук.- Волгоград, 1995,- 20с.

196. Теплов Б.М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека. В кн.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956, С.5-123.

197. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963, с. 475-498.

198. Тамбовцева Т.С. Об опыте формирования общественной на-првленности личности на основе интегральной характеристики индивидуальности.- В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978, вып. 2, с. 97-125.

199. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., изд-во АПН РСФСР, 1961.

200. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий. В сб. Психологическая наука в СССР. Том 2, М., изд-во АПН РСФСР, 1960.

201. Тарский Ю.И., Тарская О.Ю. Политическая социализация и воспитание курсантов в условиях реформ// Педагогика, вып.1, межвузовский сб. научных трудов, изд-во Слово, 1999.- С.87-92.

202. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М, 1990. С.111.

203. Флешнер Э.А. Психология усвоения и применения школьниками некоторых физических понятий. Сб.Психология применения знаний к решению учебных задач под ред.Н.А.Менчинской. М., изд-во АПН РСФСР, 1958.

204. Философская энциклопедия, Т.4 М., 1970, С.383, 160.

205. Харьковская в.ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения. Канд. Дисс. М., 1974.

206. Центр нейролингвистического программирования в образова-нии//Частная школа, 1994. № 1. - 18-31.

207. Чередов И.М.Формы учебной работы в средней школе. М., 1988

208. Шадриков В. Д. Личностно ориентированное обучение //Педагогика, 1994,- № 5.

209. ГЦуркова Н.Е., Тетюнов В.Ю., Савченко А.П. Новые технологии образовательного процесса,- М.: Педагогика, 1995.-С. 7-28.

210. Эсаулов А.Ф. Активизация познавательной деятельности студентов. Л. ЛГПИ, 1972.

211. Юдин В.В. Педагогическая технология.- Ярославль: Изд-во Ярослав. ун-та, 1997,- С.252.

212. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995.-№ 2.- С.31-42.

213. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования,- М.: Высшая школа, 1986.-С.20-58.

214. Якобсон П.Н. Психологическая характеристика конструктивно-технической деятельности учащихся 7 классов, "вопросы психологии", 1956, №3.

215. Ausuburn L.J., Ausburn F.B. Cognitive styles: Some information and implication for instructional design//Educational Communications and Technology Journal. 1978. V. 26.

216. Anastasi A. Differential Psychology (Individual and Group Differences in Behavior). New York: Macmillan, 1958,- P.622-660.

217. Butler F.D. The teaching/learning process: A unified, interactive model: Part three//Educational Technology. 1985. № 11.

218. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. The classification of Educational goals. Handbook 1: Cognitive Domain N.S., 1967.

219. Burkhardt H., Fraser R., Well O. Teaching style and program design//Computer and education. 1982 V.6.

220. Cattel R.B, Dreger R.M. Handbook of Modem Personality Theory.-New York: Acad., press, 1972,- p.320-404.

221. Cattel R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for The sixteen Personality Factor Questionnaire.- Illinois: Champaign, 1970.- p.114-143.

222. Chambers J.A.,.Sprecher J.W., Computer-Assisted Instruction: Its Use in the Classroom//Edglewood Cliffs, N.J., 1983.

223. Clark R.M. Antagonism Between Achievement and Enjoyment in ATI Studies//Educational Psychologist. 1982. № 17.

224. Eysenck Personality Questionnaire.- London: Hodder and Stoughton, 1975. P.47.

225. Eysenck H.F. Heredity and enviroment: The state of debate//Educational Automation. 1970. № 2.

226. Entwistle N. Approaches and styles: Resent research on students learning// Educational Analysis, 1982. V. 4. № 2.

227. Hyden H. Biochemical aspects of learning and memory.- In: On the Biology of Learning. N.Y., 1969, p. 95-125.

228. Messick S. (ed).). Individuality in Learning: Implications of Cognitive Styles and Creativity for Human Development. San Fransisco, 1975.

229. McConnell J.V. Memory transfer through cannibalism in planarians.-J. Of Neuropsychiatry, 1962, v. 3, suppl. 1, p. 542-548.

230. Merrill. M.D., Learner control and computer based learningZ/Computer and Education. 1980. № 4.

231. Ross S.M. Matching the lesson to the student: Alternative adaptive designs: for individualized learning systems//Journal of Computer-Based Instruction. 1984. № 2.

232. Snow R.E. Individual differences and instructional designs/Contributions to an Educational Technology. V. 2. L., 1977.

233. Scandura, J.M. Three roles for computer in education//Educational Technology. 1983 № 9.

234. Tennyson R.D. Instructional Control Strategies and Content Structure as Design Variables in Concept Acquisition Using Computer-Based Instruction//Journal of Educational Psychology. 1980. № 3.

235. Wellington J.J., Children, Computer and the Curriculum: An Introduction to information Technology and Education. L., 1985.

236. Wechsler D. The Measurement and Apraisal of Adult Intelligence.-Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. p.173-182.