Школа и детство в карельской деревне в конце XIX – начале ХХ вв.: модернизация и этнокультурная традиция тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, доктор исторических наук Илюха, Ольга Павловна

• Илюха, Ольга Павловна
• доктор исторических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор исторических наук Илюха, Ольга Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИОГРАФИЯ И ИСТОЧНИКИ.

1.1. ИСТОРИОГРАФИЯ.

1.2. ИСТОЧНИКИ.;.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО И ЭТНОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ КАРЕЛЬСКОЙ ДЕРЕВНИ.

2.1. СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ И ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА РЕГИОНА.

2.2. ДЕМОГРАФИЧЕСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КАРЕЛЬСКОЙ СЕМЬИ.

ГЛАВА 3. ДЕТИ В КАРЕЛЬСКОЙ СЕМЬЕ И ЗА ЕЕ ПРЕДЕЛАМИ: СТРАТЕГИИ И ПРАКТИКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ.

3.1. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДЕТЯХ В КАРЕЛЬСКОЙ ТРАДИЦИОННОЙ КУЛЬТУРЕ. НАРОДНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ДЕТСТВА.

3.2. ПОВСЕДНЕВНЫЕ ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ.

3.3. УЧЕНИЧЕСТВО И ПОДРОСТКОВОЕ ОТХОДНИЧЕСТВО.

ГЛАВА 4. ШКОЛЬНАЯ «ЭКСПАНСИЯ» КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX В.

4.1. РАСШИРЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ СЕТИ.

4.2. ЧИСЛЕННОСТЬ И СОСТАВ УЧАЩИХСЯ.

ГЛАВА 5. УЧИТЕЛЬ В КАРЕЛЬСКОЙ ДЕРЕВНЕ.

5.1. УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛЬНЫЙ СОСТАВ УЧИТЕЛЬСТВА.

5.2. ПОВСЕДНЕВНАЯ ЖИЗНЬ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБЛИК СЕЛЬСКОГО УЧИТЕЛЯ.

ГЛАВА 6. ЗАДАЧИ, ХАРАКТЕР, СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ В КАРЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ.

6.1. ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА ШКОЛЫ И ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ МИРОВОЗЗРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.

6.2. ПРИКЛАДНЫЕ ЗНАНИЯ И НАВЫКИ.

ГЛАВА 7. ОРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ И СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА ДЕТЕЙ.

7.1. РЕГЛАМЕНТАЦИЯ ШКОЛЬНЫХ БУДНЕЙ И ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКИХ ПРАЗДНИКОВ.

7.2. ШКОЛА И СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА ДЕТЕЙ.

ГЛАВА 8. ШКОЛА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ КАРЕЛЬСКОЙ ДЕРЕВНИ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школа и детство в карельской деревне в конце XIX – начале ХХ вв.: модернизация и этнокультурная традиция»

Актуальность темы исследования.

Основное содержание, стержень общего мирового социального процесса XIX -XX вв. составляет модернизация: переход из относительно замкнутого традиционного мира к современному динамичному состоянию, от традиционного аграрного общества- к доминированию индустриализма. Характер и темпы общественной модернизации в значительной мере зависят от состояния системы образования, его качества, доступности, эффективности.

Развитие школы, системы образования в целом оказало большое влияние на характер детства1, его продолжительность, реальное содержание и периодизацию, изменение социальных ролей ребенка, отношение взрослых к детям и детству. Получение образования, с одной стороны, увеличивает возможности человека, а с другой - вовлекает его в противоречивый процесс ниспровержения традиционных ценностей, усиливающийся вместе с ростом давления инфомации на социум. Развертывание этих процессов имело свои этнокультурные особенности в разных регионах России.

Восприятие детства в современном мире прочно связано с обучением, с прохождением последовательных ступеней системы образования, среди которых основной является общеобразовательная школа. Постоянная модернизация системы образования, изменения, происходящие в содержании и технологиях обучения, имеют значение, выходящее далеко за пределы школы. Они оказывают существенное влияние на детскую повседневность, меняют место учебного заведения в процессе социализации детей, требуют от семьи и самой системы образования быстрой адаптации и гибкости.

Удлинение срока обучения не только увеличивает продолжительность детства, но и ведет к стиранию границ между детством и взрослостью. Традиционные способы

1 В современной науке понятие «детство» рассматривается как сложный социокультурный феномен. Социологические концепции, прогнозирующие приближение кризиса детства, его индивидуализации, эмансипации, стирания границ между детством и взрослостью и даже исчезновение детства, дают основания предполагать, что проблема детства станет в наступившем веке глобальной наряду с другими проблемами человечества. См.: Фелъдштейн Д. И. Феномен детства и его место в развитии современного общества // Мир психологии. 2002, №1 (29). С. 9-20; Щеглова С. Н. «Социология детства» как элективный курс. Опыт преподавания // Социс. 2003. № 6. С. 109-113; Postman N. The Disappearance of Childhood. N.Y., 1994. трансляции знаний резко сдают свои позиции, а социально-культурные последствия этого процесса еще не осознаны в полной мере. Педагоги и психологи настороженно смотрят на перспективы современной школы с ее тенденцией к глобальной унификации и формализации. Стремление противодействовать этому процессу нашло выражение в создании сети национальных школ (в основном для малочисленных народов России) с их повышенным вниманием к родному языку, а также в попытках включения в школьные программы «регионально-национального компонента» и введения экспериментального курса «Основы православной культуры и светской этики». Эти меры требуют и от учителя, и от авторов школьных программ и учебных пособий глубокого знания этнокультурного наследия и его педагогической составляющей.

Современное общество, включая уровень государственной власти, декларирует признание самоценности периода детства, что отражено в ряде программных документов и заявлений, в том числе международного уровня.2 Выработка взвешенной государственной стратегии в сфере образования и детства, насущные потребности школьной жизни делают актуальным исследование исторического опыта школы, перед которой в разное время по-разному ставилась задача модернизации общества, а в решении этой задачи учитель неизбежно сталкивался с конкретной местной традицией.

Модернизирующее воздействие школы на жизнь общества широко и разнообразно. Здесь проявляется и определенная закономерность, заключающаяся в том, что массовое освоение новой информации, научно-популярного знания, техник овладения новыми каналами информации в обществе осуществляется значительной частью взрослых вслед за детьми или с помощью детей. Проявлением этой закономерности в современном мире является то обстоятельство, что компьютеризация домашних хозяйств осуществляется в основном через молодое поколение, а значительная часть взрослых приобщается к Интернету через детей.3 Сходная по своей сути ситуация наблюдалась в крестьянской среде столетие назад: освоение техники

2 Конвенция о правах ребенка (Принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН, 1989 г.); Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» (1998 г.); Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) (2003 г.); Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 гг.

3 См., например: Щеглова С.Н. Особенности адаптации учителей к информатизации: социологический анализ // Федеральный образовательный портал, http://wvm.ecsocman.edu.rn/db/msg/197850.html; «Дети знают больше об Интернете, чем о книгах» // Российский деловой портал «Альянс Медиа» http://www.allmedia.ru/newsitem. чтения взрослыми (а иногда и стариками) происходило нередко с помощью школьников. Кроме того, что через детей транслировались в крестьянский социум знания, большое влияние на старшие поколения деревни оказывала просветительская деятельность учителей, особенно такие ее формы, как организация народных чтений и работа по распространению сельскохозяйственных, а также элементарных медицинских знаний. Само присутствие учителя в деревне, демонстрация им нетипичных для крестьянской среды образцов поведения и образа жизни имели определенное воздействие на сельское сообщество, что было обусловлено высоким авторитетом образованного человека в народе.

В этой связи представляется продуктивным обращение к периоду конца XIX -начала XX века, когда в российской глубинке элементарная школа становилась массовой, доступной для широкого круга детей. Это культурное явление оказало большое влияние на повседневную жизнь, характер детства, его реальное содержание и внутреннюю периодизацию, привело к изменению социальных ролей ребенка, внесло коррективы в отношение взрослых к детям и детству. Необходимость развития народного образования хорошо осознавалась в России в конце XIX - начале XX в. В условиях, когда капиталистические отношения все глубже проникали в различные сферы жизни, от людей требовалась готовность к новым социальным практикам, чего не давало традиционное воспитание в семье. От подрастающего поколения ждали мобильности, способности адаптироваться к современным условиям. Крестьяне также все больше убеждались в необходимости обучения детей в школе. Этот период отмечен определенными успехами в деле народного образования (быстрым ростом численности школ, увеличением доли грамотных и т. д.), в том числе и на окраинах страны. Региональный ракурс изучения проблемы позволяет выявить те трудности, «ментальные рифы», с которыми могла сталкиваться школа в этнически специфических районах России. Исследование исторического опыта в этом плане имеет значение как для изучения направлений трансформации детства, так и для углубленного понимания социальных эффектов развития образования.

Объектом диссертационного исследования избрана социально-культурная среда детства в дореволюционной карельской деревне. При этом в центре внимания оказываются два института социализации детей - семья как носительница традиции и школа как проводник новаций и канал модернизации деревни.

Характер и содержание детства представителей различных сословий России конца XIX — начала XX вв. сильно различались. Кроме того, конкретно-исторический тип детства, включая такую его характеристику, как продолжительность, связан со спецификой этнокультурной среды.4 Т. А. Бернпггам, анализируя периодизацию жизненного цикла в русском крестьянском обществе начала XX века, отмечала наличие трех основных фаз: начала, середины и конца. Им соответствовали три возрастные категории - дети, взрослые, старики. Однако в локальных традициях отмечалось разное число категорий, не выделяя основных и переходных: от двух (дети и взрослые) до пяти (дети, подростки, молодежь, взрослые и старики).

В нашем исследовании крестьянское детство рассматривается в его полном возрастном диапазоне. В соответствии с народной традицией термином «дети» (кар. lapset), «детство» (lapsus - сев. кар., lapsusaigu - ливв.) обозначается начальный период жизненного цикла. Так же как и у русских, у карелов в первую возрастную категорию объединяются младенцы, дети и подростки до 14-15 лет.5 Российское законодательство, согласно которому совершеннолетие достигалось в 21 год, также особо выделяло возраст от рождения до 14 лет, определяя его как первый из трех возрастов «несовершеннолетия», а дети, не достигшие 14 лет, в соответствии с законодательством считались «малолетними»6.

К этому возрасту крестьянские дети уже были широко вовлечены в трудовую деятельность и приобщались к молодежной досуговой культуре, что могло отмечаться ритуалами посвящения. Полный курс обучения в двухклассной школе заканчивался к 14-15 годам, что также сопровождалось вручением свидетельства и получением Евангелия. Реальный (хронологический) возраст был важен во взаимодействии с представителями власти, с «внешним» миром, где провозглашалось верховенство закона. В пространстве семьи и общины, их повседневной жизни все еще огромное значение имел символический возраст,

4 Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988; Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995; Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

5 Бернштам Т. А. Молодежь в обрядовой жизни русской общины XIX - начала XX в. Половозрастной аспект традиционной культуры. Л., 1988. С. 24-26; Сурхаско Ю. Ю. Карельская свадебная обрядность конец XIX - начало XX в.). Л., 1977. С. 43.

6 Второй возраст несовершеннолетия - 14-17 лет, третий - от 17 до 21 года. См.: Свод законов гражданских.

Кн. I. О правах и обязанностях семейных// ПСЗ РИ. СПб., 1903. Т. 10, ч. 1. Ст. 213. связанный с предписаниями и требованиями к этапам взросления. Границы периодов детства в крестьянской культуре размыты, здесь отсутствуют пограничные столбы, что отражает непрерывность детства, а также половую дифференциацию, разные предписания и ожидания, предъявляемые к мальчикам и девочкам одного возраста. Как подчеркивает И.С.Кон «неопределенность, условность хронологически выражаемых возрастных границ- общее свойство любой развитой культуры»7.

При том, что основное внимание в работе сосредоточено на жизни детей школьного возраста, в ней не обходятся стороной и младшие возрастные группы. Такой по возможности полный охват детства связан с необходимостью выяснения особенностей восприятия карельским крестьянином этапов детства и дифференцированного отношения к детям разного возраста. Ребенок приходил в школу уже с определенным социальным опытом, обладая некоторой суммой знаний. С раннего детства в семье формировалась его картина мира. С каким «материалом» в дальнейшем приходилось работать учителю? В этой связи также необходимо установить, насколько официально принятые возрастные границы дошкольного и школьного возраста были адекватны народным представлениям об этапах детства и как соотносился школьный возраст с народной периодизацией детства.

Предметом исследования является процесс и характер модернизирующего воздействия школы на содержание детства и на жизнь деревни в целом, изменение повседневности сельских детей в связи с развитием системы начального образования.

Обращение к школьному периоду крестьянского детства представляет интерес уже по той причине, что позволяет понять, как в пространстве школьной повседневности традиция, усвоенная ребенком в семье, соприкасалась с новыми универсальными знаниями и официальными установками, которые несла школа. Какими средствами и методами происходило формирование человека дисциплинированного, с какими трудностями сталкивалась школа в решении этой задачи? Немаловажно установить, как соотносились школьные требования и предписания с традиционными воззрениями на детей, с отведенной им ролью в

7 Кон И. С. Социологическая психология. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1999. С. 424. крестьянской семье. Представляется важным выяснить, как менялся и маркировался статус школьника, и каким содержанием был наполнен отрезок детства, соответствовавший школьному возрасту, у тех, кто оставался за порогом учебных заведений.

Вхождение, «вживание» школы как нового учреждения в сельский мир сопровождалось взаимной адаптацией. Ход процессов формирования образовательного пространства, их направления, результаты требуют пристального изучения и конкретизации. Представляется важным показать, как, с одной стороны, конкретное сообщество с ярко выраженной этнокультурной спецификой, особенностями менталитета реагировало на появление школы. С другой стороны, безусловно, важно выяснить, какие формы адаптации к требованиям локального сообщества находила школа, каково значение учета и использования местных традиций и этнопсихологических особенностей для успеха школьной работы.

Цель диссертационного исследования - выявить этнокультурную специфику крестьянского детства в Карелии конца XIX - начала XX вв., особенности становления школы в регионе, а также раскрыть характер и направления перемен, происходивших в жизни детей в условиях быстрого развития школьной сети.

Задачи диссертации подчинены достижению поставленной цели и состоят в том, чтобы:

• оценить состояние изученности проблемы, определить место ее историографии в общем контексте исторической науки;

• раскрыть, с одной стороны, - характерные черты домашнего быта крестьянских детей, особенности карельской народной педагогики и повседневной практики семейного воспитания; с другой - специфику школьного быта, создающего условия для пробуждения индивидуальных запросов человека и пересмотра идеала крестьянской жизни «человек для семьи»;

• определить тенденции перемен в соотношении институтов ученичества (семейного и внесемейного) и школы в социализации крестьянских детей в Карелии; показать связь института ученичества с подростковым отходничеством;

• рассмотреть преломление государственной политики в сфере образования на региональном уровне и проследить ее влияние на формирование школьной среды;

• раскрыть характер воздействия «финского фактора» на развитие школьной сети и внутренней жизни школы в Карелии;

• выявить идущую «снизу» адаптационную стратегию сельской школы к условиям этнически-специфической среды;

• оценить модернизационный потенциал сельской школы в условиях карельской деревни конца XIX- начала XX в.;

• провести сравнительный анализ состояния начальных учебных заведений в карельских уездах Олонецкой (земской) и Архангельской (неземской) губерний;

• показать роль школы и учителя в жизни детей и карельской деревни в целом.

Хронологические рамки. Период конца XIX - начала XX в. относится к так называемому позднетрадиционному времени. Подразумевается, что при сохранении основ традиционности в содержании и формах народной жизни намечаются существенные трансформации. Эти изменения, модернизационные сдвиги были вызваны, в частности, промышленной революцией, происходившей в России на рубеже веков. Некоторые исследователи определяют период конца XIX- начала XX в. как время действия одной из волн модернизации.8 Данный период отмечен активизацией миграционных процессов, ростом социальной мобильности, переходом ряда функций семьи к общественным организациям (в том числе - все большей передачей дела воспитания в руки народного образования), а в конечном счете - началом формирования нового образа мышления, ориентированного на индивидуума. В этот период дети становятся объектом более пристального, чем прежде, внимания благотворителей, педагогов, психологов, специалистов в области права. Это время необычайного динамизма общественных процессов и острых социальных конфликтов, непосредственно предшествовавших Октябрьской революции. К. Келли -исследовательница истории детства в СССР и России, считает 1890-е годы временем более значимых перемен в содержании детства, чем 1917 г.,

8 Бородкин Л.И., Квасова Е.А. Рецензия на книгу: «Опыт российских модернизаций XVIII—XX вв.» / Под ред. В.В.Алексеева. М., 2000 // Экономическая история. Обозрение. Вып. 12. М., 2006. С.201-207. аргументируя это тем, что «в истории повседневности Октябрьская революция не может рассматриваться как точная историческая грань»9. Выбранный для исследования исторический отрезок равен жизни одного условного поколения. Именно такое время - 20-25 лет - требуется на социальную трансформацию.10

В конце XIX - начале XX в. шел поиск направлений и способов реформирования системы образования в империи, стали распространяться теории трудового обучения, свободного воспитания, экспериментальной педагогики, альтернативные господствовавшим ранее формальному обучению, вербальной дидактике и дисциплинарному воспитанию. В Олонецкой губернии этот отрезок истории отмечен разработкой и активным осуществлением плана всеобщего начального образования, выработкой подходов в обучении карельских детей. В этот период школа прочно вошла в быт карельской деревни. Появилось новое сложное и многомерное культурное пространство, где традиционная сельская культура соприкасалась с элементами новой, городской культуры, носителями которой являлись учителя. Здесь встречались русская и карельская культурные традиции, хрупкий духовный мир формирующейся личности общался с миром взрослого образованного человека. В этих различных и в то же время пересекающихся и взаимосвязанных измерениях происходило контактирование, взаимодействие, взаимовлияние, а порой и столкновение различных культур. По мере нарастания «школьной экспансии»11 социальная действительность детства модифицировалась, возникли такие феномены, как «дошкольное детство» и «школьное детство». Благодаря школе социализация подрастающих поколений все более выходила за рамки семьи, общины и приобретала новую форму, наполнялась новым идеологическим и информационным содержанием, продиктованным государственными интересами. Школа начинала конкурировать с родительской семьей как институт первичной социализации.

Позднеимперский период связан с кристаллизацией и появлением в российском политическом дискурсе «карельского вопроса». Решить национальную проблему на северо-западной окраине власти пытались, в частности, через систему образования,

9 Келли К. Об изучении истории детства в России XIX - XX вв. // Какорея. Из истории детства в России и других странах. Сборник статей и материалов. М.-Тверь, 2008. С. 21.

10 См.: Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII - начало XX в.). СПб., 2000. Т. 1.

С. 334.

11 Термин «школьная экспансия» применительно к ситуации в России ввел Бэн Эклоф стремясь дать «правильную» идеологическую ориентацию молодому поколению. Это время усилившегося политического давления на школу и учителя дает возможность проследить, как работал механизм трансляции имперской идеи, в какой форме, пройдя через все звенья управления школой, доходила она до учеников.

Территориальные рамки. Пространственный аспект исследуемой проблемы в контексте теории модернизации определяется расположением Карелии в сфере влияния русской - «восточной» и финской - «западной» культур, православия и лютеранства, кириллицы и латиницы. Степень влияния соседних культур и народов, административная разобщенность Карелии определили ее «многоликость», разнообразие этнокультурных вариаций локального уровня и особенности положения учреждений образования.

В отличие от современного расширенного понятия «Карелия», оформившегося в советский период и подразумевающего регион в рамках административных границ Республики Карелия, в конце XIX - начале XX вв. Карелией (Корелой) было принято называть территории, заселенные этническими карелами. Северная (Беломорская) часть административно разобщенной Карелии относилась к Кемскому уезду Архангельской губернии (отсюда еще одно ее название - Архангельская Карелия), центральная и южная входили в состав трех западных уездов Олонецкой губернии: Петрозаводского, Олонецкого и Повенецкого (Олонецкая Карелия). В данной работе за пределами пристального внимания остаются группы тверских и новгородских карелов, разделившихся со своим «материнским» этносом в XVII в., исходные этнокультурные особенности которых претерпели значительные изменения за длительный период автономного проживания. Круг исследовательских задач также не распространяется на финляндских карелов в силу того, что школьная политика в княжестве была принципиально иной, чем в метрополии. Однако в работе используются отдельные сведения по этим группам карельского этноса, способствующие реализации компаративного подхода в исследовании проблемы.

Методологической основой исследования избрана современная парадигма модернизации традиционного общества, согласно которой в процессе модернизационного перехода в России была велика роль социокультурного фактора, в частности, традиционного этнокультурного наследия, не только придававшего своеобразный оттенок эволюции доиндустриального общества в современное, но и интегрировавшегося в данный процесс. В новых редакциях теории модернизации признается, что сама модернизация нуждается в опоре на традицию, поскольку отдельные традиционные представления могут оказаться важной частью ценностной системы, на которой основывается модернизация.12

Теория модернизации является сегодня одной из самых востребованных в качестве теоретико-интерпретационной основы исторических исследований, служит адекватным и гибким познавательным инструментом в изучении исторических процессов нескольких последних столетий, позволяет настраивать фокус исследовательской оптики на разноуровневые и разномасштабные объекты исторической реальности и сопоставлять направления и результаты происходящих процессов. Эта теория широко применяется российскими учеными в изучении экономических и социальных трансформаций при исследовании как страны в целом, так и ее отдельных регионов.13

Для данной работы основополагающими являются следующие положения теории модернизации:

• модернизация является комплексным процессом, охватывающем все сферы деятельности людей и влекущим за собой фундаментальные изменения в сознании и поведении человека;

• модернизация носит стадиальный, вариативный (в том числе этнически специфический) и болезненный для людей характер;

• движение к modernity в российской деревне начинается во второй половине XIX - начале XX вв.;

• модернизация предполагает изменения в сознании людей, чем объясняется возрастание роли и ценности образования в модернизирующемся обществе;

12 ШтомпкаП. Социология социальных изменений. М., 1996; Мартинелли А. Глобальная модернизация.

Переосмысливая проект современности. СПб., 2006; Паин Э. А. Многокультурная модернизация: эволюция теоретических взглядов // Общественные науки и современность. 2009. № б. С. 37-54.

13 Андреев Ч. Г. Коренные народы Восточной Сибири во второй половине XIX - начале XX в.: модернизация и традиционный образ жизни. Улан-Удэ, 2001; Ахиезер А.И. Россия: Критика исторического опыта. Т 1-3. М., 1991; Демографическая модернизация России, 1900—2000 / Ред. А, Г. Вишневский. М., 2006; ЗверевВ. А. 1) Дети - отцам замена. Воспроизводство сельского населения Сибири (1861-1917 гг.). Новосибирск, 1993; 2) Образ жизни сельского населения Сибири в начальный период модернизации общества: проблемы исследования // Сибирская деревня: история, современное состояние, перспективы развития. Сб. науч. тр. Ч. I. Омск, 2004. С. 18-19; Коротаев В. И. Русский Север в конце XIX - первой трети XX в.: Проблемы модернизации и социальной экологии. Архангельск, 1998; Опыт российских модернизаций XVIII-XX века / Отв. ред. В. В. Алексеев. М., 2000; Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII - начало XX в.). T.1, 2. СПб., 2000.

• молодежь и дети имеют высокий потенциал адаптируемости к общественным новациям; младшие когорты населения способны к быстрому освоению новых систем ценностей.

Современная теория модернизации, испытывающая острый интерес к особенностям культур, адаптационным возможностям национальных традиций, в определенной мере сделала шаг по пути интеграции со своим давним научным антиподом - цивилизационной теорией, признав, что своеобразие регионов и народов более устойчиво, чем это считалось ранее. Исследователи также обращают внимание на структуры повседневной жизни, в рамках которых осваиваются новации, формируется стиль и способы мышления людей. Историография позволяет сделать вывод о том, что и в условиях характерной для России модернизации «сверху», «точки роста», приводящие в дальнейшем к изменению системы, возникают именно в повседневной жизни. Это делает перспективным использование концепции истории повседневности с ее вниманием к внутренним детерминантам человеческого поведения (сформулированных антропологией) в системе внешних координат общей модернизационной парадигмы (обозначенных социологией). Таким образом, внимание к микроструктурам, т.е. совокупности жизненных связей, повседневных практик, поведению людей, не исключает исследования зависимости жизни человека от макроструктур. Одной из задач социальной истории в ее этнологическом аспекте является изучение восприятия и осознания людьми объективных социальных, политических, экономических процессов, а также особенностей их «освоения» и «переработки». Подобное интегрирование требует от исследователя видения человека как субъекта и объекта, как системы и элемента системы, рассмотрения общества как исторически обусловленного, так и саморазвивающегося целого.14

В таком сближении теорий проявилась тенденция к взаимодополнительности и синтезу различных когнитивных оппозиций, переходу от монистической интерпретации истории к плюралистической, методологический смысл которой состоит в возможности обоснованного выбора типа интерпретации при решении

14 Medick Н. Vom Interesse der Sozialhistoriker an der Ethnologie. Bemerkungen zu einigen Motiven der

Begegnung von Geschichtswissenschaft und Sozialantropologie // Historische Anthropologie. Der Mensch in der Geschichte. Göttingen, 1984. S. 49-56; Ким С. Г. «Этнологическое измерение прошлого»: из опыта исторической антропологии ФРГ// Этнографическое обозрение. 2003. № 4. С. 137-148. конкретных исследовательских задач.15 Речь идет о выработке качественно новой методологии, основанной на междисциплинарности и позволяющей раскрыть способы взаимодействия «объективных и субъективных параметров бытия»16.

Концепция истории повседневности, подходы к которой были намечены уже в трудах Э. Гуссерля и Н. Элиаса, получила развитие в исследованиях М. Блока и Л. Февра, а также их сторонников и последователей, объединившихся во1фуг журнала «Анналы». Ф. Бродель ввел в исследовательский арсенал понятие «структур повседневности» - каждодневных практик человека, соотнесенных с условиями его жизни. В их числе - трудовая деятельность, материальные и духовные потребности, а также способы их удовлетворения. Для изучения такого широкого спектра вопросов потребовался анализ взаимодействий между людьми, выявление мотивов их поступков, ценностей и правил, религиозных культов, форм и институтов брака, семьи, стилей воспитания детей.

Продолжатели традиций школы Анналов предлагают и отстаивают разные точки зрения на историю повседневности. Однако общим и, пожалуй, наиболее цепным является внимание к «рядовому», «маленькому» человеку в потоке истории и стремление увидеть историческую действительность «изнутри» и «снизу».17 Именно в рамках концепции истории повседневности возможно выявить пути адаптации человека и его частной жизни к событиям внешнего мира, к привнесенным извне явлениям, а также понять механизмы освоения новаций укорененными, традиционными структурами и проследить, как случайное и исключительное воспринимается, оценивается, осваивается и становится нормой, в итоге оказывая влияние на уклад жизни и даже меняя его.

В настоящее время феномен человека явно потеснил и отодвинул на второй план ранее актуальные области знания. Такой всплеск интереса к его проблемам

15 Репина Л. П. «Новая историческая наука» и социальная история. М., 1998. С. 43; ЛубскгшА.В. Неоклассическая модель исторического исследования в культурно-эпистемологическом контексте начала XXI века // Общественные науки и современность. 2009. № 3. С. 160-161.

16 Ким С. Г. В поисках интегральной версии историописания (по материалам немецкой науки 1990-х годов) Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории. Вып. 9. М., 2002. С. 39.

17 Одни из них изучают, прежде всего, ментальную составляющую, ставят в центр внимания реконструкцию картины мира», другие признают центральной проблему изучения «микроисторий» отдельных людей или социальных групп. См.: Оболенская С. В. «История повседневности» в современной историографии ФРГ // Одиссей: Человек в истории. 1990. М., 1990. С. 182-198; Лелеко В. Д. Пространство повседневности в европейской культуре. СПб., 1997; ЛюдткеА. Что такое история повседневности? Ее достижения и перспективы в Германии// Социальная история. Ежегодник, 1998/99. М., 1999. С. 77-100; Пушкарева Н. Л. Предмет и методы изучения истории повседневности// Этнографическое обозрение. 2004. №5. С. 3-19. получил название «антропологического бума», вызвавшего к жизни ряд новых направлений в гуманитарных исследованиях. К ним относятся близкие направления, границы между которыми довольно условны и размыты: «новейшая» социальная и культурная истории, историческая антропология, история ментальностей, история повседневности, история частной жизни, история семьи, тендерная история, история детства, микроистория. «Человеческое измерение» истории, взятое на вооружение этими научными направлениями, новые ракурсы и методы исследования, дают новое знание, которое дополняет традиционные подходы изучения истории «сверху» и делает полотно исторического прошлого более объемным, выразительным и понятным, позволяет преодолеть прежние дихотомии личности и общества. Следует отметить, в первую очередь, работы Ю. Л. Бессмертного, JL П. Репиной, Г. И. Зверевой, заслугой которых стало определение общих контуров и характеристик антропологического поворота в толковании прошлого.18 Для понимания «человеческого измерения» истории актуальны исследования региональных и локальных процессов, позволяющие сосредоточиться на конкретных проявлениях образа жизни представителей деревенской среды, выявить варианты поведения человека не только в историческом, но и этнокультурном пространстве.

Обозначенный подход предполагает междисциплинарность, сочетание традиционных методов исторического исследования, базирующегося на архивных источниках, и обращение к данным и методике смежных с историей дисциплин -социологии, этнографии, фольклористики, этнолингвистики. Базовый терминологический аппарат исследования также обусловлен междисциплинарным характером работы. Некоторые термины в силу имеющихся в литературе разночтений в их определении требуют конкретизации.

Детство понимается нами как социально сконструированная реальность, формирующаяся вокруг содержательного ядра, каковым являются сами дети. В

18 Бессмертный Ю. JI. 1) К изучению обыденного сознания западноевропейского средневековья // Советская этнография. 1987. № 1. С. 36-44; 2) Историческая антропология сегодня: французский опыт и российская историографическая ситуация // Историческая антропология: место в системе социальных наук, источники и методы интерпретации: Тезисы докл. и сообщ. науч. конф. М., 1998. С. 32-34; Репина Л. П. 1) Вызов постмодернизма и перспективы новой культурной и интеллектуальной истории // Одиссей: Человек в истории. М., 1996. С.25-38; 2) Смена познавательных ориентации и метаморфозы социальной истории. Ч. 1 // Социальная история. Ежегодник. 1997. М., 1998. С. 11-52. Ч. 2 // Там же. 1998/99. М., 1999. С. 7-38; 3) Социальная история и историческая антропология: новейшие тенденции в современной британской и американской медиевистике // Одиссей: Человек в истории. М., 1990. С. 167-181; Зверева Г.И. Реальность и исторический нарратив: проблемы саморефлексии новой интеллектуальной истории // Одиссей. Человек в истории. М, 1996. С. 11-24. выстраивании этого конструкта, разворачивающегося одновременно в социальном пространстве и времени, участвуют и взрослые, и дети, имеющие свои особенные социокультурные роли.19 В детстве осуществляется первичная социализация, завершающаяся с приобретением человеком прав «взрослого» (т.е. началом социальной зрелости) в данном типе общества. Последнее, как правило, связано с началом трудовой деятельности, получением образования (соответствующего тому или иному стандарту), правом на самостоятельную семейную жизнь и обретением всей полноты юридических прав и обязанностей. Между периодами детства и «взрослости» (зрелостью) лежит стадия «молодости» (юности), отмеченная нарастанием черт и свойств «взрослого» (в том числе появлением «взрослой сексуальности») и протекающая до полного взросления или окончательного отделения от семьи происхождения.

Наличие многочисленных вариантов периодизации детства, выделения его внутренних стадий, отражает сложность содержания этого периода жизни, его неравнозначность и неравноценность в разных культурах и в разные периоды исторического времени.

Под социализацией подразумевается процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе, коллективу. Различают социализацию первичную (с рождения человека до достижения взрослого состояния) и вторичную (в зрелом возрасте).

Агенты социализации - социальные институты или социальные контексты, в рамках которых осуществляются процессы социализации. К числу важнейших относятся семья (родители, опекуны) и школа (учителя).

Ученичество - социальный институт с характерной для него парадигмой передачи знаний и умений в системе «учитель» - «ученик» (например: ремесленное, торговое ученичество).

Школа - 1) социальный институт с характерным для него способом передачи знаний в системе «учитель» - «класс»;

2) место обучения, учебное заведение, организация которого в карельской деревне исследуемого периода имела три основных вида: министерские училища,

19 Бачинш В.А. Детство и детское ТВ в социальном контексте // Социс. 2009. № 10. С. 119-120. земские училища и церковноприходские школы.

Инородческая школа - школа для нерусских детей в России. Не равнозначно понятию «национальная школа», подразумевающему преподавание на родном языке. По отношению к восточным народам Российской империи использовался также термин «туземная школа».

Цель диссертации, ее проблемное поле определили выбор подходов и методов исследования. В основе работы - общепризнанные принципы исторического исследования, предполагающие изучение явлений в их системности, изменчивости и взаимодействии. Согласно фундаментальному положению о многофакторности исторического процесса явления и исторические события конца XIX - начало XX вв. рассмотрены в диссертации во взаимосвязи экономических, политико-идеологических, социальных и культурных процессов. Общенаучные средства познания использовались с учетом специфики их применения в историческом исследовании, конкретизировались в нормах и требованиях проблемно-хронологического, синхронного и диахронного методов анализа эволюции различных явлений социальной жизни.

Историческое исследование не мыслимо вне принципа историзма, предполагающего изучение прошлого с учетом конкретно-исторической обстановки, во взаимосвязи и взаимообусловленности событий. Историко-системный анализ, осуществляемый с использованием структурного и функционального методов, позволяет выявить причинно-следственные связи между событиями и процессами и получить цельную, комплексную картину прошлого. Социокультурная среда детства рассматривается в диссертации не со стороны ее отдельных аспектов и свойств, а в ее целостности, с учетом внутренних взаимовлияний составляющих ее компонентов, в совокупности взаимосвязей институтов, играющих в ее формировании системообразующую роль: семьи, школы, института ученичества. Метод историко-психологических наблюдений способствовал более полному раскрытию вопросов, связанных с изменением отношения взрослых к детям и детству, к школе и учителю. Междисциплинарный подход предполагает использование в настоящем исследовании результатов других наук: этнологии, истории педагогики, культурологии, социологии, демографии, этнолингвистики. На пути «этнологического измерения» истории продуктивен компаративный метод, открывающий возможность для выявления специфики этнокультурных процессов в их историческом контексте.

Методологический инструментарий исследования представляет собой комбинацию взаимодополняющих качественных и количественных методов, традиционно применяемых в социальной истории, демографии, социологии, в тендерных исследованиях и истории повседневности. При рассмотрении изменений в содержании детства в условиях российской модернизации конца XIX - начала XX вв. необходимо комплексное изучение источников и проведение сравнительного анализа имеющихся документов, определение причин происходивших изменений и доминирующих тенденций, что невозможно без обращения к принципу позитивистски строгого отношения к фактам. Вместе с тем при формировании информационной базы исследования имеет значение степень эвристичности источников.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые в историографии комплексно изучена проблема детства, социализация детей в карельской деревне на фоне социально-экономических процессов конца XIX - начала XX в., выявлены перемены, происходившие в этой сфере в связи с развитием школьной сети. Раскрыто модернизирующее влияние школы на содержание и характер детства и отношение крестьян к детям и детству.

В контексте карельской народной педагогики исследована крестьянская детская повседневность, определены ее особенности. Реконструирована народная периодизация детства, показано ее соотношение с периодом обучения в школе. Раскрыты цели и особенности трудовой миграции карельских подростков, связь отходничества с институтом ученичества. Воссоздана общая картина развития сельской школы в Карелии, раскрыта специфика ее становления и процесса адаптации к местным условиям. Показано, как в зависимости от политической ситуации менялась языковая среда сельской школы. Впервые детально проанализирован состав и охарактеризован социокультурный облик сельского учителя в Карелии, его роль в жизни детей и деревни в целом.

Теоретическое значение работы заключается в раскрытии школьной модели взаимодействия традиции и модернизации в условиях Карелии конца XIX - начала XX в. Расположение Карелии на границе православного и лютеранского мира высвечивает всю сложность и неоднозначность социальных последствий процесса модернизации. Школа, как государственный институт, создание которого регламентировалось «сверху», в своей повседневной жизни была вынуждена искать пути адаптации к условиям существования в специфической этнокультурной среде. Анализ источников показывает, что даже в ситуации жесткой административной регламентации, институт школы при поддержке органов местного самоуправления проявил способность к поиску компромиссов с целью сопряжения интересов семьи и школы. Выявлен характер изменений в содержании детства в условиях перехода от «естественной» семейной к «сконструированной» школьной повседневности. Региональный материал, учитывающий этнокультурные особенности многонационального населения страны, позволит в дальнейшем выйти на новые обобщения в общероссийском масштабе.

Практическая значимость работы состоит в ценности освоения регионального опыта взаимодействия официальных структур (в данном случае -школы) с местными традициями. Данное исследование представляет практический интерес для историков, этнологов, педагогов, психологов, музейных работников, краеведов, изучающих историю и культуру финно-угорских народов России. Его результаты могут найти дальнейшее применение в работе по сохранению и возрождению традиционной культуры финно-угорских народов, в школьно-педагогической работе, в разработке и реализации проекта по созданию «языковых гнезд» в детских дошкольных учреждениях Республики Карелия. Они также могут быть использованы при подготовке современного издания по истории национального образования и истории детства в России.

Положения, выносимые на защиту: • На рубеже XIX - XX веков в карельской деревне складывалась принципиально новая модель социализации подрастающих поколений, когда в ее структуре расширялся и закреплялся государственный сегмент: ряд воспитательно-образовательных функций переходил от семьи к школе и учителю. Крестьянские дети становились объектом целенаправленного систематического идеологического воздействия, формировавшего личность в интересах государства.

• Школа смогла занять в жизни карельской деревни собственную нишу благодаря выработке адаптационных стратегий, учитывавших местные этнокультурные особенности, в том числе этнопедагогические. В разных частях Карелии отношение к школе в значительной мере определялось языковыми запросами крестьян.

• Симбиоз охранительных устремлений духовенства и модернизационных взглядов земцев привел к тому, что в борьбе за «чистоту православия» в школьной работе проявился прозападный вектор, ориентированный на лютеранскую Финляндию.

• В отличие от «естественной» семейной повседневности в пространстве рационально «сконструированной» школьной среды жизнь ребенка подчинялась четкой регламентации, протекала «от звонка до звонка», что требовало нового понимания дисциплины и порядка. Освоение детьми прежде несвойственных им социальных ролей вело к тому, что они стали превосходить взрослых по некоторым позициям, в результате чего приниженный статус ребенка в семье стал повышаться.

• Являясь адаптером, приспосабливающим достижения цивилизации к условиям местной жизни, школа формировала у детей модернизированную картину мира. Менялся механизм передачи жизненного опыта: устная карельская культура дополнялась письменной русскоязычной культурой. В итоге школа, так или иначе, развивала способность к мультикультурному действию, расширяла спектр потенциально возможных вариантов жизненного пути для крестьянства. Однако непоследовательная и дискриминационная языковая политика ослабляла модернизационный потенциал «инородческой» школы.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования были представлены на на 2 международных и 1 всероссийском конгрессе, на 15 международных и 12 всероссийских и региональных конференциях. Это научные мероприятия, проходившие в России: Москва (2004, 2009), Санкт-Петербург (2000, 2008, 2010), Иваново (2002), Оренбург (2009), Петрозаводск (2000-2010), Сортавала (2002); в Германии: Берлин (2007), Потсдам (2006), в Финляндии: Йоэнсуу (2003), Тампере (2000), во Франции: Париж (2007); в Швеции: Лулеа (2004, 2006); в Эстонии: Таллинн (1998).

Промежуточные результаты исследования использовались автором при разработке и чтении спецкурсов «История школы и образования в Карелии» и «Историческая демография» в Петрозаводском государственном университете. Книга «Школа и просвещение в Беломорской Карелии в конце XIX - начале XX вв.», изданная при поддержке Министерства образования Республики Карелия, используется учителями школ и культурными центрами Карелии и Финляндии. В 2003 г. на республиканском конкурсе «Книга года» она отмечена дипломом библиотечной ассоциации Республики Карелия.

Работа автора по теме диссертации была поддержана грантами РГНФ и Правительства Республики Карелия (региональный конкурс «Русский Север», № 01-01-52004 д/с, 2001, руководитель; № 04-01-49101 а/с, 2004, руководитель). Поддержка исследования была осуществлена также Программой фундаментальных исследований Отделения историко-филологических наук РАН «Русская культура в мировой истории» (2006-2008, руководитель).

Углубленному изучению отдельных аспектов темы способствовало участие автора в качестве исполнителя в международных проектах «Двуглавый орел и красная звезда: разрыв и преемственность в российской государственности» (грант Академии Финляндии, 1997-2000); «История Вокнаволока» (грант Kalevala Koru Cultural Fondation, 2004-2005); «Образование и приграничное сотрудничество» (программа Interreg III A Karelia, 2004-2006); «Народ, разделенный границей» (грант РГНФ-Академия Финляндии, 2010).

Струюпура и объем исследования. Работа состоит из введения, 8 глав, заключения, списка использованной литературы и списка источников, списка сокращений. В диссертации имеется 10 таблиц, 5 диаграмм, 2 приложения. Основное содержание изложено на 440 страницах, список литературы и источников - на 27, приложения - на 5 страницах.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Илюха, Ольга Павловна, 2010 год

1. Haiila А. Suomen kansakoululaitoksen historia. Osa 2, 3. Helsinki, 1949.

2. Однодневная перепись начальных школ в империи, произведенная 18 января 1911 г. СПб., 1913. Вып. 1. Санкт-Петербургский учебный округ.

3. Школьная статистика. Очерк о состоянии народного образования в Олонецкой губернии. за 1912; 1913— 14; 1914-15; 1915-16 учебный год. Петрозаводск, 1913. Вып. 1; 1914. Вып. 2; 1915. Вып. 3; 1917. Вып. 4.

4. Колясников А.Я.. Народные юридические обычаи у карелов, живущих в Олонецком уезде // Олонецкий сборник. Вып. 2 . Петрозаводск, 1886. С 43-54.

5. Иванова Т. Г. История русской фольклористики XX века: 1900 первая половина 1941 гг. СПб., 2009. С. 20-21; 39-41.

6. Андреев Ф., свящ. Предания и поверья в Масельгско-Паданском приходе, Повенецкого уезда (Перевод с карельского) // ОГВ. 1870. № 55. С. 601-602.

7. Лойтер С.М. Роль краеведов Карелии (Олонецкой губернии) в истории фольклористики // Народные культуры Русского Севера. Фольклорный энтитет этноса. Выпуск 2. Архангельск, 2004. С. 122-131.

8. НА РК, ф. 79, оп. 1, д. 1/20, л. 8.

9. Георгиевский М. Д. Карелы // ВОГЗ. 1908. № 4. С. 3-5.

10. Среди них содержательное издание Архангельского губернского статистического комитета «Архангельская Карелия» (Архангельск, 1908).

11. Приклонский С. А. Народная жизнь на Севере. М., 1884.

12. Местом паломничества стала Северная Карелия, где в первой половине XIX в. Элиас Леннрот записал руны «Калевалы» эпос, на основе которого произошла консолидация финской нации.

13. В частности, книги ККарьялайнена, И.К.Инхи, И-Кианто, С.Паулахарью.

14. Сапогова Е Е. Культурный социогенез и мир детства: Лекции по историографии и культурной истории детства. М., 2004. С. 252.

15. В книге Круковского помещено графическое изображение саней, оборудованных для доставки детей в Петербург и сюжетный рисунок «Торговля детьми», где изображены отец-крестьянин и торговец, заключающие сделку.

16. В частности: MarttinenN. Uhtuan seminaarin oppilaana vuosisatamme alkukymmenella // Karjalan heimo. 1993. № 5-6. S. 68-70; Samulinen A. Olenevin koulussa // Kaijalan heimo. 1993. № 7-8. S. 115.

17. Самсонов В. А. Записки кондопожанина. Очерки о людях, жизни и природе. Кондопога, 1997.

18. Митрофанов A.M. Записки старого петрозаводчанина. Петрозаводск, 1987.

19. Природа ребенка в зеркале автобиографии. Учебное пособие по педагогической антропологии. Ред. Б.М.Бим-Бад, О.Е.Кошелева. М., 1998. С. 19.

20. Курец Т.С. 1) Носители фольклорных традиций (Пудожский район Карелии). Петрозаводск, 2003; 2) Исполнители фольклорных произведений (Заонежье. Карелия). Петрозаводск, 2008.

21. Безрогов В.Г. Мир детства как мир памяти // Московское детство: память поколений. М., 2008. С. 11.

22. Городок в табакерке. Детство в России от Николая II до Бориса Ельцина (1890-1990). Часть I: 1890-1940. С. 8.

23. Яккола Н. Водораздел. Повествование. Петрозаводск, 1972.

24. Карху Э. Об авторе и его книге // Яккола Н. Водораздел. С. 681.

25. Степанова А. С. Толковый словарь языка карельских причитаний. Петрозаводск, 2004.

26. Ким С. Г. Историки общества и история человека: конфликты и компромиссы в современной историографии ФРГ//Мир историка: Историографический сборник. Омск, 2005. Вып. 1. С. 28-29.

27. Репина Л. П. «Новая историческая наука» и социальная история. М., 1998. С. 46-47.ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО И ЭТНОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ КАРЕЛЬСКОЙ ДЕРЕВНИ

28. См., например.- Pollci М. Migration from Eastern Karelia in 1600 1720 and preservation of the Kalevalas folkpoetry // Историография и источниковедение отечественной истории. Сборник статей и сообщений. Вып.2. СПб., 2002. С. 65.

29. Отчет о состоянии народных училищ Олонецкой губернии за 1894 г. директора народных училищОлонецкой губернии Д. П. Мартынова. Петрозаводск, 1895. С. 3.

30. Покровская И. П. Населе1ше Карелии. С. 11, 13.

31. Вебер К. Дополнение к статье «Землеустройство» // ВОГЗ. 1913. № 9. С. 23.

32. Базегский Д. В. Экономические связи Беломорской Карелии и Северной Финляндии (Кайнуу) во второйполовине Х1Х-начале XX вв.: Дис. канд. ист. наук. Петрозаводск, 1998. С. 40-42.13 История Карелии. С. 310.

33. Оленев И. В. Карельский край и его будущее в связи с постройкою Мурманской железной дорога.Гельсингфорс, 1917. С. 98.

34. Кораблев Н. А. Предпринимательство в Карелии во второй половине Х1Х-начале XX в. Рукопись. Личныйархив автора.

35. Опокина. Из дневника карельской учительницы (путешествие в Архангельскую Карелию) // ИАОИРС.1911. №7. С. 558-561.

36. Архангельская Карелия. Архангельск, 1908. С. 41; Витухновская М. А. Российская Карелия и карелы.С. 72.

37. Материалы по статистико-экономическому описанию Олонецкого края. СПб., 1910. С. 415,419.

38. В. К-ч. Сбережения населения Олонецкой губернии // ВОГЗ. 1909. № 2. С. 6-8; Копяткевич В. Сбережениянаселения Олонецкой губернии // ВОГЗ. 1910. № 12. С. 17-18.

39. Государственнойдъ сберегательнойдь кассадъ Государственная сберегательная касса. СПб.: Типолит.Энергия», 1913.

40. Баданов В. Г., Кораблев Н. А., Жуков А. Ю. История экономики Карелии. Кн. 1. С. 28, 82.

41. Bazegski D. Vienan karjalaisten laukkukauppa. Venüjün ja Suomen kauppasuhteet 1800-luvulla ja 1900-Iuvunalussa // Kainuussa ja Vienassa. Niikokulma naapuristen elamaan. Studia carelica humanística 10. Joensuu, 1997.S. 84.

42. Витухновская M. А. Российская Карелия и карелы. С. 90-91.

43. Карху Э. Г. Элиас Леннрот. Жизнь и творчество. Петрозаводск, 1996. С. 80.

44. Kansallisarkisto. ККК, Hd 32 (1). Записка В. Н. Смолягошова о остоянии русских начальных училищ вФинляндии. 1 (14) июня 1911 г.

45. Прибалтийско-финские народы России С. 185, 197.

46. Оленев И. В. Карельский край. С. 56-57.

47. Бубновский М. И. Контур Архангельской Карелии. Архангельск, 1914. С. 38.

48. Земская медицина в Петрозаводском уезде в 1907 г. // ВОГЗ. 1908. № 20. С. 6-7.

49. III съезд земских врачей. Санитарно-гигиеническая секция // ВОГЗ. 1908. № 13. С. 20; Иванов А.Веппсельский фельдшерский участок // ВОГЗ. 1909. № 11. С. 7; Георгиевский М. Д. Карелы // ВОГЗ. 1908. № 20. С. 3.

50. Земская медицина в Петрозаводском уезде в 1907 г. // ВОГЗ. 1908. № 22. С. 7; № 23. С. 9.

51. Витухновская М. А. Российская Карелия и карелы. С. 105.

52. III съезд земских врачей. С. 20.

53. Бахметьев В. Нечто о земском и крестьянском хозяйстве в Повенецком уезде // ВОГЗ. 1908. № 5. С. 4243.

54. Оленев И. В. Карельский край. С. 92.

55. Витухновская М. А. Российская Карелия и карелы. С. 107.

56. См., например: Орфинский В. П. Заключение // Село Суйсарь: история, быт, культура. Петрозаводск,1997.С. 187.

57. Inhal. К. Kalevalan laulamailta. Helsinki, 1911. S. 149-150.

58. Лесков H. Поездка в Корелу // Живая старина. 1895. Вып. 3-4. С. 284; Оленев И. В. Карельский край.С. 90-91.

59. Ружинская И. Н. Эволюция староверия в карельской среде Олонецкой губернии // Восточная Финляндияи российская Карелия: традиция и закон в жизни карел. Петрозаводск, 2005. С. 81-87.60 Там же. С. 82-85.

60. Шикстов Ю. Старообрядчество и браки в Архангельской Карелии XIX века // Восточная Финляндия ироссийская Карелия: традиция и закон в жизни карел. Петрозаводск, 2005. С. 88-89.

61. Карельские пословицы, поговорки, загадки / Сост. Г. Н. Макаров. Петрозаводск, 1959. С. 81.65 Там же. С. 79.

62. См.: \VarisE. М^эйja рекотаап реЛее^ Б. 83-101.

63. Итоги многолетних изысканий А.Г.Вишневского подведены в кн.: Демографическая модернизацияРоссии, 1900-2000. Ред. А.Г.Вишневский. M., 2006.С. 47.

64. Полла М. Пелля М. К характеристике карельской крестьянской семьи XIX века // Историография иисточниковедение отечественной истории. Вып. 3. СПб., 2003. С. 181.

65. Архив РГО, фонд Олонецкой губернии, р. 25, on. 1. № 5. -Ладвгшский Ф. Особенности общественного быта жителей Паданскаго погоста и о Ребольском приходе, Повенецк. уезда Олонецк. губернии. JI. 20; Хямюнен Т. Традиция «больших семей». С. 60.

66. Смирнова С. С. Демографические процессы. С. 153.

67. Оленев И. В. Карельский край. С. 89.

68. Черпякова H.A. Местное крестьянское сообщество в Карелии XIX в. В борьбе за выживание: стратегияили интуиция? // Российская история. 2009. № 3. С. 225-226.

69. Любопытно наблюдение И. К. Инха о том, что у местных девушек главным критерием в оценке жениховбыло их умение зарабатывать, быть «добытчиком», все остальные качества считались второстепенными (Inhal. К. Kalevalanlaulamailta. S. 146-147).

70. Архив РГО, фонд Олонецкой губернии, р. 25, оп. 1. № 5. Л. 8. -Ладвинский Ф. Особенностиобщественного быта жителей Паданскаго погоста и о Ребольском приходе, Повенецк. уезда Олонецкой губернии.

71. Колясников А.Я.. Народные юридические обычаи у карелов, живущих в Олонецком уезде // Олонецкийсборник. Вып. 2 . Петрозаводск, 1886. С. 46-48.

72. Покровский П. Корел, его быт и занятия (Олонецкий уезд) // ОГВ. 1873. № 6. С. 65 66.

73. В-ов Ан. Нужды Карелии // Известия Архангельского общества изучения Русского Севера. 1913. №6.С. 254.

74. Оленев И. В. Карельский край. С. 93-94.

75. Трифонова JI. Б. Отходничество заонежан в Петербург в конце XIX начале XX века // Кижский вестник:Сб. статей. Петрозаводск, 1999. № 5. С. 48-49.

76. Бахтиаров А. А. Брюхо Петербурга: Очерки столичной жизни. СПб., 1994. С. 150.

77. Paulaharju S. Syntymii, lapsuus jakuolema. VienanKarjalantapojajauskomuksia. Helsinki, 1995. S.7.

78. Успенский П. Женские промыслы в Олонии // ВОГЗ. 1909. № 24. С. 17.

79. ОГВ. 1901. 19 июля. С. 2; Сбережения населения Олонецкой губернии // ВОГЗ. 1910. № 12. С. 17.

80. Буторина Т. С. Педагогическая регионология: Научно-методическое пособие. Архангельск, 2000. С. 28.

81. В-ов Ан. Нужды Карелии // Известия Архангельского общества изучения Русского Севера. 1913. № 6.С. 254.

82. См., например: Головкин А. Н. История Тверской Карелии. Тверь, 1999. С. 43, 49.100Лесков Н. Поездка в Корелу. С. 280.

83. Петров Н. Деревня Улеляга (Этнографический очерк) // ОГВ. 1901. 1 сент. С. 2.

84. Камкин Н. Архангельские карелы. Этнографический очерк // Древняя и новая Россия. 1880. № 4. С. 664.

85. Никольский В. О легендах среди Олонецких карел // Олонецкая неделя. 1916. № 18. С. 13.

86. Оленев И. В. Карельский край. С. 93.

87. Архив КарНЦ РАН, ф. 1, оп. 2, колл. 155; Рй11й M. Vienankarjalainen perhelaitos 1600-1900. S. 414.

88. Степанова А. С. Устная поэзия Тунгудских карел. Петрозаводск, 2000. С. 122.

89. PaulaharjuS. SyntymS, lapsuus jakuolema. S. 25.

90. Лавонен Н. А. Стол в верованиях карелов. Петрозаводск, 2000. С. 126, 137.

91. Макаров Г. Н. Словарь карельского языка (ливвиковский диалект). Петрозаводск, 1990. С. 162.ш Jyrinojа V. Akonlahden arkeajajuhlaa. Turku, 1965. S. 190.

92. Карельский фольклор: Хрестоматия / Изд. подгот. Н. А. Лавонен. Петрозаводск, 1992. С. 147.

93. Оленев И. В. Карельский край. С. 94.

94. Самолечение простого народа по травникам // ОГВ. 1884. № 40. С. 385- 386; № 41. С. 395- 396; № 42. С. 405^106; № 43. С. 414-415; № 44. С. 423-424; № 45. С. 430-431; № 46. С. 441-^42.

95. Колясников А.Я.. Народные юридические обычаи у карелов, живущих в Олонецком уезде // Олонецкий сборник. Вып. 2 . Петрозаводск, 1886. С 52.

96. Федотова В. П., Бойко Т. П. Собственно карельские говоры Карелии: Словарь. Т. 1. Рукопись, ИЯЛИ.

97. Степанова А. С. Толковый словарь языка карельских причитаний. Петрозаводск, 2004. С. 161, 166, 171, 175.

98. См.: Баранов Д. А. «Незнакомые» дети (к характеристике образа новорожденного в русской традиционной культуре) // Тендерные проблемы в этнографии. М., 1998. С. 154.

99. Янсон Ю. Э, Сравнительная статистика России и западноевропейских государств. СПб., 1878. Т. 1. С. 187-188.

100. Обзор Олонецкой губернии за 1900 г. Петрозаводск, 1901. С. 25; Федоров В. А. Мать и дитя в русской деревне (конец ХЕХ- начало XX вв.) // Вестник Московского ун-та. 1994. № 4. С. 17.

101. Chikalov J. «Попа onkaki metsassa, ilona on lapsi perehessa». Syntyma, imevaiskuolleisuus ja aviottomat lapset Vienan Karjalassa ja Vienanmeren lansirannikolla 1860-1910-luvuilla. Helsinki, 2007. S. 92-97.

102. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург, 1999. С. 27.

103. Степанова А. С. Толковый словарь языка карельских причитаний. С. 31.

104. Paulaharju S. Syntymä, lapsuus ja kuolema. S. 70.

105. Телтековский Е.П. Брачное совершеннолетие // Журнал министерства юстиции. 1915. №1. С. 48;Брокгауз Ф. А., Ефрон И. А. Энциклопедический словарь. СПб., 1891. Т. 4а. С. 567.

106. Макаров Г. Н. Словарь карельского языка. С. 19; Федотова В. П., БойкоТ. П. Собственно карельскиеговоры Карелии. T. 1.

107. Макаров Г. Н. Словарь карельского языка. С. 222.

108. Степанова А. С. Карельские плачи: Специфика жанра. Петрозаводск, 2003. С. 29.

109. Макаров Г. Н, Рягоев В. Д. Образцы карельской речи. Говоры ливвиковского диалекта карельского языка.Л., 1969. С. 269.

110. Земская медицина в Петрозаводском уезде в 1907 г. // ВОГЗ. 1908. № 22. С. 7.

111. НА РК, ф. 305, оп. 1, д. 15/22, л. 447. Журнал заседаний и докладов Повенецкого уездного земства и