Учительская интеллигенция России в конце XIX - начале XX вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, кандидат исторических наук Зубков, Игорь Владимирович

• Зубков, Игорь Владимирович
• кандидат исторических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Зубков, Игорь Владимирович

Введение.

Глава 1. Учителя земских школ

§ 1. Правовое положение учителей земских школ.

§ 2. Материальное положение учителей земских школ.

§ 3. Социальная характеристика учителей земских школ.

§ 4. Мотивация педагогической деятельности и подготовленность к ней учителей земских школ.

§ 5. Условия и особенности педагогической деятельности учителей земских школ.

§ 6. Взаимоотношения учителей и учащихся в земских школах.

§ 7. Повседневная жизнь учителей земских школ.

§ 8. Учителя земских школ и их социальное окружение.

Глава 2. Учителя гимназий и реальных училищ

§ 1. Правовое положение учителей средних школ.

§ 2. Материальное положение учителей средних школ.

§ 3. Социальная характеристика учителей средних школ.

§ 4. Мотивация педагогической деятельности и подготовленность к ней учителей средних школ.

§ 5. Условия и особенности педагогической деятельности учителей средних школ.

§ 6. Взаимоотношения учителей и учащихся в средних школах.

§ 7. Повседневная жизнь учителей средних школ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учительская интеллигенция России в конце XIX - начале XX вв.»

В дореволюционной России интеллигенция являлась тонким социальным слоем (в 1897 г. около 726 тысяч человек, или 2,7% от самодеятельного населения страны), а численность учителей (около 80 тысяч человек) по отношению ко всему населению страны (125 млн. человек) была чрезвычайно мала.1 Однако ош^выполняли одну из наиболее важных.социальных функций - воспитание и обучение, формирование жизненных ценностей новых поколений. Такая важная роль учительства диктует необходимость его отдельного изучения.

Актуальность темы. Учительство России конца 19 — начала 20 вв. уже < было предметом изучения историков. Новое обращение к этой теме определяется потребностью комплексного конкретно-исторического изучения всех групп отечественной интеллигенции на новом этапе развития отечественной исторической науки. Это позволит перейти к обоснованной характеристике интеллигенции в целом. Тема исследования вписывается в русло отечественной «новой социальной истории», для которой характерно представление об инте-гративной сущности исторической науки и её особого положения на пересечении сфер социального и гуманитарного знания. Это предполагает необходимость познания, с одной стороны, объективных условий существования'человека, а, с другой стороны, специфики его сознания и поведения в данное время. Необходимость включения антропологического аспекта исторической реальности в предмет исторической науки в самом общем виде можно объяснить тем, что субъекты истории — отдельные люди или социальные группы - действуют на основе своего, уникального для конкретной эпохи, набора представлений об окружающем мире и сущности социальных отношений. ч

Объект работы — учителя основных типов начальной и средней школы в последней трети 19 в. — 1917 г.: земских (применительно к 19 в. их можно также

1 ЕрманЛ К Состав интеллигенции в России в конце XIX и начале XX в // История СССР. 1963. №1. С. 166— 167. называть земско-общественными) начальных училищ с курсом обучения 3-4 года, а также тесно связанных между собой реальных училищ, мужских и женских гимназий и прогимназий, подведомственных Министерству народного просвещения (МНГГ).1 Из объекта работы исключены учителя Закона Божия (как правило, они- были священниками), помощники классных наставников, надзирательницы, а также преподаватели дополнительных предметов' (музыки, ремесел, рукоделия и- т. д.).1 Вместе с тем, в объект работы вошли директоры и ! f ; » ' инспекторы, гимназии и реальных училищ, а также начальницы женских гимназий как лица, которые наряду с административной деятельностью были обязаны.преподавать.

Предметом» работьг стала комплексная. — социальная1, и историко-психологическая - характеристика указанных* групп учителей. Состояние и характер источников позволяют' исследовать часть историко-психологической проблематики, применительно к- данной группе, а именно - условия повседневного существования-учителей, виды их деятельности и лежавшие в их основе-ценностные ориентации.2

Хронологические рамки работы ограничены 1870-ми гг. — 1917 г. В 1870-х гг. происходило становление земско-общественных школ; женские училища 1-го и 2-го разрядов преобразованы в женские гимназии и прогимназии, а реальные гимназии — в реальные училища; получили, новый устав мужские гимназии: ВЛ917 г. все эти типы учебных заведений подверглись .коренной реформе, а в 1918 г. преобразованы в трудовые школы 1 и 2-й ступеней.

Методологической основой" работы стала теория» модернизации, рас! сматривающая процесс перехода аграрных обществ к индустриальным. Одним из важнейших* субпроцессов модернизации была «образовательная революция»,

1 Далее для наименования учителей и женских и мужских гимназий и реальных училищ будет использоваться термин «учителя средних школ».

2 Проскурякова Н. А. Новые теоретико-методологические подходы в постсоветской социальной истории XVIII — начала XX вв. // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: История России. 2006. № 2. С. 4546. включавшая распространение грамотности среди народа, обучение широких слоев населения через процессы трансляции культуры (знаний, норм, ценностей), подготовку специалистов-профессионалов, воспитание у подрастающих поколений новых систем ценностей, идеалов, моделей поведения, формирование нового современного типа личности. В работе нашли отражение социост-руктурный и социокультурный подходы к изучению общественных групп, сформировавшиеся в рамках направления «новая социальная история». Из области социологии были использованы принципы меритократических (от англ. merit — заслуга) теорий элит, центральным из которых является взгляд на элиту как на группу, чьи представители обладают особыми достоинствами и личностными качествами, независимо от того, располагают ли они формально-юридической или экономической властью или нет.1 В данной работе под «элитой» понимается совокупность социально активных индивидов, являвшихся носителями культурных инноваций, которые со временем могли стать культурной нормой и для «массы» - культурно инертных индивидов, отличавшихся от «элиты» равнодушием к своим социальным функциям. Таким образом, этот подход акцентирует внимание на культурно-нормативной стратификации внутри социальной группы и может .явиться эффективным средством познания её культурной роли. В работе были также использованы историко-системный, ис-торико-сравнительный и историко-генетический специально-научные методы.

Степень изученности темы. Изучение учителей земских школ было начато в работах, посвященных мероприятиям отдельных земств по развитию народного образования. Первый обобщающий очерк о народных учителях последней трети 19 в. представил Н. В. Чехов. Он затронул широкий круг вопросов: ценностные основания деятельности учителей, их социальный статус, материально-правовое положение, возникновение и развитие обществ взаимного вспомоществования учащим и учившим. На его выводы и оценки опирались

1 Радаев В. В., Шкаратан О. И. Социальная стратификация. М., 1995. С. 133.

2 Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. последующие исследователи. В свою очередь, Н. В. Чехов использовал в своей работе некоторые материалы первого из трёх фундаментальных трудов Б. Б. Веселовского. Этот историк на основе чрезвычайно широкого круга источников первым (и пока единственным) представил обобщающую характеристику комплекса мер, которые проводились земствами для совершенствования системы материально-хозяйственного обеспечения учителей земских школ.1

Положение учителей начальных школ затрагивалось в работах, посвя-щённых институту инспекторов народных училищ. Е. А. Звягинцев, основывавшийся на материалах анкетирования учителей, проведённого в 1913 г. журналом «Русский учитель»,2 подверг инспекцию резкой критике.3 Современный исследователь, изучив делопроизводство инспекторов народных училищ, пришла к противоположному выводу - об их позитивной роли в развитии образования.4

В. М. Величкина на основе опубликованных источников рассмотрела культурно-просветительную и революционную деятельность учителей начальных школ и пришла к выводу о том, что учитель в деревне часто заменял представителей других интеллигентных профессий: активно участвовал в ликвидации и предупреждении эпидемических заболеваний, в пропаганде санитарно-гигиенических знаний, в борьбе с пьянством, сборе средств в помощь пострадавшим от неурожаев, распространении новых сельскохозяйственных культур и знаний.5

Советские исследователи активно изучали участие учителей* начальных

1 Веселовский Б. Б. История земств за сорок лет. СПб., 1909. Т. 1; Он же Исторический очерк деятельности земских учреждений Тверской губернии (1864-1913 г.г.) Тверь, 1914; Он же. Исторический обзор деятельности земских учреждений Санкт-Петербургской губернии (1865-1915 гг.). Пг., 1917.

2 НА РАО. Ф. 50. On. 1. Д. 30. Л. 12.

3 Звягинцев Е. А. Инспекция народных училищ. М., 1914.

4 Гуркина Н К Инспектора народных училищ: место и роль в развитии просвещения и народного образования (на материалах Русского Севера) // Из истории русской интеллигенции. СПб., 2003.

5 Величкина В М. Педагогическая и общественная деятельность народных учителей сельской дореволюционной школы / Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1973. школ в революционном движении. Е. Г. Корнилов, рассмотрев участие учителей земских школ в революционном движении 1870-х гг., сделал вывод, что крайне тяжёлые условия жизни учителей сделали их наиболее оппозиционной частью земской демократической интеллигенции.1 А.В.Ушаков, изучая революционную активность учителей начальных школ во взаимосвязи с аналогичной деятельностью других слоёв демократической интеллигенции, сделал вывод, что по социальному составу, материальному и правовому положению, а также по характеру своей работы народные учителя были очень близки к крестьянским массам. Поэтому, с одной стороны, они в известной мере были проникнуты крестьянской психологией, а с другой - могли оказывать на крестьян революционное воздействие.2

JI. К. Ерман первым обратился к изучению социального состава отечественной интеллигенции конца 19 — начала 20 вв. Вслед за ним эту работу продолжила В. Р. Лейкина-Свирская, чьи монографии во многом стали эталонными по отношению к данной проблематике.4 Она первой дала обобщающую социальную характеристику учителей всех типов начальных и средних школ второй половины 19 - начала 20 вв. В. Р. Лейкина-Свирская считала учителей земских школ «лучшей, наиболее подготовленной и сознательной частью» «армии учителей» и среди педагогов начальных школ уделила им преимущественное внимание. Она противопоставила «обеспеченное положение» педагогов средней школы, «обслуживавшей в основном имущие классы», положению учителей народных школ, чьё • материально-правовое положение было, по её мнению, «ярким свидетельством ретроградности самодержавной власти». В. Р. Лейкина-Свирская отметила процесс феминизации кадров, повышение уровня образова

1 Корнилов Е. Г. Земские учителя в революционном движении 70-х гг. XIX в. // Ученые записки МПГИ им. В. И. Ленина. М., 1971. Т. 439.

2 Ушаков А. В. Демократическая интеллигенция в России. 1895-1904. М., 1976.

3 Ерман Л. К. Состав интеллигенции в России в конце XIX и начале XX в. // История СССР. 1963. №1; Он же. Интеллигенция в первой русской революции. М., 1966.

4 Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в. М., 1971; Она же. Интеллигенция в России в начале XX в. М., 1978. ния, неоднородность общественно-политических настроений учителей и др.

Н. М. Ушакова1 первой обратилась к изучению (на материалах Пермской губернии) деятельности и условий жизни собственно учителей земских школ. Она проанализировала социальное происхождение учителей, их материально-правовое положение; отметила изолированность учителя от своих коллег, частое повторение конфликтных ситуаций с властями, преобладание женского труда в земской школе, значительную текучесть учительских кадров, вызванную неблагоприятными условиями труда. Исследовательница рассмотрела также культурно-просветительную и общественно-политическую деятельность учителей, сделала вывод о том, что земские учителя в Революцию 1905—1907 гг. стояли на позициях «стихийного демократизма и беспартийной революционности», а правовые условия их деятельности изменились к худшему после первой русской революции в связи с ужесточением административного контроля над их деятельностью.1

Работа Н. М. Пирумовой является единственной, в которой специально рассмотрен состав, материально-правовое положение, основные особенности деятельности и общественно-политическая позиция всего земского учительства (в 19 в.). Она затронула также вопросы об отношении-крестьян к учительницам,

0 мотивах педагогической деятельности, об условиях работы учителей.2

Авторы фундаментального, носящего энциклопедический характер издания «Очерки истории школы и педагогической мысли СССР. Конец XIX - начало XX в.» (1991) Т. Д. Корнейчик, М. В. Михайлова, Б. К. Тебиев, Р. Ф. Усачёва, Ф. А. Фрадкин, Ф. Ф. Шамахов изучили развитие начального и среднего образования, систему подготовки педагогических кадров, общественно-педагогические организации и педагогическую печать в конце 19 - начале 20 вв.

Н. Н. Смирнов рассмотрел социальный состав учителей всех типов школ

1 Ушакова Н. М. Земское народное учительство Урала времени двух буржуазно-демократических революций (по материалам Пермской губернии) / Автореф. дисс. канд. ист. наук. Свердловск, 1984.

2 Пирумова Н, М. Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе до начала XX в. М., 1986. в целом) в предреволюционные годы.1 Работы И. В. Сучкова стали первым опытом комплексной характеристики учителей начальной и средней школы конца 19 - начала 20 вв.2 В работе, изданной в 1998 г., историк сделал следующие выводы. Общественно-политическая деятельность учительства была либеральной по своему характеру и демократической по содержанию. Либерализм проявлялся в стремлении освободить школу от рутины, а демократизм — в прогрессивной направленности их труда, целью которого было распространение грамотности и знаний в народе. Социальная активность учительства «носила ярко выраженный созидательный характер, помогая объединению, а не разъединению различных общественных элементов». В разделе о духовном облике учителей И! В'. Сучков рассмотрел состояние учительских библиотек, педагогической печати, периодики для детей, организацию образовательных экскурсий для учителей, участие учителей в работе воскресных школ, Пречистенских курсов для рабочих в Москве.

Е. К. Сысоева, автор обобщающего очерка о развитии начального образования в 19 в., отметила, помимо прочего, факты унижений учителей начальных школ со стороны инспекторов начальных училищ, негативное отношение к этому институту самих учителей, их недовольство существовавшей системой экзаменов. Историк сделала вывод, что учителя земских школ постепенно вырабатывали новые формы отношений'с учениками, основанные на их уважении, признании в них равных, но младших по возрасту членов общества; эти формы-взаимоотношений вытесняли страх перед наказаниями, который господствовал о в дореформенной школе. М. Ф. Соловьева предприняла попытку рассмотреть

1 Смирнов Н. Н. На переломе: российское учительство накануне и в дни революции 1917 года. М., 1994.

2 Сучков И. В. Учительство России в конце XIX — начале XX вв. М., 1994; Сучков И. В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX - XX вв. // Отечественная история. 1995. № 1; Он же Учительство в России в конце XIX - начале XX вв. / Автореф. дисс. докт. ист. наук. М., 1995; Он же. Учительство в России в конце XIX - начале XX вв.: [Спецкурс]. М., 1998.

3 Сысоева Е. К. Народная школа // Очерки русской культуры XIX века. М., 2001. Т. 3; Она же. Общественность и народная школа в пореформенной России // Вестник МГУ. Сер. 8. История. 2002. № 6. педагогическую деятельность учителей земских школ.1 А. П. Романов произвёл источниковедческий анализ воспоминаний учителей сельских школ (он носит поверхностный характер, его источниковая основа фрагментарна и не вполне адекватна заявленной теме).2

В 1990-х - 2000-х гг., в связи с общим интересом к опыту деятельности земских учреждений, утвердилась тенденция к выделению земских школ в качестве особого объекта исследования, что повлекло за собой специальное расо смотрение учителей этих школ .отдельных губерний и уездов. Исследованы многие аспекты положения и деятельности учителей земских школ Казанской губернии,4 северных уездов Владимирской и южных уездов Костромской гу' бёрний.5 Осуществлены» первый опыт изучения профессиональной этики учителей начальных школ,6 их повседневной жизни.7 Изучению подверглось всё учительство (в целом, без выделения отдельных разрядов) отдельных регионов.8 I

1 Соловьева М. Ф. Земская начальная школа во второй половине XIX - начале XX века. М , 1998

2 А. П. Романов пришел к следующему выводу: «Средний городской обыватель, временно ставший учителем, вынужден был считаться с пафосными установками создателей романтического образа, которые зачастую были его работодателями как в земстве, так и в духовном ведомстве, и не рисковал озвучивать свой частный интерес, в том числе и в воспоминаниях, которые функционировали как составная часть общественного активизма [так в тексте - Лет ]». - Романов А. П Дон Кихот в русской глуши рубежа XIX-XX веков: (Воспоминания сельских учителей) // Вестник Челябинского университета. Серия 1: История. 2002. № 2.

3 Прокофьев Ю. А. Социальный облик учителя земских школ Новгородской губернии // Интеллигенция Новгородской земли: Проблемы и судьбы. Великий Новгород, 1998; Волконская А. Н. Земские школы Саратовской губернии (1890 - 1917 гг.). Саратов, 1999; Еремин А С. Земская школа Ирбитского уезда // Ирбитский край в истории России. Екатеринбург, 2000; Бережная Е. А Земская школа Воронежского уезда / Автореф дисс . канд. ист. наук. Воронеж, 2005.

4 Железнякова Е Ю. Земская школа Казанской губернии Казань, 2005.

5 Балдин К. Е, Иванов В В Земские школы Ивановского края (конец XIX — начало XX века). Иваново, 2000.

6 Змеев М В Народное учительство в Пермской губернии рубежа XIX - XX веков: Профессиональная этика и повседневность // I Астафьевские чтения. Пермь, 2003.

7 Илюха О П Сельский учитель в Олонецкой губернии: труд и социальный облик // Из истории русской интеллигенции.'СПб., 2003.

8 Гошуляк Н. Д. Народные школы Пензенского края во второй половине XIX - начале XX веков. М., 2000; Лн-сичникова А. В Учителя Иркутска (вторая половина XIX в.) // Педагогика. 2000. № 6; Кошина О В Учительство Мордовского края во второй половине XIX - начале XX вв. // Общество в контексте экономической и социальной истории. Саранск, 2001; Лынша О Б. Дальневосточное учительство в конце XIX - начале XX // Про

При несомненном интересе исследователей к истории начальной и, в частности, земской школы, особенно заметно практически полное отсутствие работ, в которых специально рассматриваются учителя гимназий и реальных училищ. В этом отношении по-прежнему наиболее значительными' остаются обобщающие работы по истории образования,1 а также названные публикации И. В. Сучкова.

А. А. Черняев изучил социальный состав и общественно-политические настроения преподавателей гимназий Москвы." Г. Н. Козлова показала, что большая часть художественных образов учителей носит черты авторитарных, неприглядных людей. И. В. Фомичев*затронул проблемы1 материально-правового положения учителей в условиях Первой мировой - войны.4 Ф: Г. Ялалов сделал вывод, что в «национальных» гимназиях между преподавателями и учениками господствовали «отношения? доверия^ взаимного - уважения».5 Е. А. Рыболова пришла к. выводу о, том, что в работе некоторых учителей женских гимназий «наблюдался недопустимый в общении с детьми, формализм».6 Г. А. Шаркова исследовала преподавателей» общеобразовательных учебных заведений Москвы.7 Помимо социальных характеристик она-попыталась затронуть вопросы условий- труда, профессиональной и общественной деятельности, социальной блемы отечественной и всеобщей истории. Уссурийск, 2001; Сулимое В. С. Светское школьное образование Тобольской губернии конца XIX - начала XX вв. / Автореф. дисс. канд. ист. наук. Барнаул, 2006; Калинина Е. А. Организация и деятельность народных школ в XIX - начале XX века (на материалах Сямозерской волости Петрозаводского уезда Олонецкой губернии) / Автореф. дисс. канд. ист. наук. Петрозаводск, 2007; и др.,

1 Рождественский С. В Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. СПб., 1902; Алеишнцев И. История гимназического образования в России. СПб., 1912; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. М., 1991.

2 Черняев А. А. Гимназии Москвы в конце XIX — начале XX вв. / Автореф. дисс. канд. ист. наук. М., 1998.

3 Козлова Г. Н. Образ учителя русской гимназии конца XIX - нач. XX вв. в литературе // Педагогика. 2000. № 2.

4 Фомичев И. В. Школа и просвещение в России в условиях войны и революции. Воронеж, 2001.

5 Ялалов Ф. Г. Национальные гимназии России. Казань, 2001.

6 Рыболова Е. А. История женских гимназий России во второй половине XIX - начале XX веков (По материалам Московского учебного округа) / Автореф. дисс. канд. ист. наук. М., 2004.

7 Шаркова Г. А. Преподаватели общеобразовательных средних учебных заведений Москвы в конце XIX - начале XX века / Автореф. дисс. канд. ист. наук. M., 2007. психологии, менталитета учителей. Автор пришла к выводу, что для учителей были «характерны непотизм [«кумовство». - Авт?[, доносительство, подхалимство, соглядатайство, зависимость. от начальствующих лиц,■ унижение учащихся, подозрительность, особенно в отношениях между учителем и учениками. Не располагая силами для нравственного воздействия; не имея достаточного авторитета, педагоги обращали внимание на внешнее благополучие».1

Обобщающие исследования, посвященные специально учителям земских школ, гимназий, и реальных, училищ России конца 19 - начала 20 вв., отсутствуют. Доминирующими1 формами научных работ о данном объекте являются статьи и диссертации. Земская- и основные типы светской', средней школы изучались в основном в. рамках более широких объектов (светских начальных и средних школ) и преимущественно в институциональном.отношении: ведущая роль отводилась вопросам,правительственной политики, организации управления- и учебно-воспитательного процесса, содержания* образования. Особый интерес исследователи проявляли'и продолжают проявлять к социальному составу учащихся, что тесно связано с их стремлением понять, суть политики государства в области образования. Во многих, таких работах прямо или косвенно затрагивались отдельные аспекты положения* учителей; главным образом, вопросы. материально-правовых условий их деятельности. Однако стремление рассматривать.всё;учительство второй, пол овины 19 - начала 20 вв. в целом (без предварительного'изучения-его отдельных-групп)1 не вполне адекватно► специфике этого объекта: он был крайне неоднороден: Поэтому при., таком подходе происходят неправомерные экстраполяции1. Вместех тем; исследователи-поставили и решили, ряд важных проблем, затрагивавших* всех учителей сельских школ. Наиболее изученными оказались вопросы материально-правового поло

1 В менталитете учителей, по мнению Г. А. Шарковой, «доминировала чиновная составляющая». «Характерной чертой ментапьности» части учителей «являлось преувеличение значения учебно-воспитательного процесса в жизни общества. Педагоги склонны были видеть панацею от всех общественных бед и проблем в "правильной постановки дела воспитания"». Такие выводы свидетельствуют о непонимании значения термина «менталитет». жения учителей земских и (в меньшей степени) средних школ, а также большинство аспектов социального положения учителей земских школ ряда регионов и революционная'деятельность учителей начальных школ.

Преимущественное внимание исследователей к учителям начальных школ объясняется, по-видимому, следующим. Во-первых, в советской исторической науке эта группа рассматривалась как часть «демократической» интеллигенции, чья деятельность была объективно направлена на улучшение' условий жизни крестьянства и других трудящихся; этим учителям противопоставлялись преподаватели средних школ, относившиеся к «буржуазной» интеллигенции, которая работала в интересах господствовавших классов. Во-вторых, повышенное внимание исследователей к учителям начальных школ было обусловлено их широким участием в революционной и оппозиционной деятельности, которая являлась одним из главных предметов изучения в советской историографии. В-третьих, изучение учителей гимназий и реальных училищ осложнено состоянием источников по этой теме.

Корпус источников, характеризующий положение и деятельность учителей средних школ, значительно меньше, чем массив источников, который может быть использован для комплексной характеристики учителей земских школ. В первую очередь, это объясняется меньшим интересом к различным аспектам жизни, учителей средней школы со стороны общества. Средняя школа (особенно гимназии) воспринималась прежде всего как инструмент государственной политики, и поэтому находилась под постоянным огнём критики со стороны периодической печати; несмотря на то, что, по мнению самих преподавателей средней школы, критика носила скороспелый, а часто и некомпетентный характер, она практически не встречала публичных возражений.1 В отличие от средней, начальная школа, ассоциировавшаяся с конца 19 в. прежде всего с земскими училищами, находилась «в атмосфере общественного доверия

1 Центральный государственный исторический архив С.-Петербурга (ЦГИЛ СПб). Ф. 139. On. 1. Д. 1856. Л. 5 об.-6. и доброжелательства», и поэтому в общественном сознании представление о народном учителе было «содержательнее и ярче, значительнее представления об учителе гимназии».1 Во-вторых, средние школы находились за пределами сферы внимания земской статистики, которая в конце 19 — начале 20 вв. стала одной из лучших в мире. В-третьих, объём делопроизводства по земским училищам был более массивен, а само делопроизводство — более содержательным, чем переписка по средним школам.2 В-четвёртых, учителя земских школ значительно превосходили своих коллег из средних школ по численности (об этом ниже).

В работе использованы опубликованные и неопубликованные источники. Неопубликованные источники представлены документами 16-ти фондов, хранящихся в 6-ти центральных и региональных архивах, и являются главным образом делопроизводственными материалами государственных органов и земских управ. При подготовке диссертации определяющее значение имел фонд Канцелярии попечителя Московского учебного округа (МУО; крупнейл ший из учебных округов ) в Центральном историческом архиве Москвы (ЦИ-АМ; Ф. 459). Фонды дирекций народных училищ были изучены в государственных архивах Владимирской (ГАВО; Ф. 449) и Тверской (ГАТО; Ф. 20) областей. В указанных фондах одним из наиболее ценных видов документов для данного исследования являются отчёты инспекторов народных училищ, касавшиеся самых разнообразных аспектов жизни и деятельности учителей земских

1 Зочотарев С Очерк по истории учительского объединения в России // Профессиональные учительские организации на Западе и в России. Пг., 1915. С. 239.

2Это было вызвано тем, что управления учебных округов руководили деятельностью средних школ непосредственно, без промежуточных инстанций, какими по отношению к земским школам являлись губернские дирекции народных училищ с подведомственными им инспекторами народных училищ.

3 Округ составляли Владимирская, Калужская, Костромская, Московская, Нижегородская, Орловская, Рязанская, Смоленская, Тверская, Тульская и Ярославская губернии. В 1913 г. в них преподавало 27 396 учителей начальных школ (в следовавшем вслед за ним по этому показателю Харьковском учебном округе - 15 700 учителей), 1 195 учителей гимназий и прогимназий (в Киевском учебном округе работало 808 учителей гимназий и прогимназий). - Всеподданнейший отчет министра народного просвещения за 1913 год. Пг., 1916. Приложения. С. 42-45, 193. школ.1 В ЦИАМ при изучении учителей земских школ использовались также материалы Московской губернской (Ф. 419) и Дмитровской уездной (Ф. 188) земских управ, дирекции народных училищ Московской губернии (Ф. 184), в ГАТО — материалы Тверской губернской земской управы (Ф. 800). В Центральном государственном историческом архиве С.-Петербурга (ЦГИА СПб) изучались документы фонда Канцелярии попечителя С.-Петербургского учебного округа (Ф. 139).

К работе были привлечены материалы личных фондов деятелей народного образования, хранящиеся в Научном архиве Российской академии образования (НА РАО), - В. И. Чарнолуского (Ф. 19), Н.Н.Иорданского (Ф. 20), л

Н. В. Чехова (Ф. 21) и О. Н. Смирнова (Ф. 50) . Документы о профессионально-политическом движении учителей (главным образом, земских школ), отражающие условия их работы, представлены в Государственном архиве Российской Федерации (ГА РФ) в фондах Департамента полиции МВД (Ф. 102), Всероссийского союза учителей и деятелей народного образования (Ф. 517) и Союза союзов (Ф. 518).

Опубликованные источники в работе представлены в первую очередь материалами личного происхождения.3 В исследованиях по истории образования они либо не использовались, либо использовались фрагментарно.

1 Наиболее содержательный характер отчёты приобрели в 1903 г., когда инспекторы стали руководствоваться предписанием «нарисовать сжато и живо, на основании личных наблюдений, картину школьного дела во всех отношениях, без описания училищ в отдельности, допуская такие описания лишь для выдающихся училищ в положительном или отрицательном смысле». - ЦИАМ. Ф. 459. Оп. 4. Д. 2984. Л. 2.

2 Из документов Н. В. Чехова использованы его неопубликованные воспоминания «Работа среди учителей прежде и теперь», написанные в 1925 г. Часть воспоминаний посвящена деятельности Чехова в качестве заведующего хозяйственной частью земских училищ Богородицкого уезда Тульской губернии в 1890-1897 гг. Из документов О. Н. Смирнова использована одна из его неопубликованных работ — «Народная школа, учитель и дети в годы Первой империалистической войны» 1914-1917 гг.», написанная в 1-й половине 1940-х гг. по материалам педагогической печати и личным воспоминаниям автора.

3 См. следующие рубрики в разделе «Источники и литература»: «Источники личного происхождения учителей земских школ», «Источники личного происхождения учителей средних школ», «Воспоминания бывших учеников средних школ», «Прочие источники личного происхождения» (с. 271-278)

Наиболее значителен корпус воспоминаний, дневников и автобиографических очерков публицистического характера, написанных учителями земских школ (выявлено 39 наименований). Несмотря на то, что, как будет показано ниже, среди педагогов земских школ на протяжении большей части рассматриваемого периода преобладали женщины, воспоминания написаны в основном мужчинами, которые в целом отличались большей общественной активностью. К работе привлечены 19 воспоминаний учителей средних школ и один дневник учителя женской1 гимназии. Большая часть воспоминаний и тех и других учителей посвящена 1880-м - первой, половине 1900-х гг. Среди их авторов есть видные общественные деятели (К. В. Ельницкий, П. В. Засодимский, В. В. Кирьяков, Е. Д. Максимов и другие), но. большинство авторов. - вовсе неизвестные или малоизвестные лица. Однако они, по-видимому, отличались наибольшей активностью и ответственностью, что позволяет относить их к «элите» учительства. Они выражали самосознание и социальный опыт лучшей части педагогов.

Первостепенную важность для- выяснения характера взаимоотношений учителей и учеников в средних школах имеют воспоминания их выпускников, посвященные годам учения (всего в работе использованы 36 таких воспоминаний). Среди их авторов - учёные, писатели, публицисты, политические и общественные деятели, видные большевики и представители русской эмиграции. Воспоминания бывших воспитанников земских училищ практически-не публиковались.

К источникам личного происхождения - по своим свойствам примыкают материалы педагогической публицистики: в-них также запёчатлён актуальный опыт учителей, их наблюдения над жизнью своих коллег, над отношением населения к их работе, а также над деятельностью учебной администрации. В работе использованы статьи крупнейших частных общепедагогических журналов «Вестник воспитания» (ВВ) и «Русская школа» (РШ) (издавались в 18901917 гг.), а также журнала, предназначавшегося исключительно для учителей начальных школ, - «Русский начальный учитель» (РНУ; 1880-1911 гг.). В них публиковались учителя; а также деятели народного образования, и земского движения, хорошо- осведомлённые об основных, проблемах, волновавших учителей: Стремление корреспондентов этих журналов представить типичное и знакомое читательской, аудитории делает материалы педагогической публицистики особенно ценными: Ряд важных статей для1 изучения данной темы, был представлен и в. официальных органах. — «Журнале Министерства народного просвещения» (ЖМНП; : 1834-1917 гг.) и «Педагогическом вестнике Московского учебного округа» (ПВМУО; 1911—1917 гг.).

Большим, информативным, потенциалом для характеристики социального облика; материально-правового- положения^ педагогической* деятельности; и повседневной* жизни, учителей земских школ обладают материалы; региональных, статистических обследований земских школ, которые производились путём анкетирования учителей земствами (с 1870-х гг.) и обществами взаимного вспомоществования учащих и учивших (с конца 1890-х гг.). Особенно ценными являются всероссийские исследования, чьим объектом или одним из объектов были земские школы. Такие масштабные работы осуществлены МВД.в 1898 г., земствами в 1903 и 1911 гг., МЫП в 19Ш и 1914 -1915 гг.1 Данные этих исследований собирались и обрабатывались по разным программам, что делает невозможным их комплексное использование. Самую разнообразную информацию (главнымюбра-зом, об учителях земских школ) содержат опубликованные отчёты различных учреждений И; ведомств; (Всеподданнейшие: отчёты министра: народного просвещения, отчёты директоров и инспекторов народных училищ и другие), постановлениям материалы съездов представителей обществ взаимного вспомоществования лицам учительского звания (1902-1903, 1913-1914), Общеземского съезда по народному образованию (1911);

Законодательные источники представлены уставами учебных заведений;, законами о гражданской службе,. о: пенсиях по учебной части МНП [они изда

1 См. рубрику «Статистические материалы» в разделе «Источники и литература» (с. 279-281).

2 См. рубрику «Отчёты и резолюции» в разделе «Источники и литература» (с. 285-287).

• 18 вались отдельно, публиковались в Полном собрании законов:Российской империи (ПСЗРИ), и (с дополнениями) в Своде законов Российской империи (СвЗРИ)], а также циркулярами министра народного просвещения и другими подзаконными актами (публиковались в специальных сборниках, а также в педагогических журналах). В работе был использован ряд неофициальных систематических сводов законов и подзаконных актов.1

Целью работы была комплексная характеристика данных социально-профессиональных групп: Реализация этой' цели достигалась путём? решения следующих задач. ■

1. Изучение материально-правовых и социальных.характеристик. . 21 Определение особенностей; педагогической; деятельности: 3; Изучение мотивационных основ профессиональной деятельности. 4. Рассмотрение характера взаимоотношения учителей с учащимися. 5. Анализ бытовых.параметров повседневности и основных форм досуга. 6. Определение1 места учителей в окружавшей ртх социокультурной среде, степени и характера влияния на неё со стороны учителей. ' ' ■ , :

Научная новизна исследования заключается в том; что впервые предпринят комплексный (социоструктурный и социокультурный) анализ двух крупнейших групп учителей- конца 19—начала 20 вв: Впервые при исследовании учительства как социальной группы использован; обширный комплекс мемуарной литературы. Кроме этого; значительный объём? архивных материалов; использованных в диссертации, впервые введён в научный оборот.

Теоретическая значимость , исследования заключается в определении нового предметного поля данного объекта путс*м включения-в его состав исто-рико-психологической'проблематики.' См. рубрику «Сборники законов и подзаконных актов» в разделе «Источники и литература» (с. 284).

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Зубков, Игорь Владимирович

Заключение

Образовательная революция была одной из важнейших составляющих модернизации российского общества в последней трети 19 — начале 20 вв. Быстро увеличивалось число учителей: в 1898—1915 гг. оно возросло более чем в 3 раза в земских школах (до 73 тыс. человек), в 1894-1913 гг. также утроилось в гимназиях и реальных училищах (достигнув, приблизительно, 20 тыс. человек). Однако состояние образования определялось также и тем, кто именно (в широком смысле) преподавал, в каких условиях работал и жил, как относился к ученикам и в каких отношениях со своим социальным окружением находился. Социально-антропологический подход к этим проблемам по отношению к учителям земских школ, гимназий и реальных училищ, основанный на широком привлечении материалов личного происхождения, позволил придти к следующим выводам.

Условия, педагогической деятельности и повседневной жизни учителей земских и средних школ были противоположными. Первые обладали существенным преимуществом - относительно широкой возможностью для организации обучения на основе собственных идеалов и представлений за счёт отсутствия (особенно в 19 в.) чёткой регламентации их деятельности и слабости контроля со стороны учебной администрации (это, однако, вынуждало начинающих учителей приобретать опыт почти исключительно путём проб и ошибок). Вторые, особенно учителя мужских гимназий и реальных училищ больших городов, были подчинены, как им казалось, «мелочному», «бюрократическому» контролю (хотя на практике многие распоряжения учебного начальства игнорировались или их выполнение лишь имитировалось). Вместе с тем, учителя средних школ реже страдали от произвольных действий директоров и учебно-окружных управлений, чем учителя земских школ - от членов земских управ и училищных советов, инспекторов и директоров народных училищ, а также от лиц, обладавших влиянием в сельской среде. Педагоги земских училищ наряду с собственно профессиональной деятельностью были вынуждены тратить много сил на школьное хозяйство, их коллеги по средней школе были полностью освобождены от этих функций. Учителя земских школ сопровождали учащихся на литургии в праздничные и воскресные дни, говели вместе с детьми во время Великого поста; учителя гимназий и реальных училищ нередко выполняли разнообразные обязанности по внеклассному надзору за учениками. Подавляющее большинство учителей земских школ работало одновременно с 40-60-ю учащимися, разделённых на 3-2 отделения, что требовало большого напряжения, внимания и педагогического мастерства при отсутствии широких возможностей наложить на детей дисциплинарные взыскания и отказе подавляющего большинства земских педагогов от применения телесных наказаний. Преподавание в земских училищах велось, как правило, в неприспособленных помещениях, тесных, душных и холодных. Учителя средних школ преподавали исключительно одному классу, в котором число учеников редко превышало 40. Они работали, как правило, в специально построенных зданиях, удовлетворявших основным требованиям гигиены, имели возможность использовать различные виды наказаний учащихся. В земских училищах учителя были недовольны сложившейся системой экзаменов: они отстранялись от оценки знаний выпускников, и результаты экзамена определяли лица, далёкие от дела народного образования. Такое положение побуждало учителей к чрезмерной интенсификации своего труда, унижало их профессиональное достоинство. Учителя средних школ нередко втягивались в конфликты внутри сравнительно многочисленного педагогического коллектива.

Вознаграждение за труд учителей земских школ было в среднем более чем в 6 раз ниже, чем учителей мужских гимназий и реальных училищ — наиболее обеспеченной группы педагогов общеобразовательной средней школы (чьё жалованье, однако, почти вдвое уступало доходам профессоров). Несмотря на значительную разницу в доходах отдельных групп учителей, все они выражали одинаково острое недовольство своим жалованьем, что было связано с различием моделей потребления и образа жизни сельской и городской интеллигенции. В поисках компенсации низких доходов от педагогической службы все учителя прибегали к дополнительным заработкам: учителя земских училищ - к занятию сельским хозяйством, пчеловодством и другими разнообразными работами, учителя средних школ - к работе по совместительству и репетиторству, реже - к изданию учебной литературы. В отличие от учителей земских школ, некоторые преподаватели гимназий и реальных училищ брали взятки с родителей учащихся, пользуясь своей возможностью повлиять на исход переводных или выпускных экзаменов, итоговую аттестацию и т. д. С тем чтобы пресечь завуалированное взяточничество, МНП в 1888-1906 гг. пыталось регламентировать деятельность учителей гимназий и реальных училищ как частных преподавателей, однако эти попытки потерпели неудачу. В черте оседлости многие ди-ректоры брали взятки с родителей учеников иудейского вероисповедания за их приём в число учеников сверх «процентной нормы». До начала 1910-х гг. от учителей средних школ большинство педагогов на земской службе отличало отсутствие пенсионного обеспечения.

Среди учителей земских и средних школ существовала культурно-нормативная стратификация, выступавшая как, объективная реальность в виде неравноценного культурного влияния на своё социальное окружение и как феномен самосознания личности каждого учителя. Мемуаристы и публицисты, а также некоторые представители учебной администрации выделяли среди всех учителей две группы. Для представителей первой группы, которых вслед за,современниками можно назвать «урокодавателями», «ординарными педагогами», было характерно отсутствие интереса к своей работе, требующегося спецификой педагогической деятельности^ что тяготило их самих и препятствовало установлению доброжелательных отношений между ними и учениками, делало сам процесс обучения малоэффективным. Такие учителя преобладали в средней школе. Вот почему в средней школе зачастую отношения между учениками и учителями были недоброжелательными, что, в частности, проявлялось в излишне строгом, «формальном» отношении учителей к учащимся и неумении учителей заинтересовать детей своим предметом, в шалостях и издевательствах учеников над учителями, в кличках, зачастую обидных или оскорбительных, которыми воспитанники наделяли их преподавателей.

Вторая группа учителей - «педагоги по призванию», «подвижники» -были ориентированы на сам процесс учебно-воспитательной работы с детьми, а земские учителя - представители этой группы стремились также к культурному влиянию на своё социальное окружение. В отличие от своих «ординарных» коллег, эти учителя стремились к профессиональной рефлексии, обладали чувством нравственной ответственности за своё дело, считали педагогическую деятельность творчеством, и поэтому выступали против её «бюрократической» регламентации. Их влияние было определяющим для нравственного и интеллектуального развития учеников. Такие учителя преобладали в земской школе. Во многом поэтому там характер отношений учеников и учителей был иным, чем в большинстве средних школ: учителя пользовались авторитетом, стремились устанавливать с учениками доброжелательные, нередко товарищеские, отношения; оказывали им разнообразную бескорыстную помощь, в которой выражалось стремление учителей к самоотверженному служению народу, неприятие ими прагматических отношений между людьми; наконец, учителя земских школ делали изучение курса начальной школы лёгким и интересным (что облегчалось сравнительно меньшим потенциалом эмоционально-эстетических переживаний* сельского общества).

Представители группы учителей-«подвижников» являлись источником формирования корпоративного самосознания учительства, включавшем нормы профессиональной этики. Корпоративное самосознание учителей земских школ сложилось к началу 20 в. Об этом свидетельствовали: возникновение профессиональных организаций учителей начальных школ (обществ взаимного вспомоществования учащим и учившим); привлечение учителей к управлению школами, практиковавшееся с 1890-х гг. многими земствами; попытки создания учительских «судов чести». В средней школе процесс формирования профессиональной этики к 1917 г. не был завершён.

Своим более качественным педагогическим составом земские школы были во многом обязаны тому, что сельские училища притягивали к себе молодых людей с. народническим мироощущением. Для многих из них неблагоприятные условия их труда и жизни парадоксальным образом служили источником нравственного удовлетворения, отвечали их стремлению к подвигу, к принесению народу своеобразной искупительной жертвы.

В рассматриваемое время наблюдался непрерывный прогресс качественного состояния педагогического состава как земских, так и средних школ. Определяющим фактором улучшения преподавательского состава явился рост доли учительниц, который был наиболее интенсивным в земских училищах (к концу рассматриваемого периода женщины составили более 70% педагогов земских школ). В средней школе феминизация преподавательского состава имела место, главным образом, в женских гимназиях. Доступ женщин к преподаванию в мужских гимназиях и реальных училищах первоначально был запрещён, однако под влиянием нехватки педагогических кадров был постепенно открыт в 1898—1911 гг. Вовлечение женщин в сферу образования было ярким проявлением процесса их эмансипации и необходимым условием для постепенной реализации идеи всеобщего начального обучения, а также для нормального функционирования и дальнейшего развития средних школ. Происходившие изменения в начальных и средних школах свидетельствовали,об активизации женского фактора в обществе и способствовали процессам модернизации. За счёт притока в сельскую школу женщин возрастал общий образовательный уровень педагогов этих школ, так как в целом учителя значительно'уступали учительницам в уровне общего образования (хотя среди учителей было сравнительно много лиц со специально-педагогической подготовкой). Учительницы, как показала практика их работы в земских школах, реальных училищах и гимназиях, отличались большей добросовестностью и большей способностью к эмпатии, были более ласковы к детям и терпимы к их озорству и непоседливости (и поэтому реже учителей употребляли наказания), содержали училищные помещения в большем порядке и чистоте. Вместе с тем, учительницы земских училищ, особенно на первом этапе их существования, столкнулись с недоверчивым отношением к ним со стороны крестьян. Традиционализм крестьянского сознания в отношении женпщн-учительниц выражался в убеждении, что они «несолидны» для учительской деятельности и неспособны к телесным наказаниям детей, которые рассматривались крестьянами как основной способ обучения и воспитания.

Педагогические кадры улучшались также по мере создания более приемлемых условий педагогической службы; наибольшие изменения в этом отношении происходили в земской школе. Так, на своевременность выплаты жалованья учителям земских училищ и его размер положительно повлияло устранение сельских обществ от участия в содержании учителей (в основном произошло в 1880-1890-х гг.), а затем - государственные субсидии земствам на учительское жалованье (с 1908 г.). К началу 1910-х гг. все учителя земских школ были обеспечены пенсией. В 1890-е гг. началось активное строительство зданий для земских училищ самими земствами или по выработанным ими проектам (в конце 1900-х гг. оно было облегчено помощью государства); тем самым многие учителя впервые получили возможность работать в сносных санитарно-гигиенических условиях. В 1900—1910-е гг. осуществлён переход содержания земских школ от сельских обществ к земствам, что самым благоприятным образом сказалось на положении сельских учителей: прекратились постоянные конфликты между ними и должностными лицами крестьянского самоуправления по вопросам обеспечения школ дровами, поддержания в них чистоты, ремонта классных помещений и т. д. Положение учителей средних школ мало менялось до 1910-х гг. В 1912 г. реформирована система материального обеспечения учителей мужских гимназий и реальных училищ, которая в целом увеличила их доходы и несколько снизила рабочую нагрузку на них. В 1916 г. начата радикальная реформа женских гимназий; одним из итогов её реализации должны были стать существенное улучшение материально-правового положения и уровня профессиональной подготовки служащих этих учебных заведений.

Повседневная жизнь учителей во многом определялась материально-бытовыми условиями их жизни, характером социального окружения, интеллектуальной и социальной зрелости каждого учителя. В то время как учителя земских школ ютились в небольших, как правило, однокомнатных помещениях, страдавших теми же недостатками, что и классные комнаты, их коллеги по средней школе имели гораздо более комфортное жильё и пользовались значительно более развитой городской инфраструктурой. Вместе с тем, почти все учителя земских школ и все педагоги средней школы имели прислугу, при этом последние нередко имели в услужении 2—3 человек.

Наиболее существенная черта повседневности большинства учителей земских школ, находившихся в окружении традиционного общества, — одиночество. Сложными и неоднозначными были отношения учителей земских школ и священников-законоучителей. В своей деятельности они должны были тесно взаимодействовать друг с другом, однако зачастую конфликтовали. Учителя нередко были вынуждены преподавать (как правило, бесплатно) Закон Божий за законоучителей, «манкировавших» своими обязанностями; их протест также вызывал надзор со стороны священников. Важным фактором благополучия сельских учителей была их способность установить доброжелательные отношения с местным населением. Подавляющей части учителей земских школ это удавалось. В условиях неразвитой социальной инфраструктуры и неграмотности большей части сельского населения, «бегства» из деревни поместного дворянства учителя земских школ нередко являлись наиболее образованными и авторитетными лицами в деревне. Это облегчало им ведение активной общественной деятельности, к которой стремились многие из них. Учителя наряду с земствами и при их поддержке являлись главными организаторами разнообразной культурно-просветительной работы в деревне, содействовали распространению медицинских и сельскохозяйственных знаний, возникновению и расширению среди крестьян интереса к светской и религиозной книге, оказывали юридическую помощь крестьянам, были для них одним из главных источников информации об общественно-политических событиях в стране и за границей. Широкое устройство учителями церковных хоров повышало привлекательность богослужений, что препятствовало распространению среди крестьян атеистических настроений. Пользуясь авторитетом у окружающего населения, многие учителя выступали в роли арбитров, влияли на дела сельских обществ.

Учителя, средних школ, напротив, как правило, не оказывали существенного влияния на своё социальное окружение, хотя широко привлекались, к посторонним занятиям (они выступали в качестве переводчиков или экспертов на судебных процессах и во время предварительного следствия, широко привлекались к участию в судебных процессах и в качестве присяжных заседателей). Это было связано с наличием более активных социально-профессиональных групп в городе, в частности, преподавателей высшей школы, адвокатов, деятелей городского самоуправления, высшего местного чиновничества. От них учителей средних школ отличал сравнительно меньший материальный достаток, что влияло на понижение их социального статуса. Вместе с тем, образованное общество предъявляло повышенные требования к поведению, нравственности и интеллектуальному уровню учителей; действительный облик учителей далеко не всегда соответствовал этим ожиданиям. В связи с этим часто обсуждавшиеся в обществе недостатки педагогов не способствовали созданию вокруг педагогических коллективов гимназий и реальных училищ атмосферы общественного доверия и доброжелательства. Для интересов и поведения лучшей части учительства'средних школ было характерно участие в благотворительных и педагогических организациях, занятие самообразованием, стремление избегать бессодержательного общения, более строгий выбор знакомств, ориентация на ценности «интеллигентного» человека. Любовь к таким учителями их воспитанников, их общественная деятельность позволяли им пользоваться авторитетом среди образованного общества.

Однако в целом, культурная роль учителей земских школ была более значительной, чем учителей гимназий и реальных училищ. Несмотря на низкий уровень образования и жизни, другие неблагоприятные условия, их деятельность в школе и вне её была более адекватна требованиям времени и существенно способствовала процессам модернизации в сельском обществе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Зубков, Игорь Владимирович, 2008 год

1. Источники личного происхождения учителей земских школ

2. Баракшин А. Из записок сельского учителя // РНУ. 1901. № 11. С. 190-195.

3. Баракшин А. На новом месте: Из записок сельского учителя // РШ. 1904. № 12.

4. Барсов К А. Сельская школа и учитель // РШ. 1896. № 5/6. С. 45-55; № 7/8. С. 25-31.

5. Вересов П. Г. Из двадцатипятилетней жизни сельского учителя с 1873 по 1898 год. Новгород, 1899. 15 с. Др. публ.: Из тридцатилетней жизни школьного учителя (1873-1903) // РШ. 1904. № 5/6. С. 51-74.

6. Воеводов. Из жизни народной школы (впечатления и думы учителя Дорогобужского у. Смоленской губ.) // РШ. 1911. № 5/6.

7. Воскресенский А. Д. Тетрадь сельского учителя // Летописец. 1904. № 8. С. 239-252; № 9. С. 274-283; № Ю. С. 318-330; №11.С. 370-377; № 12. С. 420428.

8. Воспоминания сельской учительницы // РШ. 1902. № 5/6. С. 30-41. В конце текста: Е. С.

9. Воспоминания: (От 1891 до 1896 г. включ.) // РНУ.1901. № 2. В конце текста: М. П.

10. Год в сельской школе. (Из воспоминаний учительницы) // РШ. 1905. № 5/6. С. 51-76. В конце текста: Ко. ка.

11. Ю.Дмитриев В. И. Школьные будни. (Из записок сельского учителя) // Мир божий. 1896. № 2. С. 45-72.

12. Дневник народного учителя // РШ. 1909. № 9. с. 57-76; № 10. С. 63-82; №

13. С. 69-85; № 12. С. 111-128. В конце текста: Перекати-поле.

14. Донской. Народный учитель и священник // Школа и жизнь. 1911. № 40. С. 2.

15. Заметки и наблюдения. (Из заметок бывшего сельского учителя) // РШ. 1899.5/6. С. 179-189; № 7/8. С. 195-200; № 9. С. 237-246; № 12. С. 176-182. В конце текста: Дидо. Отдельное издание — СПб., 1902.

16. Засодимский П. В. Из воспоминаний сельского учителя // РШ. 1892. № 11. С. 22-36. № 12. С. 8-23.15 .Зубковский Ф. История моего учительства: (Шесть лет жизни народного учителя в селе). 2-е изд. М., 1905. 63 с.

17. Из жизни русского народного учителя // РШ. 1911. № 10. С. 66-86; № 11. С. 51-75. В конце текста: А-в И.

18. Кившенко Н. Д. Дневник сельской учительницы // Русское богатство. 1887. № 7-10. Отдельное издание СПб., 1887.18 .Киръяков В. В. Шаг за шагом: (К истории объединения народных учителей.

19. Из моих личных воспоминаний и переживаний). М., 1914. 82 с.

20. Киселев А. Начало учительской карьеры // РШ. 1906. № 7/8.

21. Ю.Киселев И. Воспоминания учителя // РНУ. 1906. № 4-10.

22. Константинов С. В. Два года в земской школе // РШ. 1913. № 2. С. 62-89; №

23. С. 63-84; № 4. С. 55-77. Др. публ. в сб.: Записки очевидца: Воспоминания,дневники. М., 1991. 701 с.

24. Кудрявцев С. В. В поисках педагогического призвания: Страничка из пережитого // Педагогический листок. 1916. Кн. 8.

25. Кушнерев А. Сельский учитель // ПВМУО. 1912. № 2.24Куимерев А. Из воспоминаний сельского учителя // ПВМУО. 1914. № 5/6. С. 68-84.

26. Максимов Е. Д. Школа жизни. (Из воспоминаний школьного учителя) // Наблюдатель. 1893. № 7. С. 75-101; № 8. С. 227-246; № Ю. С. 278-310; № 12. С. 119-153. В конце текста: М. Слобожанин.

27. Максимов И. Е. Полтора года учительства //РНУ. 1909. № 1. С. 24-30.

28. Мои первые шаги на поприще земской учительницы // Вестник новгородского земства. 1905. № 12. С. 61-67. В конце текста: Я. С. В.

29. Первое десятилетие моего учительства // РШ. 1900. № 12. С. 30-42. В концетекста: Ал. А.

30. Пережитое (Впечатления учителя) // РНУ. 1903. № 8/9. В конце текста: Учитель С.

31. Попечители моей школы // РНУ. 1906. № 7/8. С. 167-174. В конце текста: Учитель Н. С.31 .Пухлякова К. А. Одна из многих (Из дневника сельской учительницы) // РШ. 1905. № 7/8. С. 68-74.

32. ЗА.Саломатин 77. Как живет и работает народный учитель. (Личные впечатления). СПб., 1913. 203 с.

33. Симонович А. С. Заметки из дневника сельской учительницы // РШ. 1893. № 12. С. 19—40.

34. Ъб.Сохнышев В. Е. Полвека в сельской школе. Записки учителя-общественника. Воронеж, 2003. 33 с.

35. Тюкин Т. Из воспоминаний учителя // Вестник Новгородского земства. 1906. № 20. С. 54-63.

36. Филатова А. В. Воспоминания учительницы. 1874-1907. М., 1929. 112 с.

37. Шестернин 77. А. Из воспоминаний сельского учителя // Образование. 1898. №9. С. 107-116.

38. Источники личного происхождения учителей средних школ

39. Авенариус Н.П. Варшавские воспоминания // Исторический вестник. 1904. № 5.

40. Белявский Е. В. Педагогические воспоминания. 1861-1902. М., 1905. 247 с. Др. публ.: ВВ. 1904. № 6-9.

41. Великопольский А. А. Записки педагога. М., 1909. 227 с. Перед заглавием:1. Аркадий Велский.

42. ВиттеЕ.В.Де. Из воспоминаний начальницы женской гимназии. 18751904. Почаев, 1907.178 с.

43. Ельницкий К. В. XL лет моего учительства в далекой окраине. Воспоминания старого учителя. Киев, 1911. 125 с.

44. К дефектам средней школы. (Письма педагога) // РШ. 1904. № 10-12; 1905. № 1-6. В конце текста: Senex. Название в 1905 г.: К дефектам средней школы. (Записки учителя).

45. Кондаков П. Н. Воспоминания и думы. М., 2002. 416 с.

46. Круковский А. Очерки педагогического прошлого в Северо-Западном крае // ЖМНП. 1916. № 2. С. 129-152.

47. Куликов Н. Н. Воспоминания педагога // Наша старина. 1916. № 9/10. С. 655674; № 11. С. 801-815; № 12. С. 911-929.

48. Ю.Овсянников А. Из воспоминаний старого педагога // Русская старина. 1900. № 1.

49. Острогорский В. П. Из истории моего учительства. Как я сделался учителем. 1851-1864. СПб., 1895. 293 с.

50. Первов П. Д. Философ в провинции // В. В. Розанов: Pro et contra. Личность и творчество Василия Розанова в оценке русских мыслителей и исследователей. Антология. СПб., 1995. Кн. 1. С. 88-101.

51. Порошин И. А. Записки учителя. СПб., 1905. 185 с. Перед загл.: Н. Белозерский. Др. публ.: РШ. 1903. № 1-3.

52. Ревизоры (Из воспоминаний педагога) // Школа и жизнь. 1912. № 42. С. 1-2. В конце текста: Г-ский Ю.

53. Реде А. О. Из жизни старого педагога // Педагогический ежегодник. 1894. № 35. С. 273-276; № 36. С. 281-284.

54. Селиванова А. Три года в провинции: (Из воспоминаний учительницы) // Летопись. 1916. № 10. С. 223-227.

55. Сиротинин А. Н. Как я стал учителем. (Из воспоминаний) // Историческийвестник. 1917. Т. 147. № 2. С. 396^109.

56. ХЪ.Смородинов В. А. Годы службы моей в Варшавском учебном округе и эпизоды учебного быта. (Воспоминания педагога) // Русская старина. 1913. № 8. С. 352-357; № 9. С. 448-553.

57. Федявская В. Воспоминания учительницы мужской гимназии // ВВ. 1907. № 2. С. 145-163.

58. Шубкин Н. Ф. Повседневная жизнь старой русской гимназии. Из дневника словесника за 1911 1915 гг. СПб., 1998. 666 с.

59. Воспоминания бывших учеников средних школ

60. Асмус В. Ф. Воспоминания // Вспоминая В. Ф. Асмуса. М., 2001. С. 145-248.

61. Беккаревич Н. Д. Оренбургская гимназия старого времени // Русская старина. 1903. Т. 116. №11. С. 401-417.

62. Греков А. Д. Воспоминания // Новочеркасск и Платовская гимназия в воспоминаниях и документах. М., 1997. Вып. 1. С. 58-108.

63. Деникин А. И. Путь русского офицера. М., 1990. 296 с.

64. Дурылин С. В школьной тюрьме. Исповедь ученика. СПб., 1907. 32 с.

65. Жеребцов В. О. Воспоминания о Саратовской первой мужской гимназии и С.-Петербургском университете. Саратов, 1912. 99 с.

66. Зилъберт JI. Нас было трое, близких друзей // «В начале жизни школу помню я.» / Ред.-сост. Т. В. Вересова. М., 2003. С. 53-95.

67. Из записок гимназиста // ВВ. 1896. № 5.

68. Иков В. К. Воспоминания о гимназии JI. И. Поливанова / Вступит, ст., подготовка текста и прим. А. А. Каца // Московский архив. Историко-краеведческий альманах. М., 2000. Вып. 2. С. 159-184.

69. Ю.Иоффе А. Ф. Моя жизнь и работа. М.; JI., 1933. 56 с.11 .Исчезнувшая Россия. Воспоминания княгини Лидии Леонидовны Васильчи-ковой. 1886-1919. СПб., 1995. 544 с.

70. Каверин В. Я вернулся в город моего детства // «В начале жизни школу помню я.» / Ред.-сост. Т. В. Вересова. М., 2003. С. 145-188.I