Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мазник, Александр Феодосиевич

• Мазник, Александр Феодосиевич
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мазник, Александр Феодосиевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ.

1.1 Проблема взаимодействия общего и дополнительного образования в педагогической науке.

1.2 Результаты констатирующего эксперимента по определению основных видов и форм взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.

1.3 Сетевая организация профильного обучения как объект проектирования.

ГЛАВА И. СЕТЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: МОДЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

2.1 Организационно-деятельностная система профильного обучения.

2.2 Концептуальная модель сетевой организации профильного обучения

2.3 Результаты формирующего эксперимента по проектированию сетевой организации профильного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования»

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация требует от системы общего образования создания условий для опережающего профессионального самоопределения учащихся, развития их профессионально значимых индивидуальных качеств и способностей еще со школьной скамьи. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве одного из приоритетных направлений образовательной политики определяет создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся» [55].

В соответствии с утвержденным Министерством образования РФ графиком мероприятий по подготовке и введению профильного обучения с 2006 года запланирован массовый переход на профильное обучение в 10-х классах. Это означает, что 2005/06 учебный год - начало перехода на предпрофильное обучение, который предполагает серьезную институциональную трансформацию образовательной сети. Как отмечают авторы «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», утвержденной приказом Министерством образования России №2783 от 18.07.2002 года [56], при ее разработке «проблема организационных и педагогических мероприятий не выглядела настолько острой и недостаточно проработанной, насколько она представляется в настоящее время» [101]. Согласно замыслу авторов концепции, интеграция основного образования, трудовой деятельности учащихся и дополнительного образования, как равноправных компонентов единого процесса социализации подрастающего поколения, составят образовательное пространство профильного обучения, развития и социализации личности, обеспечивая ее готовность к социальному и профессиональному самоопределению. В организационном плане это означает определенную синхронизацию деятельности учреждений общего и дополнительного образования, проектирование системы их взаимодействия. В этой связи ставится проблема определения формы организации профильного обучения каждой конкретной школой.

Необходимость формирования единого образовательного пространства профильного обучения определяет актуальность теоретического осмысления проектирования сетевой организации профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.

Следует отметить, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. Опыт и тенденции в области организации подготовки школьников к предстоящей профессиональной деятельности, их социальной адаптации достаточно основательно проработаны в педагогических, психологических, ^ экономических, социологических исследованиях. В целом ряде фундаментальных исследований определены теоретические подходы к поддержке процесса профессионального самоопределения: философско-психологический подход (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сафин), психолого-культурологический подход (JI.C. Выгодский), социологический подход (И.С. Кон, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский). Теоретический анализ психологических проблем формирования готовности к профессиональному самоопределению представлен в исследованиях Е.А. t} Климова, М.Р. Гинзбурга, Н.С. Пряжникова, С.И. Вершинина, И.Б.

Гриншпун и др.

Теоретическим основам педагогического проектирования посвящены работы Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, С.И. Зверева, В.И. Слободчикова, Ю.В. Крупнова, Ю.С. Тюнникова. Методология исследования интеграционных процессов в педагогике обоснована в трудах В.И. Загвязинского, B.C. Леднева, В.Д. Семенова, Ю.С. Тюнникова и др. Теория управления образовательными организациями обсуждается в исследованиях B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Л.И. Фишмана, Т.И. Шамовой и др.

В теории менеджмента сетевые принципы взаимодействия рассматриваются в качестве ведущего направления организационного Ф проектирования (С.В. Клягин, Г.Г. Копылов, Р. Патюрель, Ч. Сэведж, А.Е.

Шадрин, М.М. Чучкевич). Идея сетевой организации профильного обучения в постановочном плане затронута авторами «Концепции профильного обучения» (А.А. Пинский и др.).

В педагогической науке сложились теоретические предпосылки для решения задач организационного проектирования взаимодействия образовательных систем. Тем не менее, не рассмотрены виды и формы организационного взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, особенности и содержание управленческой деятельности по организации их взаимодействия. Щ Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки создания условий для профессионального самоопределения и социализации личности. К ним в первую очередь следует отнести введение предпрофильной подготовки как первый шаг к переходу на профильное обучение в старшей школе, развертывание инновационной работы, направленной на ресурсное обеспечение этого перехода.

Как показал анализ практики, несмотря на провозглашенную общую цель - профессиональное самоопределение и социализация личности, школа ф и учреждения дополнительного образования не всегда эффективно взаимодействуют для ее достижения. Имеет место несогласованность организационно-управленческих решений, педагогических усилий, а следовательно, неэффективное использование имеющихся ограниченных ресурсов, что нередко ограничивает возможность выбора дальнейшего профессионального образования и будущего трудоустройства выпускников. В определенной мере это объясняется отсутствием нормативно-организационной базы такого взаимодействия, что затрудняет сотрудничество даже при наличии стимулов для совместной работы по профильному обучению.

Таким образом, исходя из теоретического анализа проблемы и обобщения педагогической практики, можно констатировать наличие ключевого противоречия между актуальной потребностью массовой педагогической практики в построении взаимодействия общего и дополнительного образования с целью создания единого образовательного пространства для профессионального самоопределения старшеклассников, с одной стороны, и слабой разработанностью теоретических подходов к проектированию форм организации такого взаимодействия, с другой стороны.

Указанное противоречие педагогической теории и практики определило проблематику исследования: при каких условиях модель взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования обеспечит эффективное достижения целей профильного обучения? Каковы характеристики, содержание и критерии эффективности такой модели? В каких условиях и посредством каких процедур осуществляется проектирование модели взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования?

Объектом исследования выступает организация профильного обучения старшеклассников.

Предмет исследования - сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.

Цель исследования - разработать и апробировать модель сетевой организации профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.

Гипотеза исследования — сетевая организация взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования окажет позитивное влияние на эффективность профильного обучения, если:

- взаимодействие учреждений - участников сетевой организации профильного обучения базируется на единстве целей, взаимодополняемости содержания, средств и ресурсов общего и дополнительного образования;

- процедуры проектирования модели организации основаны на теории и методах сетевого моделирования; для оценки ее эффективности используются научно обоснованные критерии и параметры;

- модель сетевой организации согласована с моделью профильного обучения; имеет целостное нормативно-правовое и нормативно-организационное обеспечение; построена как самоорганизующаяся полицентричная система, обеспечивающая функциональное согласование процесса профильного обучения на основе равноправных взаимоотношений учреждений-участников сети.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования в педагогической науке и практике.

2. Обосновать принципы и процедуры проектирования модели сетевой организации профильного обучения.

3. Определить содержание концептуальной модели сетевой организации профильного обучения и критерии ее практической реализации.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модели в практике организации предпрофильной подготовки старшеклассников, определив на основе разработанных критериев и параметров степень ее эффективности.

Общей теоретико-методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики. В качестве методологических оснований выступают положения, раскрывающие вопросы методологии и методики педагогический исследований (В .И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В. С. Ильин, В. А.

Сластенин); междисциплинарный подход к явлениям и процессам (Г.П. Щедровицкий); положения ситуационного (И. Ансофф, Р. Уотермен и др.) и системного (Д.М. Гвишиани, В.А. Елисеев, Г. Хакен и др.) подходов к управлению; теоретические основы педагогической интеграции (А.П. Беляева, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); психолого-педагогические концепции профессионального становления личности (А.И. Каптерев, А.К. Маркова, А.И. Турчинов, Н.С. Пряжников и др.); основные подходы к педагогическому проектированию (Е.С. Заир-Бек, А.А. Кирсанов, А.П. Тряпицына, Ю.С. Тюнников и др.); основы проектирования и функционирования сетевых организаций (С.В. Клягин, Г.Г. Копылов, Р. Патюрель, Ч. Сэведж, А.Е. Шадрин, М.М. Чучкевич).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов', теоретические (теоретический анализ предмета исследования, спецификация проблем, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение педагогической документации, педагогический эксперимент); статистические (ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов).

Личный вклад автора определяется разработкой концепции исследования, проектированием методики проведения эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой нормативно-организационного обеспечения проектируемой модели, участием в создании дидактических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, теоретическим обобщением полученных результатов.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1998 по 2004 гг. на базе центра внешкольной работы «Ровесник» (до августа 2003 г. — Центр экономического образования школьников) и общеобразовательных школ г.Сочи. Исследование было осуществлено в рамках федеральной экспериментальной площадки инновационного (авторского) направления по теме «Дополнительное социально-экономическое образование как средство развития конкурентоспособной личности» и краевой экспериментальной площадки по теме «Сетевая профильная школа».

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической науке, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения организационного взаимодействия образовательных учреждений.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) на основе изученной литературы по проблеме и экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего эксперимента, были проведены констатирующий эксперимент и локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлен формирующий эксперимент, проведен анализ и теоретическое обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования:

- определены объективные основания взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, ориентированного на формирование единого пространства профильного обучения (единство целей, взаимодополняемость содержания, средств и ресурсов общего и дополнительного образования);

- создана концептуальная модель сетевой организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, при котором обеспечивается прогностическое развитие готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению;

- обоснованы принципы и основные процедуры проектирования модели сетевой организации профильного обучения; разработаны критерии оценки ее эффективности (социально-педагогической адекватности, реализуемости концептуальной модели, минимальной избыточности, оптимальной нормализации ресурсов).

Теоретическая значимость исследования состоит в выработке научно-обоснованных решений по ряду наиболее актуальных аспектов сетевой организации профильного обучения; выделении целе-функциональных, процессуальных и структурно-содержательных характеристик взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования; определении принципов и содержания процедур его проектирования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлен проект, позволяющий осуществлять на практике сетевую организацию профильного обучения старшеклассников. Полученные в исследовании результаты применимы при создании нормативно-организационной документации учреждений, а также при разработке методических пособий и дидактических материалов для повышения квалификации менеджеров образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в муниципальных образовательных учреждениях г.Сочи: средних общеобразовательных школах №№4, 44, 77; центре внешкольной работы «Ровесник»; межшкольном учебно-производственном комбинате.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на IV Всероссийской научно-методической конференции «Педагогические нововведения в высшей школе» (Краснодар, 1998); на III— VI Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2000 — 2003); VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2001); IV Российской научно-методической конференции «Наука и образование в начале XXI века: состояние, проблемы, поиски» (Сочи, 2003); на экспертном совете сети федеральных экспериментальных площадок инновационного (авторского) направления (Москва, 2002).

Спецкурс «Стратегическое управление организацией» при поддержке Британского совета апробирован в ходе реализации российско-британского проекта «Повышение профессиональной компетенции директоров образовательных учреждений»; материалы исследования положены в основу целевой программы «Профессиональное самоопределение учащихся в условиях сочинской школы», входящей в муниципальную Программу развития общего образования в г. Сочи на 2001 -2005 гг.; используются в практике учреждений дополнительного образования и общеобразовательных школ г. Сочи.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Возможность организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, ориентированного на создание условий для формирования образовательного пространства профильного обучения, обусловлена наличием объективных оснований их интеграции. К ним относятся единство педагогических и организационно-управленческих целей, взаимодополняемость содержания общего и дополнительного образования, сетевые технологии и формы организации образовательного процесса, расширяющие возможности его ресурсного обеспечения.

2. Сетевая организация профильного обучения представляет собой самоорганизующуюся полицентричную систему, обеспечивающую на основе равноправных взаимоотношений учреждений-участников сети функциональное согласование процесса формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению. Основными компонентами модели являются цели сетевой организации профильного обучения, направленные на создание учреждениями-участниками сети условий, способствующих достижению целей профильного обучения; организационно-функциональная модель, включающая перечень образовательных услуг, предоставляемых сетевой организацией; иерархический перечень функций, поддерживающих предоставление образовательных услуг, перечень исполнительных звеньев, обеспечивающих реализацию функций, матрицу распределения функций сетевой организации профильного обучения между подразделениями сети; модель технологии основных процессов сетевой организации профильного обучения (управления, маркетинга и предоставления образовательных услуг), основанных на коротких и изменяемых технологических цепочках (по Дж. Томпсону); модель взаимодействия субъектов управления, базирующаяся на определении компетенций в соответствии с целями организации и детальном распределении полномочий и ответственности.

3. Сущностные характеристики сетевой организации определяют принципы ее проектирования: принцип соответствия; принцип регионализации; принцип ресурсного обеспечения; принцип целостности. Концептуальное моделирование сетевой организации профильного обучения предполагает формализацию представления сетевой организации на основе построения матрицы решения комплексных задач проектирования; расчет временных параметров проектирования; проверку эффективности модели по критериям социально-педагогической адекватности, реализуемости концептуальной модели, минимальной избыточности ресурсов и оптимальной нормализации ресурсов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мазник, Александр Феодосиевич

Результаты исследования сформированности готовности к профессиональному самоопределению.

Далее представлены данные нулевого и итогового срезов по результатам исследования по параметрам цель, средство и результат. Первая группа экспериментальная (табл. 14); вторая - контрольная (табл. 15). В таблицах 16 и 17 представлены ранжированные значения показателей для двух групп испытуемых. Цветовыми полями отмечены уровни показателей согласно табл. 18, построенной для наглядности по шкале интерпретации результатов. В табл. 19 представлены результаты исследования показателей ПСО для экспериментальной и контрольной групп в нулевом и итоговом срезах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе обобщения итогов исследования сделаны общие выводы, подтверждающие правомерность гипотезы:

1. Путем анализа педагогической теории и практики установлено, что возможность организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, ориентированного на создание условий для формирования образовательного пространства профильного обучения, обусловлена наличием объективных оснований их интеграции. К ним относятся единство педагогических и организационно-управленческих целей, взаимодополняемость содержания общего и дополнительного образования, сетевые технологии и формы организации образовательного процесса, расширяющие возможности его ресурсного обеспечения. Сформулированы условия организации эффективного взаимодействия образовательных учреждений: совместная заинтересованность партнеров в достижении конечных результатов сотрудничества; равноправный и долговременный характер отношений между партнерами; совместное использование ресурсов партнерами. На основании этого сделан вывод о перспективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений, направленного на поддержку профессионального самоопределения старшеклассников.

2. На основе системного подхода к организационному проектированию определены подходы к пониманию модели сетевой организации как подсистемы организационно-деятелъностной системы профильного обучения. Взаимосвязь и взаимообусловленность организационного и деятельностного элементов организационно-деятельностной системы профильного обучения стали основанием для комплексного подхода к их исследованию, позволившему в совокупности учесть многообразные процессы, связи и отношения исследуемого феномена. Организационно-деятельностная система профильного обучения задана в виде организационной подсистемы и полсистемы деятельности, а также пространства внешней среды.

3. Определены принципы проектирования сетевой организации: принцип соответствия; принцип регионализации; принцип ресурсного обеспечения; принцип целостности. Показана результативность проектирования модели сетевой организации при условиях согласования организационой модели с моделью профильного обучения; учета особенностей образовательного пространства, экономических и культурных факторов развития региона; достаточного финансирования проектируемых организационных структур; целостного нормативно-правового и нормативно-организационного обеспечения учреждений-участников сети.

4. Выделены основные позиции проектирования сетевых организационно-управленческих форм профильного обучения:

- полицентричная структура управления с четкой легитимацией власти. Все взаимодействующие организации должны рассматриваться как принципиально равноправные и независимые участники, что требует в свою очередь принципиально нового понимания управления в качестве самоорганизующейся полицентричной структуры, резко контрастирующей с иеархическими пирамидами. При этом гетерархические структурные формы могут вводиться только на базе консенсуса.

- согласование управленческих решений с ориентацией на групповые формы труда и децентрализацию ответственности. Механизм согласования управленческих решений правомерно рассматривать как центральный элемент управления, состоящий в определении цели и средств ее реализации. Там, где иерархически структурированное разделение труда и специализация с жесткими компетенциями в основном отпадают, а члены сетевой организации гибко группируются вокруг ключевых задач, из самой логики внутреннего сотрудничества возникает необходимость создания групповых форм труда. Вытекающая отсюда децентрализация ответственности образует предпосылку для процессов самоорганизации и своевременного решения сложных задач обеспечения профильного обучения.

- вертикально и горизонтально направленные организационные связи и коммуникации. Для сетевых организационных форм необходимы широко используемые, охватывающие всю систему процессы коммуникации, рефлексии и переговоров, что влечет за собой важные последствия в двух направлениях. Во-первых, коммуникация освобождается от барьеров служебных инстанций, что отвечает идеалу открытой организации. Во-вторых, повышается статус коммуникационных процессов - от простой передачи информации в виде отчетов и рапортов или распределения задач до процессов формирования мнений на основе широкого права на обсуждение.

- координация сотрудничества с помощью четких правил, строгая оценка результатов. Координационный механизм заключается в тех принципах, с помощью которых регулируются и пересматриваются (вплоть до радикального изменения точек зрения) главные требования и ожидания в самых разных областях (поведение в процессе коммуникации и обратной связи, групповое поведение, поиск консенсуса и решений,

5. Доказана результативность предложенных процедур проектирования (процедура формализованного представления организации на основе построения сетевой модели для решения комплексной задачи проектирования; процедура расчета временных параметров сетевой модели проекта; процедура проверки эффективности проекта), основанных на методе сетевого моделирования как наиболее универсальном и соответствующем задачам проектирования сетевой организации профильного обучения.

6. Создана модель сетевой организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, построенная в виде самоорганизующейся полицентричной системы, обеспечивающей на основе равноправных взаимоотношений учреждений - участников сети функциональное согласование процесса формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению. Основными компонентами модели являются цели сетевой организации профильного обучения, направленные на создание учреждениями-участниками сети условий, способствующих достижению целей профильного обучения; организационно-функциональная модель, включающая перечень образовательных услуг, предоставляемых сетевой организацией; иерархический перечень функций, поддерживающих предоставление образовательных услуг, перечень исполнительных звеньев, обеспечивающих реализацию функций, матрицу распределения функций сетевой организации профильного обучения между подразделениями сети; модель технологии основных процессов сетевой организации профильного обучения (управления, маркетинга и предоставления образовательных услуг), основанных на коротких и изменяемых технологических цепочках (по Дж. Томпсону); модель взаимодействия субъектов управления, базирующаяся на определении компетенций в соответствии с целями организации и детальном распределении полномочий и ответственности.

7. Предложенная модель прошла опытно-экспериментальную апробацию и показала свою эффективность, о чем свидетельствуют данные оценки по критериям социально-педагогической адекватности, реализуемости концептуальной модели, минимальной избыточности ресурсов и оптимальной нормализации ресурсов.

Перспектива дальнейших исследований связана с выявлением зависимости эффективности сетевых образовательных структур от региональных условий и особенностей функционирования, с исследованием проблем подготовки управленцев и педагогов к работе в условиях сетевой структуры.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мазник, Александр Феодосиевич, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. - С. 103-107.

3. Алексеев Н.Г. Методологические основы комплексного подхода. -В кн.: Дополнительное образование детей: проблемы комплексного подхода. М.: МГДТДиЮ, 2000. - С. 1 - 14.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление. //Развитие личности. № 2. М., 2002. - С.92-116.

5. Алексеев Н.Г. Функции управления в условиях дезинтеграции. //Российское аналитическое обозрение, 1997. № 4. - С. 24-26.

6. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия. СПб.: Питер, 1999.416 с.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование мировоззрения. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.

8. Афанасьев В., Черкасов В. Маркетинг образовательных услуг. //Маркетинг, 1999. №5. - С. 68-76; 1999. - № 6. - С. 77-90.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

10. Батышев С.Я. Методология прогнозирования профессионального образования // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы. В 2 т. / Под науч. ред. И.П. Смирнова.- М., 1999 Т. 1. С. 391-401.

11. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М., 1997. - 511 с.

12. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социологиянауки и техники. Ежегодник. 1984 1985. - М., 1986. - С.80 - 160.

13. Бедерханова В.А. Аукцион педагогических проблем, или средство творческого саморазвития детей и взрослых. //Директор школы, 2001. - №6. -С. 24-33.

14. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. — Екатеринбург, 1994. 152 с.

15. Белова В.В. Взаимодействие внешкольных учреждений и школы в воспитании творческой индивидуальности подростка. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 23 с.

16. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах. — СПб., 1991. 199 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.,1995.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

19. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

20. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н. Д., 1997. - 28 с.

21. Борухов И.Р. Взаимодействие школы, семьи и общественности как условие повышения эффективности воспитания учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1977.

22. Бруднов А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей. // Внешкольник. - 1996. - № 1.- С.2.

23. Буйлова Л.Н., Каргина З.А. Дополнительное образование детей как составная часть современного общего образования. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://study.crsdod.ru/lections/pudod/pudodaO/pudodaOb.htm>

24. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами: научно-практическое издание. М.: СИНТЕГ-ГЕО, 1997.

25. Вачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог». М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Изд-во

26. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 151 с.

27. Владимирова И.Г. Компании будущего: организационный аспект. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http: //www.dis.ru/manag/arhiv/1999/2/5 .htm>

28. Воробьева С.В., Проданов И.И., Тюнников Ю.С. Стратегия и задачи развития общего образования в Сочинском специальном эколого -экономическом регионе. Сочи: СРЦУРО, 1996. - 38 с.

29. Вульфов Б.З. Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981. 49 с.

30. Выготский JI.C. Педология подростка: проблемы возраста //Собр. соч. в 6 т. /Т.4. М.: Педагогика, 1983. -С. 5-220; 244-269.

31. Гвишиани Д. М. Организация и управление. М., 1972.

32. Гинзбург М.Р. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2.

33. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - №3.

34. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: МПСИ, 1998. - 152с.

35. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского. К идее мыследеятельностной антропологии. М.: Пандейя, 1996.- 24 с.

36. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. - 402 с.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.- 198 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-544 с.

39. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.

40. Друкер П. Практика менеджмента /Пер. с англ. М.: Издательскийдом "Вильяме", 2000.

41. Евладова Е.Б., Николаева JI.A. Развитие дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. (Методические рекомендации). М.: МО РФ, Институт общего образования, 1996. - 47 с.

42. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

43. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

44. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.,1995.

45. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.

46. Каптерев А.И. Мультимедиа как социокультурный феномен: Учеб. пособие. М.: Профиздат, 2002. - 225 с.

47. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс //Избр. пед. соч. /Под. ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1989.

48. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986.

49. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983.

50. Клягин С. О технологическом и экономическом аспектах рассмотрения сетевых организаций. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://www.isn.ru/info/seminar-doc/tech.htm>

51. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993.-62 с.

52. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

53. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

54. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Педагогический поиск, 1999. — 224 с.

55. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http ://www.philippov.ru/news/27/224>

56. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

57. Копылов Г. Сеть как организационный принцип. Рецензия на книгу Charles М. Savage. 5th generation management: integrating enterprises through human networking, 1990. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://www.isn.ru/econ/netorg.doc>

58. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. 165 с.

59. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

60. Крупнов Ю.В. Практика персонального образования On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://spasem-shkolu.p-rossii.ru/personobr-1 .htm#ednrefl 6>

61. Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. — СПб.: СПГУПМ, 2001. с. 12.

62. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

63. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. М.: ВАК (Экспертный совет по педагогике и психологии), 1990. - 20 с.

64. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. - 511 с.

65. Леонтьев А.Н. Об учении о среде в педологических работах Л.С.Выготского. // Экопсихологические аспекты развития индивидуальности. -М., 1997.-С.21-37.

66. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СОЖ). М.: СМЫСЛ, 1992. - 16 с.

67. Ломов Б.Ф. Проблема биологического и социального в психологии //Биологическое и социальное в развитии человека /Под. ред. Б.Ф.Ломова. — М., 1977.-74 с.

68. Мазник А.Ф. К вопросу о взаимодействии учреждений общего и дополнительного образования //Проектирование инновационных процессов в школе и вузе: Сб. науч. ст. /Под ред. Ю.С. Тюнникова. Сочи: СГУТиКД, 2001.-С. 71-75.

69. Мазник А.Ф. Основные позиции проектирования сетевых организационно-управленческих форм профильного обучения //Теория и практика педагогического проектирования: Сб. науч. ст. Вып. 1. /Под ред. Ю.С. Тюнникова. Сочи: СГУТиКД, 2004. - С. 170-172.

70. Мазник А.Ф., Игнатович В.К., Шаповалов В.И. Конкурентоспособность как образовательный эффект // Труды Кубанского государственного технологического университета. Т. 8. - Краснодар: 2000. -С. 122-127.

71. Мазник А.Ф., Шаповалов В.И., Шуванов И.Б. Структура конкурентоспособности менеджера // Социально-экономические проблемы развития курортов России: Сб, мат. IV Всерос. науч.-практ. конф. Сочи: СГУТ и КД, 2000. - С. 92-95.

72. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

73. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.,1977.

74. Менеджмент в управлении школой / Науч. ред. Т.И. Шамова. М.,1992.

75. Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М., 1992.

76. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1998.96 с.

77. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999. - 176 с.

78. Новиков A.M. Докторская диссертация? /Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

79. Новиков A.M. Как работать над диссертацией? /Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю. М.: Эгвес, 1999. - 103 с.

80. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1996. —130 с.

81. Образовательная программа маршрут ученика /Под ред. А.П. Тряпициной. 4.1. - СПб.: ЮИПК, 1998.

82. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 70 000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой, 22-е изд., стер. -М.: Рус. яз., 1990. 921 с.

83. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Завуч. 1999. — № 4 или то же // Школьныетехнологии. 1999. - № 5.

84. Остапенко А. А., Ткаченко Е.В. Модель профильного обучения в старших классах малочисленной школы. Школьные технологии. 2003. -№2.

85. Педагогическая энциклопедия /Гл. ред. И.А. Каиров и Ф.Н.Петров. Т. 1-4. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 1968.

86. Пинский А.А. Образование свободы и несвобода образования. -М., 2001.-232 с.

87. Питере П., Уотермен Р. В поисках эффективного управления: опыт лучших компаний. М., 1986.

88. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. - 160 с.

89. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991.

90. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. -М., 1992.-214 с.

91. Пригожин А.И. Социология организаций. М., 1980.

92. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во Ин-та практ. психол.; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.

93. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы профессионального самоопределения. Екатеринбург.: Урал. гос. проф. пед.ун-т, 1995.-39 с.

94. Райсс М. Границы "безграничных" предприятий: перспективы сетевых организаций // Проблемы теории и практики управления. 1997, №1. То же on-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://www.ptpu.ru/issues/l97/17l97.htm>.

95. Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография. М.: «Логос», 2004. - 248 с.

96. Родичев Н.Ф. Предпосылки к становлению профильной ориентации школьников как смыслообразующего элемента предпрофильной подготовки. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://minobr.sakha.ru/iro/kcenter/5dapk/d501 .htm>.

97. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.

98. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

99. С.Н. Рягин. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе.// Школьные технологии. 2003. - № 2. - С. 121 -129.

100. Салов Ю.И. Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 256 с.

101. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал. 1984. - №4. - С. 65-74.

102. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии //Народное образование, 1998. 256 с.

103. Сергеева В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами. М.: Ml НО, 1999. - 93 с.

104. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

105. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр1. Академия», 2001. 480 с.

106. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. -М., 2000.-416с.

107. Сэведж Ч. Менеджмент пятого поколения: предприятие как сеть людей. М.: Диджитал пресс, 1990.

108. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. ЮНЕСКО, 1993.

109. Томпсон А.А., Стрикленд А.Дж. Стратегический менеджмент: Концепции и ситуации. М.: Инфра-М, 2001. — 411 с.

110. Тренев В. Н. И др. Реструктурирование предприятий. М.: ПРИОР, 2000.

111. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Академия, 2003. - 368 с.

112. Турчинов А.И. Управление персоналом. М.: РАГС, 2003. - 484 с.

113. Тюников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: НИИ 11111 АПН СССР, 1988.-46 с.

114. Тюнников Ю.С., Кузнецова О.О. Педагогическое проектирование культурологической интеграции гуманитарных знаний в школьном образовании. Сочи: РИО СГУТиКД, 2002. - 42 с.

115. Уотермен Р. Фактор обновления. Как сохраняют конкурентоспособность лучшие компании. -М.: Прогресс, 1988.

116. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова М., 1995.

117. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М., 1997.-175 с.

118. Ушаков К.М. Руководитель и ближний круг. Часть 1. - М.: Сентябрь, 2000.-120 с.

119. Философия и методология науки. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект пресс, 1996.-551 с.

120. Фишман JI. И. Как не надо управлять школой".- М.: Сентябрь, 2000.- 160 с.

121. Фрумин И. Д. Тайны школы. Красноярск: Красноярский гос. унт, 1999.-256 с.

122. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопическийподход к сложным явлениям. М.: Мир, 1991. — 240 с.

123. Цлаф В.М. Управленческие проблемы: их сущность и логическая структура. // Вопросы методологии. 1998. - № 1-2. - С.40.

124. Человеческий фактор /Под ред. Г. Салвенди: В 6 т. М., 1991. - Т. 4. С. 296

125. Черемных М.П. «Образовательный консорциум» как модель сетевой организации профильного обучения старшеклассников. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://www.school.edu.ru/world lit.asp?obno=l 1923>

126. Черкасов В.В. Проблемы риска в управленческой деятельности. -М.- Киев: Рефл-бук, 1999.-228 с.

127. Чучкевич М. Основы управления сетевыми организациями. М.,1999.

128. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2002. - 320 с

129. Шахриманьян И.К. Маркетинг образовательных услуг и учебных заведений в сфере профессионального образования (теоретико-прикладные начала). М., 1992. - 262 с.

130. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993.

131. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993.

132. Энциклопедический социологический словарь /Под ред. Осипова Г.В., М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

133. Левин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

134. Якиманская И.С. Требования к учебным программам,ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

135. Drucker Peter. Ferdinand Management Challenges for the 21st Century. Harperbusiness,1999 - 207 p.

136. Herr E. L. New technologies in guidance in an age of technology // Education and vocation guidance. 1984. № 41. P.24-41.

137. Kelly Kevin. New Rules for the New Economy : 10 Radical Strategies for a Connected World. Viking Pr., 1998. - 179 p.

138. Kinner R. Т., Krumboltz J. D. Procedures for successful career counseling // N. C. Cysbers e. a. Designing careers: Counseling to enhance education, work, a. lessure. San Francisco; London; Jossey-Bass, 1986. - P. 307355.

139. Petzinger Thomas. The New Pioneers : The Men and Women Who Are Transforming the Workplace and Marketplace. Simon & Schuster, 1999. - 302 p.

140. Shapiro Carl, Varian Hal R. Information Rules : A Strategic Guide to the Network Economy. Harvard Business School, 1998. - 352 p.