Селективная функция образования как фактор социокультурной жизни реформируемого общества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Гумерова, Гузель Исмаиловна

• Гумерова, Гузель Исмаиловна
• кандидат социологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Гумерова, Гузель Исмаиловна

ВВЕДЕНИЕ.

I. Методологические и методические аспекты исследования селективной функции образования.

1.1 Понятие селективное функции образования в отечественной и зарубежной социологии.

1.2 Социокультурные функции образования в условиях реформируемого общества и общеобразовательная ситуация в Татарстане.

II Воздействие селективной функции образования на механизмы социальной мобильности общества в условиях реформ.

2.1 Образование как институт обеспечения социальной мобильности общества.

2.2 Молодежь в системе образования: динамика неравенства и механизмов социальной селекции.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Селективная функция образования как фактор социокультурной жизни реформируемого общества»

Актуальность темы исследования. Социальный институт образования, осуществляющий непрерывный процесс производства интеллектуального потенциала общества, претерпевает существенные изменения. От демократической, доступной для всех социальных групп образовательной модели, общество переходит к селективной, элитарной системе образования, коммерциализация которого входит в противоречие с декларированными в Законе об образовании РФ, международных документах (Декларация о правах человека, Декларация прав ребенка) правами на качественное профессиональное образование, отвечающее социальным потребностям. В условиях наметившегося перелома давней тенденции к понижению престижа образования, роста стремления молодежи к получению качественного образования все более сужается образовательное пространство, дающее равные стартовые возможности всем членам общества. Увеличивается число молодых людей, для которых недоступно не только высшее и среднее образование, но и неполное среднее образование. Растет отсев учащихся из средней школы. В последние годы наблюдается рост доли молодежи, уровень образования которой ограничивается начальной школой. Сформировалась новая ситуация в школьном образовании. Государство не настаивает на всеобщем образовании, и пока декларативно продолжает допускать к учебе в старших классах школы всех желающих только потому, что этот вопрос еще находится под контролем общественности.

Интенсификации социального расслоения общества и выражению его дифференциации через канал образования способствуют, прежде всего, 4 общее снижение уровня жизни людей в ходе трансформации к рыночным отношениям, утрата прежних стандартов их жизни и стабильности. Желаемое разнообразие (плюрализация) в образовании оборачивается социальной селекцией, осуществляемой через канал образования.

Платное образование по опубликованным данным доступно лишь 9,3 % молодежи, а каждому второму оно недоступно вовсе. Если в 1990 г. у трети молодежи мотивом получения образования была потребность в знаниях и раскрытии способностей, то в 1997 г. более половины ее (58%) твердо ориентирована на продолжение образования в вузе, как необходимой предпосылке успешного продвижения в жизни. Следствием подобного типа мотивации может стать значительное снижение интеллектуального потенциала и воспроизводство бездуховности общества. Став на путь прагматизации массового сознания, общество забывает об истоках духовности.

Проблемы социальной селекции в обществе рыночного типа через институт образования, являвшиеся актуальными и ранее, в современных условиях приобретают особое значение потому, что этот процесс в значительной мере определяет прогресс или регресс трансформируемого общества.

Опыт сравнительной социологии образования ряда развитых стран свидетельствует об их отказе от принципа селекции на начальном и базовом этапе образовательного процесса. Изучение образовательной политики ряда экономически развитых государств (Япония, США, Южная Корея) выявило тенденции к обязательности в них базового среднего и даже высшего образования, идентифицируемых с национальными программами выживания и конкурентоспособности в XXI веке. 5

К сожалению, наше реформируемое общество, отказавшись от внедренного ранее принципа равных стартовых возможностей, начинает активную селекцию на начальных образовательных этапах.

Трудовая карьера человека во многом (хотя и не полностью) определяется его жизненным стартом, который зависит от уровня и качества полученного в юности образования. Дальнейшее продвижение по ступеням трудовой иерархии также в значительной степени обусловлено получаемым дополнительным (послебазовым) образованием. Проблема заключается в том, как соотносится движение людей по ступеням образования и трудовой карьеры, в какой степени это движение зависит от состояния системы образования и в какой - от состояния социально-классовых и иных общественных отношений.

Эта проблема связана и с другой: в какой мере школа, различные виды профессиональных учебных заведений (профессионально-технических, средних специальных и высших) осуществляют функцию отбора, социальный селекции при продвижении людей к высшим ступеням иерархии?

С переходом экономики на рыночный механизм усиливается дифференциация доходов различных групп населения. Новые экономические отношения обостряют различия между людьми, трудовыми коллективами в зависимости от экономических результатов их деятельности, возможностей развития их социальной инфраструктуры, материальных и духовных потребностей. Реформирование общества влечет за собой изменение социально-классовых отношений, их совершенствование и одновременно усложнение. Объявленная главной целью реформ демократизация всей общественной жизни означает не простое расширение представительства различных общественных групп в органах власти и управления, а качественно новый уровень их практического участия в управлении государственными и общественными делами. Поэтому вся система образования, как один из важнейших социальных институтов, через который проходит 6 каждый член общества, не может остаться в стороне, она становится действенным фактором в решении многих проблем, связанных с изменением экономики и общества в целом. Качество знаний учащихся, как показатель степени воздействия на духовную жизнь общества, в современных условиях приобретает особое значение, которое раньше отступало на задний план, оттесненное формальными количественными показателями успехов школы.

Общие цели обучения и воспитания молодежи могут достигаться разнообразными, дифференцированными средствами. Очевидно, что это не только организационно-педагогическая, но и социальная проблема. Отбор талантов, обучение по различным программам находятся под влиянием социальной селекции: по вполне понятным причинам индивидуальные способности легче распознаются и развиваются у детей в более обеспеченных и интеллигентных семьях.

Возрастает объективная необходимость дифференциации обучения, что требует и преодоления унифицированного, усредненного подхода к школьникам на основе учета всего многообразия их индивидуальных качеств, способностей и интересов. Развитие индивидуальных способностей в массовом сознании нередко отождествлялось с индивидуализмом, с противопоставлением личности коллективу. Между тем прогресс невозможен без настойчивого поиска талантов, без создания условий для их развития. Нужна не только дифференциация, но и максимально возможная индивидуализация обучения прежде всего наиболее одаренных детей. Таково реальное противоречие, которое находится в центре внимания мировой социологии. Упрощенное представление о том, будто его можно разрешить путем механического уравнивания условий обучения всех без исключения детей, привело на практике к пагубным последствиям для открытого отбора талантов. Главное здесь не только дифференциация обучения, но и обеспечение максимальной доступности всех его видов для различных слоев общества.

Тестирующая, селекционирующая и дистрибутивная функция образования почти полностью игнорировались до недавнего времени, хотя именно эти функции школы едва ли менее значимы, чем функция «просвещения» и собственно «образования». Актуализирующаяся дискуссия вокруг вопроса о школах нового типа - лишь одно из проявлений общественного беспокойства относительно столкновения принципов эгали-тарности (равенства) образования и его элитарности (отбора), возможных вариантов социальной несправедливости. Выход в этом случае состоит не в закрытии или сокращении числа учебных заведений нового типа, а, напротив, в их максимальном расширении, в их доступности для всех способных, талантливых детей и подростков. Диссертант ставит в своем исследовании задачу выявить конкретные отражения названных противоречий в практике и определить возможные пути, направления их решения в интересах развития общества и личности.

Степень изученности проблемы. Проблема социально-селективной функции системы образования, воздействующей на механизмы социальной мобильности - перехода людей из одних общественных групп в другие, давно привлекает пристальное внимание социологической науки как за рубежом, так и в нашей стране.

К. Маркс указывал, что «с одной стороны, для установления правильной системы образования, требуется изменение социальных условий, с другой стороны, для того, чтобы изменить социальные условия, нужна соответствующая система образования.»1. Это методологическое положение объективно лежит в основе исследований социальных функций школы и в нашей стране, и за рубежом.

Известное оживление социологии после долгих лет застоя теоретической мысли в этой области началось именно с анализа социальных проблем образования. Дополнительным существенным толчком к этому стала школьная реформа 50-х - начала 60-х годов. Первое за послевоен

1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 16. С.595. 8 ные годы крупное социологическое исследование в нашей стране, проведенное на Урале в конце 50-х годов, было посвящено тенденциям и факторам роста культурно-технического уровня рабочего класса1. Естественно, вопросы роста образованности рабочей молодежи заняли в нем одно из центральных мест. Социологическое изучение проблем образования было начато примерно в то же время в Новосибирске, Ленинграде, республиках Прибалтики, на Украине и в других регионах2.

В качестве самостоятельной дисциплины социология образования, предметом которой является система образования как социальный институт и ее взаимодействие с обществом, восходит к Э. Дюркгейму. В дальнейшем социология образования и основные ее проблемы (в их числе и проблема социального равенства и неравенства в сфере образования) разрабатывались в трудах многих видных социологов, в частности, П. Бурдье (Франция), К. Дженкса (США), Дж. Коулмэна (США), Дж. Флауд (Англия) и др.

Значительного развития социология образования достигла в Польше (В. Адамский, И. Бялецкий, 3. Квециньский, М. Козакевич, Б. Сухо дольский и др.). С 1970 года действует исследовательский комитет «Социология образования» Международной социологической ассоциации. В СНГ социология образования активно разрабатывается с конца 50-х годов.

В 1966 году на 1 Всесоюзной научной конференции по проблемам социальной структуры общества в Минске было высказано предложение по исследованию проблем социальной мобильности, важнейшим каналом обеспечения которой является система образования (Л. Н. Коган, М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина, М. X. Титма, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов, В. Н. Шубкин, Е. А. Якуба и др.). Автор получившего широкую междуна

1 См.: Подъем культурного технического уровня современного рабочего класса. М., 1961.

2 См.: Васильева Э.К. Социально-профессиональный уровень городской молодежи. Л., 1973; Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М1975; Социальные проблемы народного образования. Уфа, 1974. 9 родную известность исследования «неравенства шансов», осуществленного во Франции в 60-е годы, Р. Будон поставил в центр внимания соотношение между уровнем образования и социальной мобильностью, выдвинув вопрос: «Следует ли сделать вывод, что более высокий уровень образования повышает шансы на восхождение сыновей по сравнению с их отцами?».1 Позднее в 1988 году польский ученый М. Шиманьский в монографии «Селективные процессы в системе общего образования» отмечает, что, хотя различия в уровне образования стали значительно меньшими, чем в прошлом, «само формальное образование не решает всех вопросов возможности жизненного продвижения или реализация личных целей».2 По мнению немецких социологов Н. Лумана и К. - Э. Шорра, «под селекцией понимают то, что общество, игнорируя природное равенство детей и одинаково достойное и заслуживающее поощрения положение слоев их родителей, распределяет их в ином порядке». Развивая эту мысль, Н. Луман высказывает мнение, что социальная селекция в системе образования и воспитания есть средство воздействия этой системы на ее социальное окружение, имеющее необратимый характер.4 При этом, однако, не учитывается, что сам характер такого влияния определяется не столько механизмами школьной селекции, сколько характером социальной системы.

Крупный отечественный ученый в области социологии образования Ф. Р. Филиппов полагает, что при управлении процессами социальной мобильности через систему образования надо исходить из присущих этим процессам внутренних противоречий, искать и находить пути их оптимального разрешения.5

1 Boudon R. L'inegalitte des chances: la mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Paris, 1978 p. 23, 24.

Szymanski M. Procesy selekcyjne w szkolnictwie ogolnokstacacym. S. 14.

3 Luhmann N., Schorr K-E Reflexionsprobleme im Erziehungs-system. Stuttgart, 1979, S. 237.

4 См.: Luhmann N., Soziologische Aufkarung 4. Opladen, 1987, S. 187.

5 См.: Филшпрв Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990. С. 63.

10

Социология образования еще продолжает формироваться как наука. Объективное возрастание значимости проблематики и расширение предмета исследования требуют выхода на более масштабный уровень изучения вопросов образования в контексте духовной жизни современного общества в целом.

Сегодня привлекают внимание многих исследователей проблемы формирования у молодежи «знаний, навыков, воззрений и ценностей, необходимых для ведения ее активной и продуктивной жизни в обществе будущего, основанном на знаниях».1 Вопрос о том, будут ли эти знания доступны большинству, а не группе «избранных».

Цель и задачи исследования. Цель - определить роль и место селективной функции образования в условиях реформируемого общества, выявить социальные последствия селекции образования; дать научный анализ противоречий, связанных с дифференциацией, индивидуализацией обучения и унификацией форм и методов обучения и воспитания; проанализировать влияние складывающихся новых общественных отношений на социально-селективный характер образования и в дальнейшем на социальную мобильность общества через функцию образования.

Достижение цели потребовало решения следующих логически взаимосвязанных задач: исследовать методологические и методические аспекты селективной функции образования; выявить особенности социокультурной функции образования в современном обществе; проследить динамику развития понятия селективной функции образования в отечественной и зарубежной социологической мысли; проанализировать характер противоречий в современной системе образования, определить пути их разрешения;

1 Всемирный доклад ЮНЕСКО по образованию, 1998 г. Учитель, педагогическая деятельность и новые технологии. - Барселона, 1998. С.4.

11 определить социальные приоритеты в финансировании образования; выявить тенденции воздействия селективной функции образования на механизмы социальной мобильности в современных условиях; выявить противоречие между провозглашенным демократическим принципом всеобщей доступности любого вида образования и необходимостью отбора при переходе к каждой следующей его ступени наиболее подготовленных и способных; определить социальные аспекты формирования новой школы: эгалитарная или элитарная.

Методология исследования. Теоретической основой диссертации явились фундаментальные идеи о роли и функциях образования, содержащиеся в работах классиков мировой социологии, обосновывающих диалектику материальных и духовных отношений, стимулов и мотивации субъектно-объектных отношений. Этой же цели послужили исследования мыслителей образования древности, современных отечественных и зарубежных ученых. Методологической и общетеоретической основой работы являются научные концепции, разрабатывающиеся в социологии личности и социологии образования (И. С. Кон, Ф. Р. Филиппов, В. В. Иванов, В. Я. Нечаев, Г. В. Мухаметзянова, Ф. Г. Зиятдинова, В. Т. Лисовский, А. П. Кулапин, 3. Г. Галеев, Н. П. Рябов, В. В. Муругова и др.), и положения, достаточно прочно утвердившиеся в гуманитарных и социально-экономических науках: теоретические и практические проблемы совершенствования системы образования, прогностические подходы к перспективам развития школы (М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина, И. В. Бестужев-Лада); анализ социальных функций школы (Ф. Р. Филиппов, В. Г. Осипов);

12 выводы мировой научной мысли о соотношении между уровнем образования и социальной мобильностью общества (Р. Будон, М. Ши-маньский, Н. Луман, К. - Э. Шорра)

Эмпирическую базу исследования составили данные статистики по системе образования в Российской Федерации, в Республике Татарстан, странах СНГ, ближнего и дальнего зарубежья; материалы государственных статистических органов, отражающие социальную динамику в дифференциации людей по имущественному признаку; результаты социологических исследований, осуществленных в последнее десятилетие в Татарстане и других регионах России среди учащихся, студентов, преподавателей; данные социологических исследований, проведенных непосредственно автором под руководством доктора социологических наук Ф. Г. Зиятдиновой: анкетный опрос учащихся-старшеклассников общеобразовательных школ Татарстана (1999); опрос студентов вузов и других учебных заведений (199699гг.).

Автор широко опирался на результаты общероссийских социологических исследований по идентичным проблемам, опубликованным в работах Ф. Р. Филиппова, В. Н. Шубкина, Э. К. Васильевой, И. Н. Гаври-ленко, Руткевича М. Н., Рубиной Л. Я. Методами исследования стали анкетный опрос, включенное наблюдение, системный анализ.

Выборка и репрезентативность исследования. Для выявления тенденций по основным направлениям диссертационного исследования в 19981999 г.г. был проведен анкетный опрос учащихся и студентов всех типов учебных заведений Республики Татарстан. Всего опрошено 969 человек пятнадцати учебных заведений в городской и сельской местности республики по всем видам образовательной системы (ВУЗ, техникум, училище, городская школа, сельская школа). Из них в городе Казани: КГТУ

13

КХТИ), КФЭИ, авиационный техникум, педагогический колледж №1, профессиональные училища №2 и №54, средняя общеобразовательная школа №98, школа с углубленным изучением ряда предметов №65, средняя школа-колледж «ИМАН»; в городах и районах Республики Татарстан: школа с углубленным изучением ряда предметов Балтасинского района, школа-гимназия Балтасинского района, школа-гимназия Пестречинского района, общеобразовательные школы Рыбно-Слободского, Чистопольского и Арского районов.

Учитывая, что число учащихся и студентов в Республике Татарстан (объем генеральной совокупности — 728408 человек) значительно превышает 5 тыс. чел., то объем выборочной совокупности в 969 чел. после проведения линейной интерполяции с достоверностью 95,4% позволяет оценить степень точности произведенных анкетных измерений с ошибкой, не превышающей 3,3%.

В отличие от простой случайной выборки среди учащихся и студентов, была проведена стратифицированная случайная выборка, так как по типам исследуемых учебных заведений она охватывала все их страты-типы образовательных учреждений (общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением ряда предметов и гимназии, ПТУ, колледжи, техникумы и вузы), то есть в этом отношении охватывает всю генеральную совокупность; тогда как внутри страт была организована случайная бесповторная выборка. Иначе говоря, по типам исследуемых учебных заведений выборка является сплошной, а в пределах каждого типа — случайной как по выбору конкретных учебных заведений, так и по опросу обучаемых в них.

Кроме того, при отборе единиц измерения были приняты во внимание такие социально-демографические показатели, как половые, возрастные, а также учтена степень урбанизации Республики Татарстан: всего было опрошено 75,5% городских и 24,3% сельских учащихся (в Республике Татарстан в городах проживает 76%населения, в сельской местности

14 24% — см: Республика Татарстан в цифрах за 1995 г. Статистический справочник. — Казань: Госкомстат РФ и РТ, 1996: — 436 с.)

Научная новизна работы заключается в том, что автором поставлена и решается задача продвижения развития социологических исследований системы образования в одном из наименее изученных направлений: определении позитивных и негативных последствий усиления социально -селективной функции образования в условиях рыночной экономики: выяснен характер взаимосвязи социального статуса людей и их образовательного уровня, степени успешности трудовой карьеры в условиях перехода к рыночному обществу; определены факторы, воздействующие на карьеру через систему образования, а также через отражаемые этой системой социально-классовые и иные общественные отношения. на основе системного анализа различных показателей выявлено усиление социально-селективной функции школы реформируемого общества; выявлены тенденции объективизации образования в нашем обществе как средства социального расслоения, исключения из системы качественного образования больших социальных групп и слоев населения, что способствует усилению напряженности, нестабильности в обществе; установлено, что социально-селективная функция школы отвергается большей частью родителей (до двух третей) и абсолютным большинством учащихся (90 %), вносит нравственную коррозию в функциональную деятельность системы образования, что свидетельствует о противоречии между институционализацией новой системы образования и существующей духовной культурой общества. дано определение селективной функции образования как нивелирующей или противодействующей процессам социальной мобильности общества, отражая исторически сложившиеся состояния распределения людей по социальным группам, слоям, и в то же время, способствует ак

15 тивному отторжению от возможности получения качественного профессионального образования значительной части современной молодой генерации; селекция через канал образования распределяет детей по учебным заведениям по имущественному состоянию их родителей, ведет к резкому обострению интересов имущих и не имущих социальных слоев, ускоряет образование классов.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее выводы, рекомендации, основные положения могут быть использованы как в Республике Татарстан, так и в целом по Российской Федерации при определении дальнейших путей развития системы образования, ее реформирования, как перманентного общественного процесса.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов «Социология образования», «Образование и общество» для гуманитарных отделений высших и средних специальных учебных заведений. Своевременность и актуальность сделанных в исследовании выводов подтверждается корректировками и изменениями в социальной политике, предпринятыми в последнее время составом нового Правительства Российской Федерации применительно к сфере образования. Предлагаемая работа расширяет представления о феномене отбора в системе образования, его положительных и отрицательных сторонах. Она позволяет рассматривать проблему социально-селективной функции образования не только как педагогическую, но и как фактор формирования новой духовной культуры, т. е. как важную социальную проблему, в решении которой на равных правах должны участвовать как ученые (философы, социологи, педагоги и психологи), так и практические работники (учителя школ, преподаватели, администраторы).

Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в тезисах докладов, с которыми автор выступал на международных научно-практических конференциях: «Экономика переходного периода: проблемы формирования хозяйственного механизма и управления» (Казань,

16

КФЭИ, 1996г.), «Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики» (Казань, КФЭИ, 1997г., 1998 г.). Некоторые аспекты рассматриваемой проблемы изложены в ученых записках, посвященных 65-летию Казанского финансово-экономического института (Казань, 1996г.), в тезисах докладов республиканской межвузовской научно-методической конференции «Многоуровневая подготовка экономистов в современных условиях: методический, лингвистический и социальный аспекты» (Казань, КФЭИ, 1998 г.), в тезисах докладов научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики» (Казань, КФЭИ. 1999 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Гумерова, Гузель Исмаиловна

Результаты исследования показали прямую корреляционную зависимость между профессиональными ориентациями абитуриентов и их возможностью оплачивать свое обучение. Так, наименее платежеспособными оказались будущие педагоги. Лишь 6,8 процента из них могут оплачивать свое обучение в пределах 10 тысяч рублей в год, 45,5 процента не могут платить за обучение вообще.

Наиболее платежеспособны те, кто ориентирован получить юридическое образование — соответственно 29,4 процента и 17,6 процента. Получается, что формально абитуриент имеет возможность получить бесплатное образование по любой специальности, но реально наблюдается тенденция к усилению зависимости профессионального выбора абитуриентов от уровня их платежеспособности.

Опрошенные считают, что частный вуз имеет гибкие программы, учитывающие интересы студентов, новые методы образования и психоло

154 гическую атмосферу, где неформальные отношения, в том числе между студентами и преподавателями, играют более значительную роль, чем в государственных вузах.

Вместе с тем абитуриенты не считают, что негосударственный вуз может больше внимания уделять вопросам трудоустройства выпускников. Абитуриентов больше всего волнуют не столько вопросы качества подготовки в негосударственных вузах (хотя и это имеет место), сколько проблемы организационно-финансовые. 81,5 процента опрошенных считают, в негосударственном вузе нет возможности учиться бесплатно, а 72,6 процента отмечают, что, поскольку государственные вузы работают уже давно, там лучше отрегулированы технологии обучения.

Исследователи характеризуют перспективы развития негосударственной высшей школы как благоприятные. В течение ближайших 5 — 10 лет некоторые негосударственные вузы обретут, с одной стороны, организационный опыт, что снимет проблему качества обучения, а с другой стороны, они приобретут определенную общественную известность, что, безусловно, изменит отношение к негосударственной высшей школе в целом. К тому же число платных форм обучения будет возрастать и в государственной высшей школе, особенно это коснется престижных, с общественной точки зрения, специальностей. Причем, так как размеры государственных вузов существенно больше, то, соответственно, там будут выше и накладные общеинститутские расходы, а следовательно, и стоимость обучения. В этих условиях платный характер обучения в негосударственных вузах перестанет уже рассматриваться в общественном сознании как очевидный недостаток. Проблему могут снять и сами негосударственные вузы, создав условия, при которых способные студенты смогут учиться полностью или частично бесплатно.

Однако это лишь общая картина, которая, как и в рассмотренных ранее случаях (с профессионально-техническими и средними специальными учебными заведениями), сильно дифференцирована по типам ву

155 зов. Так, дети интеллигенции, особенно научной и художественно-творческой, сосредоточены главным образом в университетах и вузах искусств, где требуется не только хорошая школьная подготовка, но и достаточно высокий уровень общей культуры, знание иностранных языков, развитость индивидуальных творческих способностей, художественной одаренности и т.п. Выходцы из рабочих в наибольшей мере сосредоточены в вузах технического профиля. Они наиболее охотно идут работать на промышленные предприятия и стройки в качестве инженеров, руководителей производственных участков и цехов, тогда как выпускники вузов того же профиля, но происходящие из семей интеллигенции (особенно гуманитарной), предпочитают работу в проектно-конструкторских бюро, научно-исследовательских институтах, преподавательскую деятельность и т.п.1

Наиболее полно отражают социальный состав населения педагогические вузы, но и здесь на разных факультетах представительство различных социальных групп неодинаково.

Так,на факультетах иностранных языков преобладают дети специалистов с высшим образованием, тогда как на филологических (русского и родного языков и литературы), исторических, физико-математических более широко представлены все социальные группы населения.

Таким образом, высшая школа, выполняющая социальную функцию формирования пополнения наиболее квалифицированной части интеллигенции, действует как канал массовых социальных перемещений. Точнее, высшая школа выступает как совокупность более или менее однотипных, но не однородно функционирующих каналов таких перемещений. Эта неоднородность обусловлена не столько социальными различиями в контингенте студенчества, сколько внутренней неоднородностью интеллигенции, своеобразным продолжением которой служат отрас

1 Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М., 1978, С. 68, 125. левые и социально-профессиональные различия между отрядами студенческой молодежи. В целом же эта молодежь образует относительно (но не абсолютно) социально однородную группу населения. Более того, самостоятельную типологическую группу населения составляют семьи, в которых уже второе поколение проходит через студенческую скамью: образ жизни этих семей существенно отличается от образа жизни тех семей, которые не связаны с высшей школой (структурой интересов, родом занятий и др.)1.

Различные виды профессионального образования как каналы социальной мобильности - большая самостоятельная тема. Здесь затронуты лишь некоторые ее аспекты, позволяющие понять роль системы образования как одного из факторов изменения социального состава населения, как одного из социальных институтов, с помощью которого имеется возможность управлять данным процессом.

Практика последних лет ясно показала, что управление в рассмотренной сфере не может дать эффекта (или дает эффект отрицательный), если оно носит командно-административный характер: сводится к установлению квот приема студентов по социальным и национальным группам, регионам и т.п. Речь может идти лишь о применении социальных и социально-педагогических механизмов регулирования социального состава студентов. Так, комплекс компенсирующих программ позволит повысить уровень подготовленности абитуриентов вузов, улучшить материальное положение студентов, активизировать их учебную деятельность. Вместе с тем, ориентируясь преимущественно на уровень знаний как решающий критерий приема в вуз и последующего включения молодых людей в состав интеллигенции, недооценивать необходимость таких компенсирующих программ значило бы поддерживать узко технократический подход к сложному и противоречивому социальному процессу, пренебрегать его социальными и общедемократическими

1 Молодежь и высшее образование. София, 1982.

157 последствиями. Выигрыш в повышении качества подготовки специалистов может обернуться проигрышем в социальной справедливости, элита-ризацией высшей школы.

Управляя процессами социальной мобильности через среднюю и высшую школу, надо исходить из присущих этим процессам внутренних противоречий, искать и находить пути их оптимального разрешения в интересах ускорения социально-экономического и духовного прогресса общества. На этом пути еще много неизведанного, и социологии образования вместе с педагогической наукой предстоит этим заняться.

158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальные проблемы образования отражают противоречивое взаимодействие системы образования с обществом как глобально-социальной системой.

Система образования взаимодействует с производительными силами общества, с научно-техническими прогрессом, с производственными отношениями, с социальной структурой общества (распределяя не только знания, но и самих людей по основным «ячейкам»), с его политической системой, с общественной моралью, духовной культурой (формируя у новых поколений соответствующие общественным потребностям духовно-нравственные представления, ценностные ориентации). Все эти многообразные взаимодействия входят в круг социальных проблем образования. Взаимодействие системы образования с «надстроечными» сферами общества - политикой, правом, моралью и иными, с духовной культурой в целом - также опосредовано в первую очередь социальными отношениями. Эти последние, выраженные в социальной структуре общества, и являются тем определяющим фактором, от которого в наибольшей степени зависит система образования и посредством которого реализуется ее взаимодействие с производством, наукой, экономическим базисом общества и его надстройкой.

Взаимосвязь и взаимодействие системы образования с социальными отношениями общества, выраженными в его социальной структуре, составляют центральную область социологической проблематики образования.

Еще Э. Дюркгейм указывал на органическую связь систем образования с общественным разделением труда. В дальнейшем эта идея неоднократно подвергалась теоретическому анализу и получила практическое применение в социологических исследованиях проблем образования и социальной мобильности.

159

Социологии образования приписывается так называемый «экстра-спективный» подход к системе образования, в центре внимания которого ее «внешние» связи и отношения. Соответственно сформировавшаяся в лоне педагогических наук другая ветвь социологии - «педагогическая социология» - характеризуется главным образом «интроспективным» подходом т.е. изучением социальных процессов внутри системы образования и отдельных ее звеньев. В нашей стране известны труды Гуровой Р.Г., в Германии И. Штейнер, в Польше - М. Шиманьского и другие, которым свойственен именно такой подход.

Содержание социальных функций системы образования определяется с одной стороны, его собственной двойственной - общечеловеческой и классовой природой, а с другой - конкретно историческими условиями реализации этих функций. Совокупность социальных функций образования в каждую историческую эпоху на каждом этапе развития общества характеризуется взаимодействием системы образования с основными сторонами общественной структуры - производством и трудом, социально-классовыми отношениями, политической системой, духовной жизнью общества и личности.

Социальные функции всегда обогащаются новым конкретно-историческим содержанием, видоизменяются, совершенствуются, иногда (порой на длительное время) деградируют. Их обще-гуманистическая направленность может расширяться либо сужаться в зависимости от конкретных социально-исторических условий реализации. Вместе с тем такие функции обладают относительной преемственностью при переходных де от одних обществ-отношений к другим, от одного политического режима к другому (например, от тоталитарного к демократическому, и наоборот). Поэтому социальные функции образования нельзя рассматривать как нечто вечное, неизменное - и в то же время их нельзя рассматривать как развивающиеся через цепь разрушительных катастроф. Эво

160 люционное и революционное развитие этих функций, их преемственность и изменчивость находятся в диалектическом единстве.

Возникновение и развитие идеи непрерывного образования обычно связывают с научно-техническим прогрессом, который выдвигает перед работниками науки и производства повышенные требования, побуждает их к овладению новыми знаниями, методами, трудовыми навыками. Одновременно научно-технический прогресс требует широко образованного работника, знакомого в теории и на практике с важнейшими законами природы, с общими основами техники, технологии и организации производства. Такому работнику необходима и основательная гуманитарная подготовка - развитое логическое мышление, языковая культура, ему должны быть известны приемы аналитической, творческой работы.

Дело, однако, не только в научно-техническом прогрессе и его требованиях. Непрерывное образование связано с решением сложных социальных проблем, порождаемых не только развитием общества, изменениями в системе общественных отношений, но и положением человека в изменяющемся мире. Одна из таких проблем, о которой говорилось выше, - противоречие между демократическим принципом всеобщей доступности любого вида образования и необходимостью отбора при переходе к каждой следующей его ступени наиболее подготовленных и способных. Такой отбор может осуществляться лишь на основе состязательности, а последняя предполагает не только победителей, но и побежденных, проигравших, которым общество должно обеспечить «запасные пути». Тогда гуманистическая идея непрерывного образования не выродится в очередной вариант социальной селекции.

В то время как развитые государства (Японии, США, Южная Корея) стремятся к массовости, равноправию, изживанию дискриминации по социальному признаку, усматривая в национальных программах развития массового образования для всех наиболее эффективный способ экономического благополучия, в нашем обществе образование все более объек

161 тивизируется как средство социального расслоения, исключения из системы качественного образования больших социальных слоев населения.

Положенный в основу государственной образовательной политики селективный принцип «учить лишь тех, кто хочет учиться», неизбежно приведет к дальнейшему снижению общей культуры, профессиональной компетентности граждан нашего общества, его конкурентоспособности в мире.

Социально-селективная функция образования, усилившаяся в рыночных условиях, вносит нравственную коррозию в деятельность школы, поставленной в жесткие рамки необходимости выживания любыми способами при отказе от достаточного или хотя бы необходимого бюджетного финансирования образовательного комплекса.

Усиливающиеся тенденции социально-селективной роли ослабят пока сохраняющуюся функцию школы как массового канала социальной мобильности общества, обеспечивающего равные стартовые возможности всем членам общества, к чему стремятся сегодня все индустриально развитые государства. Дальнейшее развитие тенденций социально-селективной роли школы грозит превратить ее в еще одно противоречие системы образования, разрешение которой потребует новых неизмеримо больших моральных и материальных издержек.

Методологический анализ селективной функции образования в условиях рыночной экономики и связанных с этим противоречий системы образования позволяет сделать следующие выводы: обостряются предпосылки противоречия между декларируемым правом на качественное базовое образование и сокращением его масштабов; снижается качество знаний и даже функциональная грамотность общества постперестроечного периода. Много молодежи оказалось на улице без образования, умений, навыков и средств к существованию в условиях переходного к рынку общества;

162 столкновение принципов эгалитарности (равенства) образования и его элитарности (отбора) один из возможных вариантов несправедливости; продолжается действие факторов, определяющих снижение престижа образования, идет массовый отток людей с высшим инженерным образованием в иные категории самостоятельного населения, где труд сопряжен с меньшей ответственностью и в то же время значительно выше оплачивается; ярко проявляется противоречие между функциональным уровнем образованности общества и его социальной мобильностью; качественно новые процессы во всей общественной жизни усиливают вероятностный характер нежелательной социализации - асоциализа-ции молодежи, ибо в дело включается все большее число негативных факторов (безработица, криминогенная обстановка и т.д.); возрастает противоречие между потребностью общества в профессионализме и невостребованностью образования, знаний; объективируется необходимость всестороннего развития каждого ребенка, ибо иначе он не сможет адаптироваться в условиях рынка. В то же время ужесточаются условия получения качественного образования; усиление селективной роли образования в условиях переходного к рыночной экономике общества чревато полным разрушением социальной мобильности общества через образовательную систему, что вызовет социальные катаклизмы.

Для разрешения создавшейся ситуации в системе образования автор предлагает следующее: увеличить объем инвестиций в систему образования до среднемирового уровня (12% - 15% национального дохода); остановить явно недопустимые в цивилизованном обществе механизмы откровенной селекции детей уже на этапе начальной школы;

163 создать условия для равного старта всем детям, идущим в школу; расширить сеть среднеспециальных учебных заведений, усматривая в них важный канал обеспечения социальной мобильности общества переходного периода, позволяющему «перетекать» представителям различных социальных групп из одной в другую; осуществить «педагогическую» инвентаризацию учебных заведений нового типа с целью выявления качественных параметров соответствия вводимых инноваций требованиям времени (например, в форме более жесткой государственной аттестации); путем последовательного осуществления социально справедливого принципа распределения поднять престиж в обществе высокоинтеллектуального труда, материальное вознаграждение, оплату труда, требующего от его носителей систематического повышения образовательного уровня, знаний.

Программа «образование» должна стать важной частью социальной политики правительства, определяющей состояние и перспективы образования. В собственно образовательной области необходимо: законодательно (изменением 43 статьи Конституции и соответствующих статей Закона об образовании) обеспечить и последовательно реализовать бесплатное полное общее среднее (11-12 лет) и начальное профессиональное образование (критика обязательного всеобуча по мотивам свободы, автономии, доступности образования для учащихся реально вылилась в массовый выпуск недоучек или ранний «скрытый» отсев); восстановить централизованное финансирование образования и содержание учебных заведений. Опыт последних лет свидетельствует о том, что последовательная передача практически всего дела образования в регионы приводит к резким и неоправданным различиям и в финансировании, и в содержании образования, когда система не получает требуемого минимума средств, а учащиеся - минимума знаний;

164 допуская элитарное образование, исходить, однако, из понимания того, что относительно узкий слой элиты не может и не сможет решить задачи преодоления кризиса и возрождения страны, поэтому необходимо делать основной упор на последовательное поднятие уровня образованности всего населения, особенно молодежи; не форсировать развитие негосударственных учебных заведений, особенно высших, которые отнимают материальные возможности и интеллектуальные кадры преподавателей от государственных и нередко полностью или в значительной мере заменяют конкурс способностей и знаний конкурсом кошельков.

В области обучения: ориентироваться на полноценный общероссийский стандарт образования, разумно сочетающий ценности общественно-гуманитарных, естественных и точных наук и понимаемый как обязательный минимум для всех, но не как предел для каждой отдельной личности; осуществлять принцип дифференциации, т.е. образовательных различий в зависимости от способностей и интересов учащихся; ориентироваться на возможность выбора школ и программ обучения учащимися и родителями, однако в пределах, не дезорганизующих учебный процесс и соответствующих реально достигнутым в том или ином учебном заведении возможностям; уделять особое внимание (включая приоритетную финансовую поддержку) обучению учащихся одаренных; с умственными и физическими недостатками; детей группы риска; поддерживать идею всестороннего развития личности как цель-идеал, достижимый по мере прогресса общества (эта идея возникла в глубокой древности, разрабатывалась педагогами-гуманистами всех времен, принята в статье 26 «Декларации прав человека», но безосновательно отвергалась в последние годы как якобы не актуальная для современных условий);

165 не допускать чрезмерно раннего деления детей по способностям и интересам, понимая доказанную наукой и практикой неравномерность и разновременность развития каждого человека; поддерживать одаренных, создавать условия для максимального развития всех с учетом возможностей каждого.

Автор понимает, что размеры диссертационного исследования не позволили осуществить анализ многих аспектов социальной политики в области образования, которое осуществляют государство и реформируемое общество в целом. Вместе с тем. Автор будет считать выполненной свою миссию, если проблемы социальной селекции, активно прогрессирующей в обществе через канал образования, школу будут остановлены, ибо это чревато необратимыми процессами для цивилизованных обществ, одним из которых стремиться стать и наше.

166

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Гумерова, Гузель Исмаиловна, 1999 год

1. Аберкомби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. -Казань: Издательство Казанского университета, 1997 .-С. 193, 296, 311, 322-324.

2. Акимкин Е. М., Вашенцев К. С., Потребности московских предпринимателей в специалистах экономического профиля // Социологические исследования. 1997. - № 3. - С. 115-117.

3. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс/ЮНЕСКО: Международный институт планирования образования, 1993гС.23.

4. Анурин В.Ф. Экономическая стратификация: аттитюды и стереотипы сознания. //Социологические исследования. 1995. - N 1. - С. 104109.

5. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. Т.1. - С. 220.

6. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. С.443.

7. Блонский П.П. Трудные школьники. 2-е изд. - М., 1930. - С. 45-46.

8. Болотин И. С., Козлова О. Н. Социология и образование. // Социологические исследования. 1997. - № 3. - С. 93-94.

9. Быкова С.Н. Проблемы взаимодействия социальной структуры и образования в американской буржуазной социологии. Кандидатская диссертация. -М., 1977. С. 35-37

10. Ю.Быкова С. Лучше меньше, чем хуже // Поиск 1996. - 27 января-2 февраля. - № 5 (351).

11. П.Голубкова Н. Я. Социальное поведение учащихся молодежи // Социологические исследования. 1998. - №9. - С. 123.

12. Гончарова Н. В., О рынке труда выпускников Вузов. // Социологические исследования. 1997. -№ 3. - С. 106.167

13. Гор дон JT.A. Социальная адаптация в современных условиях // Социологические исследования. 1995. - № 12. - С. 7.

14. Н.Грейсон, Джексон К., О'Делл, Карла. Американский менеджмент на пороге 21 века. Экономика. 1991. -С. 65.

15. Громыко Ю. России нужна национальная доктрина образования // Народное образование. 1997. - № 1 - С. 32-34.

16. Дубинин Н.П. Социальное и биологическое в современной проблеме человека // Вопросы философии. 1972. - № 10-11. - С. 72.

17. Дырин С. Какой выбрать вуз: государственный или частный? // Казанские ведомости. 20.01.98rC. 5

18. Жамкочьян М.С. Школа: мифы и реальность // Общество в разных измерениях. М., 1990. - С. 17.

19. Жиль д'Амбра Будущее за эмоциями // ELLE. 1996. - июнь-июль. - С. 75-78.20.3арецкая Ç. Приватизация образования. Экономика и жизнь // Экономическая газета. 1993. - № 33. - С. 15.

20. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе народного образования. М., 1990. С. 30.

21. Кант И. Сочинения в 6-ти томах. М., 1966. Т.6. - С. 541.

22. Капитонов Э.А. Социология XX века. История и технологии. Ростов-на-Дону, 1996. С. 164-172

23. Козлова О.Н. Социология: Хрестоматия. М., 1993гС. 231-235.

24. Колесникова Л. Уйдем ли от школ-гигантов // Вечерняя Казань. -1995. № 66 (871). - 25 апреля.168

25. Константиновский Д. Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Социологический журнал, 1997. - №3. - С. 92-193.

26. Критика современной буржуазной теоретической социологии. -М.: Наука, 1977. -С. 40.

27. Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России // Народное образование. — 1997, № 2. - С. 20-23.

28. Леднев В. От идеи к реализации. Образовательный стандарт: за и против // Народное образование. 1997. - № 6. - С. 6-7.

29. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологический портрет;. -М., 1990. С. 5.

30. Ломов Б.Ф. Соотношение социального и биологического, как методологическая проблема психологии // Вопросы философии. 1976. - № 4.-С. 21.

31. Лучшие школы города Казани 1996 год. Школы нового типа гимназии, лицеи // Хэтер. Казань, -1996.

32. Матвеев О. Я есмь! // Студенческий меридиан. 1989. - № 11. -С. 6-7.

33. Милтс A.A. Гармония и дисгармония личности. М., Издательство политической литературы. 1990. - С. 13.

34. Молодежь и высшее образование. София, 1982. - С. 25.

35. Морей Заглул Мыслители образования. Перспективы, вопросы образования. 1994 (85/86). - № 1\2. - С. 121-130

36. Мудрик A.B. Социализация в смутное время. М., 1991. - С. 2834.

37. Мустафин М.Р., Хузеев Р.Г. Все о Татарстанё // Экономико-географический справочник. Казань. - 1994. - С. 64-66.

38. Мухаметзянова Г.В. Стратегии профессионального образования. // Тезисы и доклады международной конференции: Социальная работа и перспективы. Казань. - 1994. - С. 54-56.169

39. Мухаметшин Ф. Социально-экономическое развитие республики Татарстан // Татарстан. 1997. - № 9. - С. 4-11.

40. Новый человек и школа будущего. М., 1989. - С. 40.

41. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. -М., 1986.-С. 22-23.

42. Осипов Г.В. Отдельные отрасли социологического знания. Словарь-справочник. М.: Наука, - 1990. - С. 133-134.47.0сипова Е.В. Социология Эмиля Дюркгейма. -М.: Наука, 1977. -С. 198.

43. Особенности воспроизводства рабочего класса развитых капиталистических стран. М.: Наука, 1978. - С. 296-297.

44. Особенности развития системы дошкольного воспитания США. НИИ ВО. Общесоюзный центр новых информационных технологий в образовании. -М., 1991. С. 4.

45. Пиаже Ж., Барбель И. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. М., Издательство иностранной литературы. -1993.-С. 431.

46. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии Вопросы психологии, 1935.-№ 3. С. 30.

47. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. Под редакцией Днепрова Э.Д., Лазарева B.C., Соб-кинаВ.С.-М., 1991.

48. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников основной школы // Социологические исследования 1994. - № 10-12.

49. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988. - С. 179.

50. Руткевич М.Н, Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970.-С. 80.

51. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. М., 1958.-С. 20.170

52. Саймон Б. Общество и образование. Прогресс. 1989. - С. 30-34

53. Салахов Б.А. Обучать в школе можно лучше // Крис. Лидер. 1996. - 20 января - № 3 (99).

54. Семенов B.C. Капитализм и классы. М.: Наука, 1969. - С. 44, 74, 257-259.

55. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. - С.373.

56. Социальные, экономические и политические проблемы развития Российской Федерации. 1994. (Научные доклады Академии Наук) // Социологические исследования. 1994. - №6. - С. 32.

57. Социокультурные исследования: учебное пособие. М., Издательство МГУ, 1994.

58. Спиркин А.Г. Основы философии. М., 1988. - С. 14.

59. США: экономика, политика, идеология. 1974. №7. С. 33.

60. Тенденция развития и роль сферы образования: экономические и социальные аспекты/РАН ИМЭМОгМ., 1994.

61. Торстен X. Образование в 2000 г. М. Прогресс, 1977. С.55.

62. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1973. С. 141.

63. Федосеев П.П. Проблема социального и биологического в философии и социологии // Вопросы философии. 1976. № 3. - С. 32.

64. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению. М., 1989. С. 80.

65. Филиппов Ф.Р. Социология образования. Наука, 1980. С. 5-17,62.

66. Филиппов Ф.Р. Социолог о молодежи. Знание. М., 1977. С. 59.

67. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. С. 54-63, 129-131.

68. Филиппов Ф.Р., Быкова С.Н. Проблема «равенства возможностей» в современной буржуазной социологии образования // Социологические исследования. 1977. -№ 1. С. 160-167.171

69. Фролов С.С. Основы социологии. М.: Юрист, 1997 С. 291-303.

70. Шубкин В.Н. Социологические опыты.-М., 1970.

71. Юпитов А. В., Зотов А. А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. // Социологические исследования 1997.-№3,- С. 87-88.

72. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, про' грамма, методы. Самара, 1995. М.; 1987.-С. 62.172

73. Литература на иностранных языках.

74. Alain. Propos sur l'éducation. Paris, Presses Universitaires de France, 1986.

75. Al-Boustani F.E. The Master Boutros al-Boustani. Beirut. 1952.- 2-nd ed.-p. 75.

76. American journal of economics and sociology. 1975. Vol. 34. N 3. -p. 252.

77. Agres L. Laggards in Our Schools. 1913. N 4. - p. 13.

78. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. New York, 1973.

79. Bertaux D. Nouvelles perspectives 'sur la'mobilite sociale en sociale France. Paris, 1970. p. 18.

80. Bialecki L. Funkcjonowanie olimpiad matematycznych. Wroclaw; Warszawa, 1975. p.82.

81. Boudon R. L'inégalité des chances; la mobilité sociale daus les sociétés industrielles. Paris, 1978. p. 23, 24.

82. Bougie C. Remarques sur le regime des castes // L'Aniiee sociologique. 1900. p. 54-60.

83. Burdge H.G. Our Boys. New York, 1921. p. 339.

84. Chen Huan Chang. The Economic Principles of Confucius. Vol. 1. p. 87-94.

85. Comenius, op.cit., Chap XXVI, p. 402.

86. Counts S.G. The Selective character of American Secondary Edu-cation//Supplementary Education Monographs of the University of Chicago. 1922.-p. 36.

87. J.-O. Decroly. Plaies sociales et remedes. Revue contemporaine. 1904.

88. Dürkheim E. Education et sociologie. Paris, 1968. p. 38.

89. Eckert R., Schwert D. Bildung ohne Zukunft? Beitrage zu einer demokratischen Schulpolitik/Frankfurt, aIm 1976. -p. 14.

90. Education and Social change. Cracow, 1987. p. 34-35.173

91. Education and the World of Work. In: University Quarterly, 1974. -Vol.28. -N3. p. 261-261.

92. Egerton J. The Battle of the Books. «The Progressive», 1975. June. -Pr 17.

93. Foot N. and Convey C. Social Institutes. Dubuque (Iowa), 1974. p.256.

94. Gao Pingshu (ed). Cai Yuanpei Quanji. (The Complete Works of Cai Yuanpei). Beijing, Zhonghua Press, 1984. Vol.1. - p. 139.

95. Gershunsky B.S., Pullin P.T. Current Dilemmas for Soviet Secondary Education; Anglo-Soviet Analysis // Comperative Education. 1990. -Vol.26. -N 2-3. p. 307-318.

96. Girod R. L'explication de la repartition des inegalites: perspectives nouvellos. Geneve, 1974. p. 4.

97. Hum Ch. The Limits and Possibilities of Schooling. New York, Sidney, Toronto., L., 1978. p. 95.

98. Ibn Sina. Kitab al-Siyasa, op.cit. p. 1074-1075.

99. Jessup F.W. (ed) Lifelong learning. Oxford, 1969.

100. Kozakiewicz M. Skolaryzacija mlodziezy polskiej. Warszawa, 1976. -p. 109.

101. Henry George Liddle, Robert Scott, «Greek-English Lexicon», Oxford, Clarendon Press, 1953.

102. Lilly W.S. India and its Problems. L., 1922. p. 200-204.

103. Loutsky, Modern History of the Arab Countries. Beirut, 1985. p.167.

104. Luhmann N., Schorr K.-E. Reflexionsprobleme in Erziehungs-sys-tem. Stuttgart, 1979. p. 237.

105. Luhmann N. Soziologische Aufklarung. Opladen, 1987. p. 187.

106. Lyvine K. Modern Social and Political Thought in Lebanon. Syria and Egypt, Beirut, 1978. p. 78.

107. Marshall G. Social Class in Modern Britain. London, 1988.174

108. Mazzarella. Le Forme di aggregazione sozialenell India // Revis-ta Italiana di sociologia, 1911, p. 216-219.

109. Newman J. The World of Tomorrow. Washington, 1973. p.65.3737. O'Brien F.P. The High School Failures. N-Y, 1919. -p. 13-77.

110. Parsons T. The School Class as a Social System. In: Education, Economy and Society. London, 1969. p. 434-435.

111. Piaget J. Esquisse d'autobiographie intellectuele. Bulletin de psychol-gie, 1959. N 1-2. - p. 11.

112. Pillsburg W.B. Selection an Unnoticed Function of Education/Scientific Monthly, 1921. - p. 62-75.

113. J.Piobetta Introduction to La Grande Didactique. Paris, p.26. Press Universitaires de France, 1952.

114. Revue française de sociologie, 1967. Vol.VIII. - N speci-al - p. 12. 43,Sewell W.H., Hauser M. Education, Occupation and Earnings. New

115. York, San Francisco, 1975.

116. Sewell W. Inequality of Opportunity for Higher Education. American Sociology Revue, 1971. N 36. - p. 295.

117. Silver H. Equal opportunity in Education. London, 1973.-p. 359.

118. Sorokin P.A. American Millionaires and Multimillionaires. p. 637.

119. Sorokin P.A. Man and Society in Calamity. N.Y., 1942. p.113.

120. Sorokin P.A. Social and Cultural Mobility. N.Y., 1959. p.207.

121. Sutherland E. Criminology. p. 171-174.; De Lapouge Les Selections sociales. Ch. 4, Parmelee M. Criminology. Ch. 8.

122. Szymanski M. Procesy selekcyjne w szkolnictwie ogolnokstaca-cym. -p. 14.

123. Thorndike E. The Elimination of Pupils from School. 1918. p. 9.

124. Touraine A. Université et société aux Etats-Unis. Paris, 1972. p. 7-14.

125. Von Mayr G. Statistik und Gesellschaftslehre Tubingen. 1917. Bd. 39677 f.f.