Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, доктор социологических наук Лошакова, Инаргина Ивановна

• Лошакова, Инаргина Ивановна
• доктор социологических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор социологических наук Лошакова, Инаргина Ивановна

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Воспроизводство и преодоление социального неравенства в системе образования.

1.1. Социологическая концептуализация неравенства в образовании.

1.2. Преодоление социального неравенства как стратегическая задача образовательной политики государства.

Глава 2. Идентификация стратегий довузовского образования на современном этапе.

2.1. Стратегии перехода от школы к вузу в институциальной структуре образования.

2.2. Социализационные стратегии довузовского образования.

Глава 3. Стратегии расширения доступности высшего образования для социально уязвимых групп.

3.1. Доступность высшего образования как социальная проблема.

3.2. Перспективы интегрированного обучения: по итогам социологического опроса.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества»

Актуальность исследования. В начале XXI века в России и многих странах мира происходят серьезные трансформации института образования, принципиально меняются приоритеты социальной политики. В условиях глобализации и стремительного распространения информационных технологий все большее место в государственной политике и стратегиях индивидуального выбора занимают приоритеты образования. По свидетельству социологов, развитые страны достигли своих социально-экономических и технологических показателей во многом за счет приоритетного внимания государства к проблемам образования. В стратегические задачи новой образовательной политики государства входит достижение мирового уровня образования, приведение его в соответствие с актуальными и перспективными потребностям личности, общества и государства.

В современной России существует целый ряд социальных групп, которые обладают сравнительно худшими возможностями получения высшего образования вообще и качественного высшего образования, в частности. Анализ существующих социально-экономических различий в возможностях получения высшего образования и перспектив их динамики в условиях реформирования системы высшего образования показывает, что среди факторов, влияющих на доступность высшего образования, оказываются социально-экономическая дифференциация населения, география проживания, социально-профессиональный статус, образование родителей, состав семьи. Наиболее ущемленными в возможностях получения высшего образования являются выпускники сельских школ, дети из бедных, в том числе, неполных и социально неблагополучных семей, сироты, инвалиды.

В истории образовательной политики России и за рубежом существует богатый опыт в решении задач по обеспечению доступности высшего образования. В свою очередь, модернизация российской системы образования относится к тем институциальным факторам, которые оказывают неоднозначное влияние на доступность высшего образования. Модель российской социальной политики в области образования, рассчитанная на перспективу, с необходимостью включает в себя создание действенной системы интеграции всех уровней образования, а также согласование модели непрерывного образования с потребностями рынка труда. В оценке той роли, которую играет школа в воспроизводстве рабочей силы, необходимой сегодня на рынке труда, центральными оказываются принципы равенства и справедливости.

Современное состояние социально-экономической системы требует перехода к принципиально новому уровню доступности качественного профессионального образования. В настоящее время в силу экономической и социальной трансформации российского общества, возможности доступа и реформирования системы образования, реструктуризации занятости, социальное поведение молодежи в сфере образования существенно изменилось. Значительная часть молодежи в России не имеет возможности получить высшее образование. Речь, прежде всего, идет о выпускниках сельских школ, которые ни по уровню подготовки, ни по материальному обеспечению чаще всего не могут конкурировать с учащимися городских лицеев, гимназий, спецкурсов и даже обычных средних школ, укомплектованных педагогами по полному штату. Различия в образовательных программах школ и вузов хорошо известны тем, кто работает в системе довузовского образования и чья цель - подготовить ребенка к поступлению вуз, а не просто к окончанию средней школы. В отношении детей из сельских школ или специальных школ-интернатов для детей-инвалидов эти различия увеличиваются в геометрической прогрессии. Безусловно, надо добиваться повышения качества обучения в сельской местности для равной конкуренции выпускников, обеспечить поддержку сельских школ, создать возможности подготовки абитуриентов из сел на местах. Однако особую важность приобретают вопросы довузовской подготовки сельских абитуриентов, создание программ и специальных мер, призванных улучшить адаптацию селян и других социально уязвимых групп студентов в вузах.

Стратегии совершенствования образовательной политики за рубежом и в России фиксируют вектор перемен в сфере образования в направлении повышения роли социальных программ и нормативно-правового регулирования для смягчения остроты социального неравенства в обществе. Россия осуществляет переход к демократическому, правовому государству, рынку. От того, насколько быстро, продуманно и профессионально будут осуществляться реформы в сфере образования, во многом зависит успешность преодоления отставания от мировых тенденций социально-экономического развития. Социальные науки, общественные деятели, педагоги могут внести реальный вклад в образовательную политику, которая выступает инструментом обеспечения фундаментальных прав и свобод личности в цивилизованном обществе.

Степень разработанности проблемы связана с увеличением интереса социологии к проблемам образования как фактора преодоления и воспроизводства социального неравенства, стремлением переосмыслить роль высшего образования в социальном развитии. Полноценный анализ довузовского образования как подсистемы в системе общего и профессионального образования возможен на основе трудов классиков социологии. Эпистемологическая эволюция социологии образования в североамериканских, британских и европейских научных центрах связана, в первую очередь, с автономизацией этой области знания от дисциплин педагогического цикла как в области исследований, так и в сфере преподавания (Дж.Дьюи, Э.Дюркгейм, О.Бэнкс), во-вторых, с совершенствованием методологического аппарата, ростом аналитического потенциала данной области знания и, следовательно, предметного поля исследований (О.В.Лаврова, Н.Е.Покровский, В.А.Харчева), в-третьих, с расширением орбиты межпарадигмальных взаимодействий внутри академических сообществ (Н.В.Смирнова, Н.С.Розов, В.АЛдов).

В отечественной социологии образования с 1960-х годов происходят процессы кристаллизации собственного предмета и самостоятельной методологии (В.Н.Шубкин). Исследования социальных функций образования с точки зрения социализации личности имеют богатую традицию: Э.Дюркгейм, М.Вебер, Т.Парсонс, У.Гордон, Дж.Гетцельс, Дж.Коулман, Н.Гросс, У.Бруковер, Р.Будон, Р.Коллинс, П.Бурдье. Анализ образования как социального института, способствующего социализации и интеграции новых поколений в общество, представляют современные российские социологи: И.В.Бестужев-Лада, С.И.Иконникова, А.И.Ковалева, И.С.Кон, В.Ф. Левичева, В.Т.Лисовский, Ю.Р.Хайруллина, А.И. Шендрик.

В предметном поле социологии образования все большее место занимают вопросы социального неравенства (С.С.Балабанов, М.Н.Руткевич, С.Ярошенко), которые раскрываются в анализе динамики ценностных ориентаций и возможностей их реализации, доступности и качества образования для представителей разных социальных групп, профессионального статуса учительства. Структуру современного российского общества оценивают с позиций мультипарадигмального анализа, разнообразных форм социальной стратификации: В.В.Радаев, О.И.Шкаратан. При этом роль образования в преодолении и воспроизводстве социального неравенства оказывается ключевой (П.Сорокин), но не единственной (У.Бек).

Объяснительные возможности функционалистской парадигмы распространяются на проблематику социального неравенства (Т.Парсонс, С.Дэвис, У.Мур), однако, стратификация общества здесь рассматривается как условие интеграции социальной структуры, поскольку более выгодные позиции требуют лучшего обучения или способностей, принося наибольший доход и высший статус. Отечественные исследователи анализируют функциональность (В.Я.Нечаев, В.Г.Харченко) и дисфункциональность (Г.А.Чередниченко) профессионального образования как социальной системы.

Критическая парадигма социального знания ставит во главу угла * проблему неравенства (Дж.С.Коулман, К.И.Норрис, Т.Р.Пеццуло, Н.Ф.Эшлин), проблематика равенства выносит на повестку дня вопрос доступа людей к образовательным ресурсам (Т.Линдблад, Т.Попкевич). Эта перспектива опирается на либеральные и неомарксистские теории социальной дифференциации и стратификации. На развитие критической парадигмы большое влияние оказали исследования воспроизводства социального неравенства через систему образования (П.Бурдье, Ж.-К.Пассерон) как инструмент символического насилия, принимающего форму классификационных конфликтов. Парадигма неомарксистских интеллектуальных проектов ставит целью адаптировать теорию Маркса к особенностям постиндустриального общества посредством создания политической экономии культуры (М.Гронас, Ю.Качанов).

Теории социальной стратификации и социальной мобильности (П.Сорокин, М.Вебер) учитывают множественные структурные ограничения, препятствующие получению образования и достижению социальных целей (Э.Гидценс). Неравенство доступа к социальным благам определяется понятием депривации, связанной с бедностью и другими формами социального неблагополучия, сложностью выявления и определения депривации (М.Браун, Н.Мэдж). Феномен передаваемой депривации сближается с понятием цикла депривации, введенным в исследования культуры бедности в США (О.Льюис, Л.Мид). Вместе с тем идеи теории депривации подвергаются критике (П.Розанваллон, В.Ярская).

Доля передаваемой депривации не так велика, исследования не всегда показывают иждивенческий характер образа жизни бедных. Наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов (К.Дженкс, Дж.С.Коулман, К.Х.Перселл). Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимости интегрированного образования детей из разных расовых групп и социальных слоев. Были поставлены вопросы, почему школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство, а высокая успеваемость не всегда определяет индивидуальную карьеру, как это представлялось социологам ранее (Б.С.Блум). Отсутствие гарантии трудоустройства при условии массовизации высшего образования было проинтерпретировано как воплощение индивидуализации социального неравенства в форме социальных рисков (У.Бек).

В том же направлении работают современные российские авторы, которые подчеркивают трансляцию посредством образовательной системы социально-классовых различий, которые существуют вне образования: Д.Л.Константиновский, В.Н. Шубкин. В центре внимания отечественных социологов - конфликты и противоречия в сфере управления образованием (М.А.Артюхов, Г.А.Вержицкий, В.С.Лазарев, М.М.Поташник), дифференциация школ и классификация учащихся 1» (Т.А.Самарская, Г. А.Чередниченко). О.А.Григорьева, В.Я.Нечаев, Э.Е.Чеканова осуществляют критический пересмотр принципов выравнивания в ущерб качеству, заостряют проблему отсутствия нужного уровня квалификации учителей для осуществления принципа индивидуализации, делают акцент на факторе недооценки потенциала учащихся из разных социальных слоев как следствии меритократического подхода к школьному образованию.

В исследованиях символического капитала и неравенства в образовании за рубежом следует упомянуть теории языковых кодов (Б.Бернстейн, М.Стаббс, Дж.Таф), организационного развития, скрытого учебного плана, культурного воспроизводства (И.Иллич, З.Уиллис). Становится предметом исследований среднего и высшего образования тендерное неравенство (Л.Бартон, Р.Зретер, М.Сэдкер, Б.Сэндлер, С.Уокер, * Н.Фрэйзер, Р.Холл). Исследования неравных шансов на получение образования за рубежом проводятся в связи с задачами разработки мер социальной политики и анализа эффективности их осуществления. Причины недоступности высшего образования в США для детей из таких социально уязвимых групп, как инвалиды, мигранты, сезонные рабочие, сельские жители, исследуют Э.Киндлер, Э.Салерно, И.У.Стрэнг, Э.Хендерсон. Эффективность программ расширения доступа к высшему образованию в Великобритании анализируют Д.Дженкинс, К.Уитстон. Вместе с тем, поскольку социально-экономические, информационные и ценностные параметры образовательных систем государств различаются, сегодня актуализируется более тщательный анализ проблемы расширения доступности высшего образования в России и за рубежом.

Социологические исследования соотношения категорий неравенства и образования отечественными учеными проводились примерно в тот же период, что и за рубежом, однако предметная область этих исследований несколько отличалась. Фокус ранних работ по социологии образования в 1960-х гг. в новосибирской школе социологии, известной своими количественными методами, определял аналитический интерес к изучению профессиональных склонностей, жизненного пути, престижа профессий, социальной и географической мобильности (А.Г.Аганбегян, В.Н. Шубкин). Позже в советской социологии стали активно развиваться лонгитюдные методы исследования, предполагающие повторные опросы на протяжении определенного продолжительного периода, в течение которого молодежь получает образование, ориентируется на профессию и вступает во взрослую жизнь (М.Х.Титма, А.А.Терентьев, В.В.Туранский).

В определенный период интерес к изучению образования был чрезвычайно высок, что выражалось в широкой географии проводимых исследований и большом объеме публикаций. Появились крупные проекты, посвященные дальнейшему анализу профессиональной ориентации молодежи, социальной стратификации (М.Н.Руткевич, Г.А.Чередниченко). Активно поднимались проблемы студенчества, что определялось реформой высшей школы в конце 60-х годов, приведшей к значительному расширению доступа советской молодежи к высшему образованию (В.В.Водзинская, В.Т.Лисовский, А.В.Дмитриев, Л.Я.Рубина). Вызвало большой резонанс исследование новосибирских социологов (В.И. Артемов, Н.В Бузукова, Н.Р. Москаленко, В.А. Калмык, Ю.Б. Коваленко, Г.В. Кочетов), которое продемонстрировало, что советское общество не свободно от неравенства в системе образования. Изучали социальную стратификацию, механизмы социальной мобильности, связанные с системой образования, H.A. Аитов, С.Н.

Иконникова, Ф.Р. Филиппов. Это направление развивалось в рамках руководимой А.Овсянниковым союзной программы Общественное мнение (социология вуза), социологии молодежи.

Условия гласности и раскрытие критического потенциала социологии способствовали осуществлению научной рефлексии образовательных реформ, влияния школы на социальную мобильность в условиях переходного общества (Д.Л.Константиновский, В.С.Собкин, В.Н.Шубкин). Ставятся вопросы языкового неравенства в образовании (Г.М.Гиззатуллина), оценивания интеллектуальных достижений (Т.А.Самарская), обсуждаются проблемы адаптации студентов к условиям вузовской среды (В.В.Емельянов, А.А.Понукалин, Т.В.Склярова,

A.Сурин).

Исследование эволюции социальной политики в области образования проводят П.В.Алексеев, Н.М.Катунцева, С.Кафтанов, В.Шахов,

B.Угорелов, И.Т.Гусев, Н.П.Калашников, А.В.Качанов, В. М.Колобашкин. Высшая школа представляла собой фактор изменения социальной структуры советского общества. Расширение доступа к высшему образованию рабочих и крестьян было необходимым условием политической и экономической модернизации, идеологическая риторика равных шансов дополнялась специальными мерами в духе позитивной дискриминации, в которых подчеркивалась необходимость классового принципа приема.

Введение платного образования, расширение теневого рынка труда, структурная безработица и снижение жизненного уровня многих семей с детьми привело к тому, что со второй половины 1980-х гг. до конца 1990-х гг. интенсифицируется так называемый «отсев» из всех классов школы. Это трактуется как смена социальной поляризации молодежи, готовящейся занять ведущие позиции в завтрашнем обществе (Д.Л.Константиновский,

Ф.А.Хохлушкина). Четко прослеживается дилемма: «образование — это общественное благо и должно предоставляться населению бесплатно» (Б.Юдин) или «образование - это услуга, за которую следует платить» (Е.А.Безгласная). Данное противоречие следует подвергнуть более тщательному анализу, особенно при рассмотрении доступности услуг довузовского образования. В современных условиях оказывается недостаточным обеспечить доступность образовательных услуг, необходимо изменение стратегий передачи знания, которые воплощаются в специальных мерах государственной социальной политики в области образования: изменение образовательных стандартов, изменение системы подготовки педагогов, введение эффективных образовательных технологий в систему школьного и довузовского образования.

В контексте социально-экономических преобразований значительную объяснительную силу приобретает концепция человеческого капитала (Г.Беккер, Ю.Г.Быченко, Л.Вальрас, Ф.Махлуп), в частности, академическая и функциональная грамотность (С.И.Григорьев, Н.А.Матвеева) сближается по смыслу с понятием социальной компетентности (А.Новиков, Н.Федотова, В.Л.Чепляев). Разрабатывается проблематика образовательной политики в сравнительном аспекте (Ф.Г.Зиятдинова), тендерном измерении, с опорой на теорию человеческого капитала (М.Баскакова). Социальная политика в сфере образования понимается А.Адамским в аспекте эффективного управления в условиях развитого общественного контроля. О невысокой эффективности инноваций пишут О.Григорьева, Т.Денисова, Г.Г.Коннычева, А.А.Понукалин, С.Сергейчик.

Стратегическим направлением реформы должна стать ценностная переориентация мотиваций в сфере образования (Е.А.Андриянова, О.Лаврова, Ю.Тарский, Ю.Усынин). Важной темой отечественной социологии является анализ динамики ценностных ориентаций молодежи (Н.И.Лапин, А.Г.Кузнецов, В.Н.Шубкин). Процесс осознания новых культурных ориентиров для системы образования в России осуществляется весьма интенсивно, хотя результаты его весьма противоречивы (Р.Х.Гильмеева, М.П.Карпенко, Н.И.Шевченко).

Исследования социализирующей функции этого института имеют богатую традицию: работы Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Дж.Колемана, П.Бурдье. Анализ образования как социального института интеграции новых поколений в общество, продолжается в работах И.В.Бестужева-Лады, С.И.Иконниковой, И.М.Ильинского, ИС.Кона, Ю.Р.Хайруллиной. Тенденция переноса центра тяжести с бюджета на внебюджетные, в том числе личные, средства в совокупности с происходящим расслоением общества по уровню доходов ведет к превращению демократической системы образования в сословную, элитарную. Как показывают социологические исследования Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчевой, В.В.Серикова, деформация механизма профессионального отбора в вузы порождает серьезные проблемы.

Как показывают исследования И.И.Харченко, российская глубинка испытывает проблемы доступа к высшему образованию для детей из сельской местности. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке (О.Громова, Д.Зайцев, Е.Ярская-Смирнова). Программы доступности образования для инвалидов, выпускников сельских школ разрабатывают П.А.Михеев, Э.К.Наберушкина, Д.Ф.Романенкова, Э.Е.Чеканова, Л.С.Яковлев. Анализ институциальных условий, в частности, нормативных гарантий образовательного права в отношении социально уязвимых групп населения осуществляют А.В.Малько, В.С.Нерсесянц, В.И.Шкатулла. Роль информационных технологий в преодолении неравенства в системе образования исследуют М.Кастельс, В.В.Печенкин.

Сегодня существуют формы содействия в получении высшего образования для социально ущемленных групп населения: законодательное регулирование условий получения высшего образования, финансовая поддержка, информационное обеспечение, социальная реабилитация, позитивная дискриминация. Эти формы находятся на разной ступени своего развития и обладают различной степенью эффективности, актуальность приобретает анализ общественного мнения по доступности высшего образования. Исследователи говорят о целой, но пока еще не целостной системе довузовского образования, сложившейся на базе высших учебных заведений. Эта система представляет собой модель целенаправленного отбора и подготовки интеллектуально одаренной молодежи к поступлению в вуз (О.Дымарская, Г.Коннычева, А.Понукалин, А.Сурин, Э.Е.Чеканова). Лицеи-интернаты в системе образования предназначены для удовлетворения образовательных потребностей не только одаренной и обеспеченной молодежи, но и других категорий, включая инвалидов, сирот, сельской молодежи, которые часто не конкурентоспособны при поступлении в вузы. Сегодня эта актуальная проблема обсуждается недостаточно, хотя некоторые учебные заведения, включая организации довузовской подготовки, действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые уже не за горами.

Таким образом, современный этап исследований доступности высшего образования характеризуется, с одной стороны, определенными достижениями в аспекте вскрытия условий и механизмов воспроизводства социального неравенства, с другой стороны, недостаточной степенью анализа содержательных вопросов, принципиальных для довузовской подсистемы образования. Несмотря на растущий объем литературы по проблемам образования, отсутствуют фундаментальные социологические исследования социальной роли и тенденций развития довузовской подготовки в аспектах расширения жизненных шансов и в качестве канала социальной мобильности. Большинство современных отечественных и зарубежных исследований довузовского образования фокусируется на проблемах средних учебных заведений в отрыве от стратегических задач высшей школы. Практически отсутствуют концептуальные разработки важнейших характеристик довузовской подсистемы образования как становящегося института, не раскрыты вопросы взаимодействия отечественных институтов, технологий довузовской подготовки, государственной образовательной политики.

Особенности функционирования системы довузовского образования в контексте систематизации основных проблем высшей школы, мотивационных основ образовательного процесса, привлечения инновационных технологий в процессе подготовки остаются в тени исследовательского интереса. Пока не концептуализированы социальная и конструирующая роль довузовского образования в перспективе раскрытия человеческих ресурсов контингента учащихся. Не решена задача систематического поиска методологических, концептуальных принципов моделирования механизма социализации в довузовском образовании, его сопоставимости с традиционной школьной социализацией. В целях дальнейшего развития таких исследований в России представляется важным осуществить социологическую интерпретацию довузовского образования как дополнительного канала социальной мобильности и фактора социальной адаптации к особенностям академической среды, что позволит заострить проблемный характер таких важных концептов, как социальные институты, социальное неравенство, социальная структура, образование.

Методологические основания диссертации обеспечивают осуществление интеграции существующих фундаментальных и прикладных исследований в методологии системного подхода, исследование построено на теоретических принципах, содержащихся в работах классиков и современных социологов. Методология подхода связана с классическим фундаментом функционалистской социологии образования, созданным Э.Дюркгеймом, Т.Парсонсом, Р.Мертоном, теориями социальной мобильности, социальной стратификации, обоснованными М.Вебером, Э.Гидденсом, П.Сорокиным, концепцией депривации по М.Брауну, О.Льюису, Л.Миду, теорией воспроизводства неравенства посредством образования, разработанной П.Бурдье, К.Дженксом, Дж.Коулманом.

Принципиально важными в исследовании проблем довузовского образования являются работы Д.Константиновского, Г.Чередниченко, разрабатываемые современными авторами концепции, в том числе антропологический подход в социологии образования В.Ярской, направляющие принципы социальной критики в интерпретации П.Романова, идеи регионалистики и глобалистики Ю.Волкова и Н.Покровского, теории социального риска (У .Бек, О.Яницкий), социальной инклюзии (М.Елютина, Е.Ярская-Смирнова).

Автор обращается к понятиям институциализации и социальных функций, концептуализации интегрированного образования; теориям социализации и человеческого капитала (Г.Беккер, Ю.Быченко), концепциям социальной политики в области образования (Ф.Зиятдинова, В.Ярская). Эти подходы позволяют по-новому артикулировать довузовское образование в контексте изменений социальной структуры, в системе принципов современной парадигмы социологии образования, привлекая социокультурную подоплеку неравенства, где четко проступает внутренняя неразрывная связь символического и социально-структурного контекстов. Концептуальная и эмпирическая операционализация основных понятий и процедура сбора данных разрабатываются в соответствии с принципами социологического исследования, содержащимися в работах И.Бутенко, И.Девятко, П.Романова, О.Шкаратана, В.Ядова.

Цель исследования - дать анализ современных стратегий довузовского образования и разработку концептуальной основы довузовского образования, выступающего в качестве компонента институциального перехода от школы к вузу и канала социальной мобильности. В соответствии с поставленной целью выдвигаются следующие задачи: анализ и обобщение классических и современных отечественных и зарубежных социологических исследований образования, социального неравенства, социальной мобильности в перспективе становления системы довузовской подготовки; систематизация подходов к объяснению роли образования в воспроизводстве и преодолении социального неравенства, исследование эволюции социальной политики в аспекте расширения доступности высшего образования, преодоления социального неравенства в качестве ключевой задачи государственной социальной политики в области образования, идентификация факторов доступности высшего образования, интерпретация доступности высшего образования как социальной проблемы современного российского общества, обоснование перехода от школы к вузу в институциальной структуре образования, исследование специфики довузовского образования как системы и становящегося социального института, концептуализация социальной роли и функциональный анализ довузовского образования, обоснование профилизации как стратегии опережающей профессионализации, социализации и адаптации в качестве функций довузовского образования, интерпретация довузовского образования как канала социальной мобильности, идентификация и анализ стратегий довузовского образования в условиях реформы образовательной системы, выявление современных условий и ключевых проблем становления и специфики социальных отношений довузовского образования, противоречий и современных тенденций реформирования системы довузовского образования и аналитическое описание региональной системы довузовского образования; выявление факторов доступности высшего образования для социально уязвимых групп, дефиниция интегрированного образования, концептуализация интегрированного обучения как фактора социальной мобильности детей с ограниченными возможностями, анализ проблем и перспектив политики расширения доступа к высшему образованию и образовательной интеграции, осуществление операционализации понятия социальной роли довузовского образования, разработка программы и проведение эмпирического исследования социальной роли довузовского образования, качества образовательных услуг, проблем социальной адаптации учащихся, выяснение мнения потребителей образовательных услуг относительно интеграции детей-инвалидов в систему общего образования.

Объектом исследования выступает развитие отечественной системы довузовского образования в условиях социальных трансформаций. Предмет исследования — стратегии довузовского образования в аспектах образовательной модернизации и социальной справедливости. Эмпирическую базу работы составляют данные исследований отечественных и зарубежных социологов, данные об опыте работы учреждений довузовской подготовки в различных российских регионах, результаты мониторинговых опросов генеральной совокупности учащихся лицея Саратовского государственного технического университета с 1993 по 2002 гг., авторского социологического исследования, проведенного в 2002 гг. методом анкетирования лицеистов и их родителей, а также учащихся подготовительного отделения и подготовительных курсов. Выборка целевая, совокупное число опрошенных 491 человек, ошибка выборки составляет не более пяти процентных пунктов. Эмпирические данные проанализированы при помощи описательной статистики с применением пакета программ SPSS.

Научная новизна подхода определяется разработкой авторской концепции развития системы довузовской подготовки как фактора расширения доступности высшего образования и раскрывается в следующих позициях: осуществлены авторский анализ и новое обобщение классических и современных отечественных и зарубежных работ по социологии образования, неравенства, социальной мобильности в перспективе институциализации довузовской подготовки, эксплицированы подходы к роли образования в воспроизводстве и преодолении социального неравенства; представлен оригинальный анализ эволюции социальной политики в аспекте расширения доступности высшего образования, преодоления социального неравенства в качестве ключевой задачи в области образования, по-новому интерпретирована идентификация факторов доступности высшего образования как социальной проблемы современного российского общества; представлена авторская концептуализация социальной роли и ключевых функций довузовского образования в условиях трансформации российского общества, проведено исследование специфики довузовского образования как становящегося социального института, аргументирован и раскрыт смысл профилизации как опережающей профессионализации в системе довузовского образования; представлено самостоятельное аналитическое описание современных условий, выявлены ключевые проблемы становления региональной системы довузовского образования, проведено теоретическое исследование специфики социальных отношений, выявлены противоречия и современные тенденции реформирования системы образования; по-новому идентифицированы факторы доступности высшего образования для социально уязвимых групп, сформулирована авторская дефиниция интегрированного образования, включенного обучения в качестве фактора социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, сформулированы авторские рекомендации по проблеме интегрированного образования, вскрыты перспективы политики образовательной интеграции; осуществлена новая операционализация понятия социальной роли довузовского образования, разработана оригинальная программа, проведено эмпирическое исследование социальной роли и качества довузовского образования, осуществлен анализ мнения потребителей образовательных услуг, социальной адаптации относительно интеграции детей-инвалидов в систему общего образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются непротиворечивыми теоретическими положениями, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов социологии, корректным применением положений о социальной структуре, социальных институтах и процессах. Результаты анализа « проведенного эмпирического исследования соотнесены с известными экспериментальными данными отечественных и зарубежных ученых.

Основная гипотеза исследования. Стратегии довузовского образования в современной России обеспечивают функцию построения демократического общества, если осуществляется рефлексивная оценка результатов деятельности системы довузовского образования в настоящем и в перспективе, и на этой основе спроектированы отношения учреждений довузовской подготовки с их внешней средой, определены группы потребителей и виды образовательных услуг, стандарты качества, формируется соответствующая организационная концепция и культура учреждений, концептуальные характеристики функционирования довузовского образования как социального института при условии согласования ориентиров рыночной экономики и социального государства.

Результаты диссертационного исследования автор формулирует как положения, выносимые на защиту:

В анализе довузовского образования актуализируется осмысление социального неравенства и способов его смягчения или преодоления посредством образовательных практик. Тем самым задается рамка теоретического анализа социальных функций довузовского образования в перспективе социальной стратификации и социальной мобильности. Повышение доступности такого канала восходящей мобильности, как образование, ведет не только к социальной интеграции, но и социальному конфликту, особенно при условии рассогласования связей между статусными характеристиками уровней образования и дохода. Посредством образовательной системы транслируются социально* классовые различия; организационная дифференциация школ и I классификация учащихся приводят к углублению социального неравенства. Исследования причин воспроизводства социального неравенства в системе образования оказываются ключевыми в разработке концепций и мер социальной политики, направленных на реализацию принципа социальной справедливости.

Анализ динамики приоритетов социальной политики государства в области высшего образования, в частности, стратегий расширения доступности высшей школы для представителей социально уязвимых групп показывает, что хотя в советский период целью образовательной политики декларировалось выравнивание социальной структуры, в реальности институтом образования фиксировалось статусное неравенство. Высшая школа в советский период представляла собой фактор изменения социальной структуры, расширение доступа к высшему образованию рабочих и крестьян было необходимым условием политической и экономической модернизации, идеологическая риторика равных шансов дополнялась специальными мерами в духе позитивной дискриминации, в которых подчеркивалась необходимость классового принципа приема. Отношение к образованию как к социальному благу, неотъемлемому компоненту гражданства, которое следует из социал-демократической концепции социальной политики, в современных условиях социальных трансформаций сменяется рыночным пониманием образования как услуги, сферы инвестиций и оценки качества. Вопросы измерения качества образования становятся ключевыми в сфере модернизации образовательной политики. В связи с этим переосмыслению подвергаются содержание и структура стандартов, учебных планов, качество подготовки педагогических кадров, характер школьной подготовки, обнажается его несоответствие требованиям высшей школы и запросам рынка труда.

Стратегии довузовского образования на современном этапе развития страны определяются задачами построения в России демократического общества, правового государства, согласования ориентиров рыночной экономики и социального развития. Стратегии включают оценку результатов деятельности системы довузовского образования в настоящем и в перспективе; отношения учреждений довузовской подготовки с их внешней средой, определяющие группы потребителей и виды образовательных услуг, задающие стандарты качества; организационную концепцию и культуру учреждений. Целями системы довузовского образования выступают ее рост и развитие в соответствии с запросами региона и конкретных потребителей образовательных услуг; в качестве средств достижения этих целей применяются стратегии повышения качества довузовской подготовки, интеграции среднего и высшего образования, профилизации, расширения доступности, формирования организационного контекста для социализации и адаптации учащихся.

Стратегии довузовского образования корреспондируют с государственной политикой модернизации образовательной системы. Помимо традиционных форм подготовки к поступлению в вуз, включающих репетиторство, подготовительные курсы и отделения, развитие получили новые формы партнерства вузов и школ, воплощаемые в лицеях при высших учебных заведениях. Учреждения довузовского образования выступают компонентами институциальной системы перехода от школы к вузу в условиях современной России. Стратегия интеграции среднего и высшего образования реализуется посредством системы допрофессиональной подготовки учащихся, обеспечивающей качественное полное среднее образование, достаточное для поступления в вуз, и расширяющей доступность высшей школы для подготовленных таким образом абитуриентов. Реализация этой стратегии предполагает согласование учебных планов и образовательных программ соответствующих учреждений профессионального образования, а также создание учебных комплексов профессионального образования.

Развитие института довузовского образования в России обусловлено актуализацией общественной потребности в этом типе социальной деятельности и наличием соответствующих социально-экономических и управленческих условий, сформировавшейся организационной структуры, соответствующих социальных норм и регулятивов поведения, новых социальных ориентиров. Сформировалась система потребностей в непрерывном обмене опытом и повышении квалификации кадров, занятых в сфере довузовского образования. В качестве становящегося социального института довузовское образование представляет собой относительно устойчивый тип и форму социальной практики, посредством которой обеспечивается устойчивость социальной структуры общества, в частности, стабилизируется положение высших учебных заведений, которые черпают свой контингент во многом благодаря профильно подготовленным выпускникам лицеев, созданных при вузах.

Довузовское образование выступает как канал вертикальной мобильности, способ социализации, система передачи знаний. Целями довузовского образования являются подготовка учащихся старших классов к поступлению в высшее образовательное учреждение, обеспечение качественного полного среднего образования, социализация, адаптация будущих студентов к учебе в вузе. Соответствующие этим целям функции - это повышение доступности высшего образования, предоставление специализированных образовательных программ и расширение возможностей самоосуществления для молодежи. Система довузовского образования выгодна не только потребителю этих услуг, но и вузу, поскольку повышает его статус, обеспечивает устойчивый контингент абитуриентов, рабочие места преподавателей, осуществляет социализацию и. отбор будущих студентов. На функционировании довузовского образования остро ощущается влияние дисбаланса интересов учебных заведений и ведомства. Если развитие довузовского образования рассматривать в контексте оптимизации организационной структуры высшей школы, то следует признать институциализацию данного вида образования и осуществить его формальную легитимацию.

Поскольку цель довузовского образования — это расширение образовательных программ, специализированных в соответствии с потребностями конкретного высшего учебного заведения, то в качестве его социальных функций выступают достижение определенных стандартов качества обучения, конструирование позитивной идентичности учащегося-лицеиста, привлечение квалификации вузовских преподавателей в систему среднего образования. Современное довузовское образование ставит целью приведение формальной школьной системы в соответствие с требованиями высшего образования, декларируется подготовка к академической деятельности, переход к новым технологиям обучения, развитие творческой личности. Вместе с тем происходит консумеризация образования, которое (рассматриваемое большинством населения как социальное благо) оценивается пользователями довузовского образования как услуга.

Подсистема довузовского образования в общей образовательной структуре в настоящее время приобретает институциальные характеристики наряду с существованием целого ряда противоречий внешнего контекста, которые не позволяют ей раскрыть свою социальную роль в полной мере. Повышение эффективности довузовского образования может быть достигнуто путем реализации таких стратегий, как прогнозирование потребностей высшей школы и абитуриентов, профилизация общеобразовательной школы и ее приближение к потребностям вузовской системы и рынка труда, устранение сегментации этой образовательной подсистемы. Необходимой становится стратегия стимулирования многоканального финансирования учреждений довузовского образования, переход к конкурентным и контрактным механизмам финансирования учреждений довузовского образования в условиях полной реализации положений «Закона об образовании РФ».

Повышение эффективности довузовского образования может быть достигнуто посредством стратегий прогнозирования потребностей высшей школы и абитуриентов, профилизации общеобразовательной школы и ее приближения к потребностям вузовской системы и рынка труда, устранения сегментации этой образовательной подсистемы. Инновационные стратегии подготовки учащихся предусматривают информатизацию довузовского образования, радикальную модернизацию материально-технической базы учреждений системы довузовской подготовки, наличие условий для непрерывного профессионального роста преподавательских кадров.

Реализация стратегий довузовского образования осуществляется на принципах непрерывности, демократизации, гуманизации и опережения с учетом основных противоречий и современных тенденций реформирования системы образования. Целью системы довузовского образования выступает не только подготовка учащихся к поступлению в вуз, но и развитие разносторонней личности гражданина, ориентированной в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, получению профессионального образования. В связи с этим стратегии развития организационного контекста довузовского образования в аспекте социализации заключаются не только в обеспечении условий для усвоения учащимися норм и ценностей, соответствующих культуре будущих студентов, но и формировании гражданского самосознания, ответственности и правовой грамотности, инициативности, самостоятельности и толерантности. Социализация выступает не отдельным элементом внеакадемической деятельности, а необходимым условием стратегии повышения качества образования.

В аспекте этих проблем социальная роль лицея — это сокращение дистанций в социальном пространстве, которые проистекают из неравенства в распределении образовательного капитала в городской и сельской местности. Нормативно-правовое обеспечение развития таких новых типов общеобразовательных учреждений, как довузовские образовательные центры и комплексы, с необходимостью предполагает расширение возможностей получения качественной бесплатной подготовки для поступления в вуз представителям социально уязвимых групп, в частности, детям, оставшимся без попечения родителей, и инвалидам. Однако стратегии расширения доступности высшего образования для представителей социально уязвимых групп не могут сводиться лишь к изданию соответствующих законов. Образование для инвалидов требует организации среды в социально-техническом плане (подъездные пути и приспособления для инвалидов, транспортные средства для посещения необходимых центров обслуживания) и особой атмосферы терпимости, внимания, заботы, специальных навыков у педагогического персонала. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей в условиях интегрированного обучения. Эффективность работы в этом направлении может быть обеспечена, если вузы развернут более активную деятельность по обеспечению доступности высшего образования для инвалидов, созданию безбарьерной среды и разработке новых технологий обучения.

Анализ представлений респондентов о допустимых и недопустимых, значимых и незначимых различиях в доступности высшего образования, а также возможностях позитивной дискриминации некоторых групп населения, демонстрирует различия между горожанами и жителями области в понимании того, что такая деятельность может быть направлена на определенные социальные группы для того, чтобы уменьшить социальное неравенство. Учащиеся из сел и малых городов Саратовской и других областей лучше осознают необходимость создания особых условий поступления в вуз для отдельных абитуриентов. Установки основных пользователей услуг системы довузовского образования — учащихся лицея и их родителей - по отношению к совместному обучению с детьми-инвалидами выступают важным фактором интегрированного образования. Политика расширения доступа к высшему образованию для представителей социально уязвимых групп не может сводиться лишь к изданию соответствующих законов. Инклюзивное образование в процессе своего внедрения может столкнуться не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введением в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования), но и с трудностями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе школьников принять в свою среду отличающихся от них детей. По данным опроса, степень лояльности сообщества будущих студентов к перспективе совместного обучения с инвалидами довольно высока.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Лошакова, Инаргина Ивановна

Заключение

Подведем основные итоги работы. Мы проанализировали направления исследовательской традиции социологии образования, применив их к изучению современных процессов в образовательной сфере, сфокусировались на стратегиях расширения доступа к высшему образованию, неравенства и социальной адаптации учащихся из разных социальных слоев.

Рост интереса социологов к проблемам образования как фактора преодоления и воспроизводства социального неравенства обусловлен стремлением переосмыслить роль высшего образования в социальном развитии. Можно уверенно говорить о наличии теоретической базы для исследований причин воспроизводства социального неравенства в системе образования. Подобные исследования оказываются ключевыми в разработке концепций и мер социальной политики, направленных на реализацию принципа социальной справедливости. Полноценный анализ довузовского образования как подсистемы, связывающей системы общего и профессионального образования ,возможен на основе трудов классиков социологии. При этом актуализируется мультипарадигмальный анализ, достигающий сочетания нескольких перспектив в анализе социального неравенства и способов его смягчения или преодоления посредством образования. Расширяются возможности для междисциплинарного анализа образования, в то же время, следует учитывать процессы кристаллизации собственного предмета и самостоятельной методологии социологии образования. Исследование социальных функций довузовского образования необходимо основывать на богатой традиции теорий социализации, концептуального объяснения образования как социального

285 института, способствующего социализации и интеграции новых поколений в общество.

В предметном поле социологии довузовского образования важное место занимают вопросы социального неравенства, которые раскрываются в анализе динамики ценностных ориентаций и возможностей их реализации, доступности и качества образования для представителей разных социальных групп. Тем самым задается рамка теоретического анализа стратегий и социальных функций довузовского образования в перспективе социальной стратификации и социальной мобильности. Объяснительные возможности функционалистской парадигмы рассматривают стратификацию общества как институциальную форму, посредством которой происходит гарантированное распределение наиболее квалифицированных людей на наиболее важные позиции.

Критическая парадигма социального знания ставит во главу угла не проблему интеграции всех составных частей системы, а проблему неравенства, утверждая, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, нежели содействовать его устранению. Проблематика равенства выносит на повестку дня вопрос доступа людей к образовательным ресурсам. Повышение доступности такого канала восходящей мобильности, как образование, ведет не только к социальной интеграции, но и к социальному конфликту, особенно при условии рассогласованности привычных связей между статусными характеристиками уровней образования и дохода.

Теории социальной стратификации учитывают множественные структурные ограничения, препятствующие получению образования и достижению социальных целей. Неравенство доступа к социальным благам определяется понятием депривации, связанной с бедностью и другими формами социального неблагополучия, сложностью выявления и определения депривации. Доля передаваемой депривации не так велика, исследования не всегда показывают иждивенческий характер образа жизни бедных. Наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов. Отсутствие гарантии трудоустройства при условии массовизации высшего образования было проинтерпретировано как воплощение индивидуализации социального неравенства в форме социальных рисков.

В исследованиях критического направления подчеркивается трансляция посредством образовательной системы социально-классовых различий, которые существуют вне образования; конфликты и противоречия в сфере управления образованием, организационная дифференциация школ и волюнтаристская классификация учащихся, приводящая к углублению социального неравенства. Подобные исследования позволяют осуществить критический пересмотр принципов выравнивания в ущерб качеству, заостряют проблему отсутствия нужного уровня квалификации учителей для осуществления принципа индивидуализации, делают акцент на факторе недооценки потенциала учащихся из разных социальных слоев как следствии меритократического подхода к школьному образованию.

Нам представляется плодотворным обращение к понятиям институциализации и социальных функций, концептуализации интегрированного образования; теориям социализации, социальной адаптации и человеческого капитала, концепциям социальной политики в области образования. Эти подходы позволяют по-новому артикулировать довузовское образование в контексте изменений социальной структуры, в системе принципов современной парадигмы социологии образования, привлекая социокультурную подоплеку неравенства, где четко проступает внутренняя неразрывная связь символического и социально-структурного контекстов.

В постиндустриальном обществе фиксируется преобладание паттерна социальной мобильности через каналы образования, даже в отсутствие прямой связи между профилем и уровнем подготовки, с одной стороны, и возможностями индивидуальной карьеры, с другой. В условиях современного российского общества усиливается поляризация групп населения в социальной структуре общества не только по уровню доходов и материальной обеспеченности, но и по установкам на различные стратегии жизнеобеспечения. Обе тенденции приводят к изменению контуров социальной стратификации, которая становится многомерной. Учитывая плюралистический характер жизненных стилей, важно понимать, что умножение социальных ситуаций не означает их равенство.

В связи с этим в начале XXI в. приоритетными темами становятся проблема равенства возможностей на получение высшего образования и связанная с ней задача повышения качества среднего образования. Международное сообщество уже пришло к пониманию рыночного хозяйства не как цели, а как средства достижения социальной справедливости, обеспечения каждому гражданину достойной жизни, основанной на реализации его прав и обязанностей перед обществом.

Мы рассмотрели динамику приоритетов социальной политики государства в области высшего образования, в частности, - механизмы расширения доступа к высшей школе представителей социально уязвимых групп. В современных условиях идеологические приоритеты социализма переформулируются и сменяются новыми требованиями социальной справедливости. Если в советский период целью образовательной политики являлось создание бесклассового общества, то в условиях растущего социального неравенства актуализируется создание более благоприятных условий для вертикальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных социальных слоев.

Кроме того, речь идет о создании условий для повышения качества профессионального образования. В современном мире увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Его роль постоянно растет вместе с ростом влияния человеческого капитала. Роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства.

Довузовское образование, реализуя свои задачи подготовки контингента студентов высшей школы, способствует социальной мобильности, вместе с тем имеет смысл говорить не только о трансформации, но и о воспроизводстве существующей социальной структуры. Основная причина бедственного положения школы - не только и не столько в экономическом кризисе общества, а сколько в устаревшей системе менеджмента социальной сферы. При этом два основных порока сегодняшнего неэффективного управления образованием - это отсутствие общественных институтов управления образованием и слабость управления экономикой образования. Прежде всего, это отражается в том, что в России не развиты общественные институты управления и вообще гражданские институты образовательной политики. В частности, ни школьные, ни попечительские советы, ни местное сообщество так и не стали равноправными партнерами ведомственных органов управления образованием.

Пересмотр практики распределения по разным потокам и отказ от селективной практики, отбора детей на ступени среднего образования связан с неопределенным будущим профессионально-технического образования для детей из рабочего класса, а также специального образования для детей с инвалидностью. Тенденция к распространению элитарных школ приводит к усилению поляризации и заостряет дифференцирующее воздействие средней школы. Основные стратегии расширения возможностей и повышения качества образования для детей, находящихся в менее благоприятном положении, и, следовательно, по уменьшению различий в доступе и получении образования связаны с методами обучения, которые поощряют участие и развитие личности, активную учебу детей, очевидно, имеют как общее положительное воздействие на всех учащихся, так и существенно повышают жизненные шансы детей из социально уязвимых групп населения.

Стратегии довузовского образования на современном этапе развития страны определяются задачами построения в России демократического общества, правового государства, согласования ориентиров рыночной экономики и социального развития. Стратегии включают оценку результатов деятельности системы довузовского образования в настоящем и в перспективе; отношения учреждений довузовской подготовки с их внешней средой, определяющие группы потребителей и виды образовательных услуг, задающие стандарты качества; организационную концепцию и культуру учреждений. Целями системы довузовского образования выступают ее рост и развитие в соответствии с запросами региона и конкретных потребителей образовательных услуг; в качестве средств достижения этих целей применяются стратегии повышения качества довузовской подготовки, интеграции среднего и высшего образования, профилизации, расширения доступности, формирования организационного контекста для социализации и адаптации учащихся. Стратегии довузовского образования корреспондируют с государственной политикой модернизации образовательной системы. Нас интересовала социальная роль учреждений довузовского образования как компонентов институциальной системы перехода от школы к вузу в условиях современной России. Особое внимание уделялось стратегиям интегрированного образования и социокультурной поддержки в условиях образовательного учреждения.

Мы проанализировали, как осуществляется переход от школы к вузу в институциальной структуре образования, продемонстрировав, что подсистема довузовского образования в общей образовательной структуре в настоящее время приобретает институциальные характеристики наряду с существованием целого ряда дисфункций внешнего контекста, которые не позволяют ей раскрыть свою социальную роль в полной мере. Повышение эффективности довузовского образования может быть достигнуто при соблюдении ряда условий, среди которых - прогнозирование потребностей высшей школы и абитуриентов, профилизация общеобразовательной школы и ее приближение к потребностям вузовской системы и рынка труда, устранение сегментации этой образовательной подсистемы. Сегодня уже разработаны инновационные модели подготовки учащихся, интенсивно ведется информатизация довузовского образования, налицо радикальное улучшение материально-технической базы учреждений довузовского образования формируются условия для непрерывного профессионального роста преподавательских кадров. Несмотря на то, что уже актуализируется отработка моделей интеграции среднего и высшего профессионального образования, реализуется структурная и институциальная перестройка системы профессионального образования, в которой учебные комплексы школа-вуз играют важную роль, довузовское образование испытывает давление неоправданного монополизма со стороны ведомств. Учреждения довузовской подготовки пока еще работают в условиях слабой информированности потребителей. Очевидной становится необходимость стимулирования многоканального финансирования учреждений довузовского образования, переход к конкурентным и контрактным механизмам финансирования учреждений довузовского образования в условиях полной реализации положений «Закона об образовании РФ». Целью системы довузовского образования выступает не только подготовка учащихся к поступлению в вуз, но и развитие разносторонней личности гражданина, ориентированной в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, получению профессионального образования. В связи с этим важной функцией довузовского образования является социализация.

Нами был сделан акцент на деятельности тех образовательных учреждений, которые определяют условия перехода из школы в высшие учебные заведения, особенно тех школьников, кто принадлежит к социально депривированным слоям населения. В связи с этой острой социальной проблемой возникает целый ряд аспектов, адекватный анализ которых может обозначить определенные практические стратегии для педагогов и менеджеров образовательных учреждений. Мы рассмотрели социализирующую роль довузовского образования, которая заключается не только в обеспечении условий для усвоения учащимися норм и ценностей, соответствующих культуре будущих студентов. Социологический анализ рассматриваемой темы сделал актуальным погружение в более широкий теоретический и концептуальный контекст, обращение к ходу реформы образования в России, методологию исследований образования и практику некоторых прикладных дисциплин, таких в частности, как социальная работа. Сегодня требуется переосмысление задач социализации как первостепенного приоритета в образовании. Называемая по старинке «воспитанием», социализация представляется нам не отдельным элементом внеакадемической деятельности, а неотъемлемой органичной составляющей образования, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшая задача - формирование гражданского самосознания, ответственности и правовой грамотности, инициативности, самостоятельности и толерантности. Наряду с семьей, учреждения довузовского образования, возрождая лучшие традиции классических лицеев и гимназий, могут эффективно содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации в системе профессионального образования, освоению юношами и девушками ключевых социальных навыков. Данные приоритеты являются необходимым условием качественного образования.

Нами был осуществлен анализ группы факторов, обусловливающих уровень доступности высшего образования для социально уязвимых групп населения. Мы обобщили подходы зарубежных социальных программ обеспечения доступа к образованию, проанализировали особенности отечественного легитимного дискурса в качестве институциальных условий доступности профессионального образования, среди которых система социальных льгот и гарантий, предоставляемых государством и региональными властями. Нормативно-правовое обеспечение развития таких новых типов общеобразовательных учреждений, как довузовские образовательные центры и комплексы, с необходимостью предполагает расширение возможностей получения качественной бесплатной подготовки для поступления в вуз представителям социально уязвимых групп.

Справедливые системы оценки и экзаменов, в частности, позволяющие каждому ребенку продемонстрировать свои успехи в учебе, дадут возможность более адекватного выбора жизненной перспективы: самореализации на рынке труда или получения дальнейшего образования. Внеакадемическая поддержка учащихся со стороны системы образования — укрепление здоровья, улучшение питания. Участие семьи и местного сообщества могут играть более важную роль, нежели просто софинансировать учебные и внеклассные мероприятия. Партнерские отношения школы и родителей, мобилизация общественности для поддержания качества школьного обучения в сельских районах может оказать серьезное влияние на посещаемость и академические успехи учащихся. Доступ к образованию для детей из малообеспеченных семей, интеграция детей-инвалидов в обычные школы — приоритетные направления современной образовательной политики, которые потребуют определенных инвестиций для своей реализации, однако будут иметь долгосрочный социальный и экономический эффект.

Ориентиры современной реформы в сфере образования актуализируют дискуссию о природе и функциях этого социального института. Отношение к образованию как к социальному благу, неотъемлемому компоненту гражданства, который следует из концепции социального государства, сменяется рыночным пониманием образования как услуги, сферы инвестиций и оценки качества. Социальные приоритеты и социальные гарантии для населения подвергаются переоценке в аспектах их эффективности и универсальности.

Дилемма специального образования состоит в том, что оно, с одной стороны, позволяет идти на встречу особым потребностям учащихся в медицинских и педагогических услугах, а, с другой, препятствует социальной интеграции детей с особыми проблемами, способствует их социальному исключению, сегрегации и ограничению жизненных шансов. Неудовлетворенность учащихся и их родителей подобной ситуацией не всегда совпадает с вектором реформаторских интенций современной системы образования в России, однако, в целом можно видеть, что сегодня актуализируется социальная потребность в новых подходах в социальной политике, которые приходят на смену распределительному технократическому дискурсу. Гуманистической альтернативой выступает интегрированное (инклюзивное) обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей и взрослых с инвалидностью. Вместе с тем, до сих пор большинство вузов не готовы к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет специальных программ, рассчитанных на такое обучение. Равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов.

Нами были рассмотрены основные факторы расширения доступа к высшему образованию детей из семей с низким достатком, из сельской местности, инвалидов, раскрыли проблемы адаптации школьников к условиям обучения в вузе. До сих пор нет единых нормативов организации учебного и реабилитационного процессов, не разработаны механизмы материально- технического, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения; не утвержден государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов; отсутствует система специальной подготовки преподавателей в условиях интегрированного обучения. Эффективность работы в этом направлении возрастет в том случае, если вузы развернут более активную деятельность по обеспечению доступности высшего образования для инвалидов, созданию безбарьерной среды и разработке новых технологий обучения. Необходимо разработать концепцию федеральной системы непрерывного многоуровневого интегрированного высшего - профессионального образования инвалидов. Требует своей доработки нормативно-правовое обеспечение сопровождения профессионального образования инвалидов и рекомендации по составлению штатного расписания вузов, где учатся студенты- инвалиды.

Современная реформа образования в России, как и во всем мире, является практической, прикладной задачей, которая в принципе должна решаться в виде экспериментов, инновационного моделирования на основе концептуальных разработок и эмпирических исследований. Экспериментальные программы вузов и школ выступают компонентом системы образования современной России, осуществляя целенаправленную подготовку будущих студентов в разнообразных учреждениях допрофессиональной подготовки, в том числе, специализированных центрах довузовского образования при высших учебных заведениях.

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Лошакова, Инаргина Ивановна, 2003 год

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь : Пер. с англ.- Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 1997.

2. Адамский А. Общественный образовательный договор. Очерк образовательной политики, http:// www.lseptember.ru /ru /ирг /2001 /14/2.htm

3. Аитов H.A. Социальные аспекты получения образования в СССР // Социальные исследования. М.: Наука, 1968. Вып.2. С. 187-196.

4. Актуальные проблемы довузовского образования: Сб.науч. ст. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2000.

5. Алексеев П.В. В.И.Ленин о путях перестройки культуры и образования // Вестник высшей школы. 1980. №2. С. 10.

6. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / Под.ред. В.А.Ядова. М: Изд-во «На Воробьевых» совместно с Ин-том социологии РАН, 1996.

7. Балабанов С.С. Социальные типы и социальная стратификация //Социологический журнал 1995. №2. С.114-123; Руткевич М.Н. Социальная поляризация//Социс. 1992.№9. С.3-1.

8. Балабанова Е.С. Социально-экономическая зависимость и социальный паразитизм: стратегии «негативной адаптации» // Социс. 1999. №4.

9. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

10. Ю.Безгласная Е.А. Проблемы обеспечения конкурентоспособности вузов и стратегии их деятельности в условиях региональной конкуренции //

11. Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе. М.: Московский общественный научный фонд, 2000. Вып. XV. С.63-75.

12. П.Беккер Г. Человеческий капитал, (гл. из кн.) // США: Экономика, Политика. Идеология. 1993. № 12.

13. Быченко Ю.Г. Проблемы формирования человеческого капитала в России (социально-экономический анализ). Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2000.

14. Водзинская В.В. О социальной обусловленности выбора профессии // Социальные проблемы труда и производства. Советско-польское сравнительное исследование. -М. : Варшава, 1969.

15. М.Водзинская В.В. Ориентация на профессии // Социальные проблемы труда и производства. М.: Мысль, 1970.

16. Выгорбина А.Е. Специфика воспитательной работы социального педагога // Педагогика. 2000. №5. С.36-40.

17. Высшая школа в зеркале общественного мнения / Отв.ред. А.А.Овсянников. М.: Высшая школа, 1989.

18. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества. М.,1978.

19. Высшее образование в России. 1996. №1. С. 3-36.

20. Высшее образование в СССР за 50 лет. М.,1967.

21. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М: Совершенство, 1998.

22. Гидценс Э. Социология : Пер.с англ./ Под ред.В.А.Ядова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С.397-398.

23. Гиззатуллина Г.М. Школьное образование: проблема языкового неравенства // Социальное неравенство и образование. Саратов: Сарат.гос.техн.ун-т, 2001. С.87-96.

24. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении //Социс. 1998. №11.

25. Григорьев С.И., Матвеева H.A. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000.

26. Декреты ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 1947 гг. - М.; Л., 1947.

27. Декреты Советской власти. И июля 9 ноября 1918 г. - М., 1964. Т.З.

28. Денисова Т.Н., Сергейчик С.И. За открытую систему образования и воспитания // Социально-гуманитарные знания. 1999. №6. С.29-34.

29. Дифференциация образования. Региональная стратегия и практика обеспечения инновационных процессов / Под ред. М.В. Артюхова, Г.А.Вержицкого. -М.; Новокузнецк, 1996. 422 с.

30. Дорога это то, как ты идешь по ней. Социально-реабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка. - Саратов: ПМУЦ, 1996

31. Дымарская О.Я. К вопросу о профилизации школы // Высшее образование в России. 2002. №5.

32. Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г.Астаховой; Вст. ст. В.С.Собкина. М.: ИНТОР, 1996.

33. Емельянов В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни // Социс. 2001. №9 С.77-82.

34. Жизненные планы молодежи / Отв.ред. М.Н.Руткевич. Свердловск: УГУ, 1966.

35. Иконникова С.Н. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. Л.:Изд-во ЛГУ, 1974.

36. Ионин Л.Г. Культура на переломе (механизмы и направление современного культурного развития в России) // Социс. 1995. №2.

37. Каймин В.А, Гаркуша В.З. Виртуальная тестинг-школа http:// ito.bitpro.ru/1999ЛН/2/243 .html

38. Карпенко М.П. К вопросу о формировании современной модели общего образования // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 4. С.45-60.

39. Катунцева Н.М. Роль рабочих факультетов в формировании интеллигенции СССР. М.,1966. С. 12.

40. Кафтанов С. Высшее образование в СССР. М.: Изд-во ЦК ВЛКСМ. 1950. С. 13.

41. Козина И.М. Особенности стратегии case study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях России // Предприятие и рынок: динамика управления и трудовых отношений в переходный период. М.: РОССПЭН, 1997. С.30-60.

42. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. -М.:Центр «Педагогический поиск», 2000.

43. Коннычева Г.Г., Понукалин A.A. Инновационная методология довузовского образования. Саратов: СГАУ, 1995.

44. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

45. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства// Социологический журнал. 1997. №3.

46. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука, 1977.51 .Константиновский Д.Л.,Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования // Социологический журнал. 1998. №3/4. С.22-42.

47. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. М., 1954.4.1. С.420.

48. Крашаков А. Эксперимент над детьми// Аргументы и факты. 2001. № 36, 5.09.

49. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян//Социс. 1996. №5. С 3-2.

50. Ленуар Р. Предмет социологии и социальная проблема // Начала практической социологии. М.: Ин-т эксперимент, соц.; СПб: Алетейя, 2001.

51. Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. 2001. № 1.

52. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л.:Изд-во ЛГУ, 1974.

53. Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов: Сарат. гос. Техн. Ун-т, 2002.

54. Лошакова И.И. Современные процессы в образовании. Саратов: Сарат. гос. Техн. Ун-т, 2001.

55. Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Инновации в сфере образования. -Саратов: Поволжский межрег. уч. центр, 2000.

56. Лошакова И.И. Социальная политика в сфере высшего образования: вчера и сегодня // Высшее образование в России. 2002. №6. С. 16-27

57. Лошакова И.И. Довузовский фрагмент образования // Интеграция образования. 2002. №4. С.94-103.

58. Лошакова И.И. Ресурсы довузовского образования // Человеческие ресурсы. 2002. №3. С.34-35.

59. Лошакова И.И. Расширение доступа к образованию — задача социальной политики // Социальная политика социального государства. Нижний Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2002. С. 324-329.

60. Лошакова И.И. Социальная работа в школе: проблемы идентификации // Новые подходы в социальной работе и возможности непрерывного образования. С-Пб: Семантика-С, 2002. С.256-262.

61. Лошакова И.И. Политика выравнивания образовательных шансов в постсоветской России // Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов: Изд-во Сарат. гос. торг.-пром. палаты, 2002. С.139-157.

62. Лошакова И.И. Сетевые ресурсы самостоятельной познавательной деятельности студентов // Управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов: Межвуз. Науч. сб. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2002. С.110-114.

63. Лошакова И.И. Этничность, инвалидность и география проживания в политике социального выравнивания // Современные проблемы этничности: Межвуз. науч. сб. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. С.165-177.

64. Лошакова И.И. Информационная среда поддержки как ресурс адаптации абитуриента // Электронные учебники и электронные библиотеки в открытом образовании. М.: МЭСИ, 2001. С. 277-282.

65. Лошакова И.И. Социальная защита в образовании: мировой опыт // Актуальные проблемы довузовского образования: Сб. науч. ст. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2000. С.50-54.

66. Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Детерминирующая роль мотивации к изменениям в системе довузовского образования // Довузовское образование: проблемы и перспективы развития: Сб. науч. ст. — М.: ИПКРО, 1999. С.12-14.

67. Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Частные школы в России: быть или не быть? // Социально-конструирующая роль довузовского образования: Сборник науч. тр. / Под ред. И.И. Лошаковой. — Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1998. С. 18-20.

68. Лошакова И.И. Система довузовской подготовки база первого уровня высшего образования // Современные методы обучения и контроля знаний студентов: Материалы научно-метод. конф. - Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1995. С.83-84.

69. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов //

70. Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Пед. ин -т СГУ, 2002.

71. Малько A.B. Стимулы и ограничения в праве: Теоретико-информационный аспект,- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1994. 184 с.

72. Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29.08.2001 г.- М.: УНИКУМ-ЦЕНТР, 2001.

73. Модернизация системы российского образования и социальные аспекты проекта бюджета РФ на 2002 год: Интервью с Заместителем Председателя Правительства РФ Матвиенко В.И. // «Страна.Ру», 1 сентября 2001. http://www.ege.ru/strana01.html

74. Молодежь и образование/ Отв.ред.В.Т.Лисовский. М.: Молодая гвардия, 1972.

75. Назаретян А.П. Социальные стереотипы в информационно-смысловой системе личности // Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986.4.1. С.111.

76. Нартова-Бочавер С.К. "Coping behavior"// Психологический журнал. 1997. Т. 18. №5. С.20-31.

77. Нерсесянц B.C. Теория права и государства. М.: Изд - во НОРМА, 2001.272 с.

78. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

79. Новиков А. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000.

80. Новиков В.И. Культурные контексты этики Пушкина // Общественные науки и современность. 2001. №6. С. 183.870 проведении эксперимента по единому государственному экзамену http://www.ht.ru/tt/examl .htm

81. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2000.

82. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв.ред. В.Н.Шубкин. М.: ИС РАН, 1994.90.0бразование для всех? Региональный мониторинговый доклад. 1998. №5.

83. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический проект, 2000.

84. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект-Пресс, 1997.

85. Парсонс Т. Функциональная теория изменения // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И.Добренькова. М.: Изд-во Международ, ун-та, 1996.

86. Пермский рабфак. Пермь: Перм. кн. изд-во, 1975.

87. Петрова Г.И. Современная модернизация стратегии образования и традиции русской культуры // Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе. М.: Моск. обществ, науч. фонд, 2000.

88. Об организации подготовительных отделений: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров 20 августа 1969 года.

89. Проблемы развития высшего и среднего профессионального образования в Саратовской области: Материалы обл. науч.-практ. конф. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1997.

90. Профессиональная ориентация молодежи и организация приема в высшие учебные заведения / И.Т. Гусев и др. М.: Мысль, 1982. С. 77.

91. Розанваллон П. Новый социальный вопрос. М.: Мысль, 1997.

92. Розанов В.В. Мимолетное. Контекст 1989. - М.: Наука, 1989. С. 210.

93. Розов Н.С. Философия образования в России // Alma Mater. 1993 .№5.

94. Романенкова Д.Ф. Анализ регионального банка данных «Молодые инвалиды и высшее образование». Челябинск: Челяб. гос. ун-т. http://www.fdvo.cgu.chel.su/d24.html

95. Романов П.В. Социальная антропология организаций. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1999.

96. Романов П.В. Формальные организации и неформальные отношения: кейс-стади практик управления в современной России. Саратов: Сарат.гос.техн.ун-т, 2000.

97. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М.: Мысль, 1981; Высшая школа в зеркале общественного мнения / Отв.ред. А.А.Овсянников. -М.: Высшая школа, 1989.

98. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970.

99. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. С. 155.

100. Самарская Т.А. Формальное и неформальное оценивание интеллектуальных свойств в образовательной среде // Социальное неравенство и образование. Сб. научн. ст. Саратов: Сарат.гос.техн.ун-т, 2001. С.129-134.

101. Самойлова И.М. Участие родителей в обучении детей-инвалидов: ресурсы кондуктивной педагогики// Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. С. 182-187.

102. Саралиева З.М., Балабанова Е.С. Социальное дно в России // Социальная стратификация: история и современность. Сыктывкар: Изд-во Сыктывкар, ун-та, 1996. С.69-72.

103. Склярова Т.В. Гуманизация высшего образования как путь формирования личности // История. Общество. Личность. Саратов: Слово, 1998. С.42-44.

104. Склярова Т.В.Социокультурная среда высшего образования: Автореф . канд.соц. наук. Саратов, 1998.

105. Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа// Теоретический журнал CREDO N 017 1998. http://credo.osu.ni/017/005. shtml

106. Собрание законодательства Российской Федерации, 1995-2000.

107. Соколовская М. Тесты вместо взяток // Время МН № 208 (595), 6 декабря 2000 г. http://mschools.ru/0812003.htm

108. Социальная педагогика: Словарь-справочник по социальной работе. М.: Юристь, 1997. С.323.

109. Социально-конструирующая роль довузовского образования: Сб.науч. ст. Саратов: Сарат гос. техн. ун-т, 1999.

110. Социально-профессиональная ориентация молодежи / Отв.ред. М.Х.Титма.- Тарту: Ээсти раамат, 1973.

111. Социология и высшая школа / Отв.ред. А.А.Терентьев, В.В.Туранский. -Горький: ГТУ, 1975.

112. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Знание, 1975.

113. Стратегии исследования образования: Сб.науч. ст. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001.

114. Сурин А. Довузовское образование в вузе // Высшее образование в России. 2001. №2. С. 126-129.

115. Теория государства и права: Курс лекций /Под ред. Н.И.Матузова и А.В.Малько. М.: Юристъ, 1999. 672 с.

116. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464с.

117. О внесении изменения и дополнения в статью 16 Закона Российской Федерации «Об образовании»: Федеральный закон от 20 июля 2000 г. № 102-ФЗ.

118. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ.

119. Федотова В.Г. Что может и чего не может наука? // Философские науки. 1989. №12.

120. Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР. Социологические проблемы. М.: Мысль, 1976.

121. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Ред.-сост. H.H. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Логос, 1992.

122. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: Материалы заочного «круглого стола» // Вопросы философии. 1995. № 11.

123. Харченко И.И. Образование как фактор стабильности российского общества в условиях переходного периода // Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе. М.: Моск. обществ, науч. фонд, 2000. Вып. XV. С. 11-36.

124. Чеканова Э.Е., Лошакова И.И. Критическое осмысление практической образовательной деятельности // Стратегии исследования образования: Сб. науч. ст. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. С. 1518.

125. Чеканова Э.Е., Лошакова И.И. Внутренние противоречия образования, открывающего идентичность // Культура, власть,идентичность: новые подходы в социальных науках: Сб. науч. ст. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1999. С.280-282.

126. Чередниченко Г.А. Дифференциация как механизм социального неравенства в средней школе // Социальное неравенство и образование. Сб. науч. ст. Саратов: Сарат.гос.техн.ун-т, 2001. С.67-79.

127. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). -М., 1985.

128. Чуриков В.М. Концепции развития высшего образования в Саратовской области // Проблемы развития высшего и среднего профессионального образования в Саратовской области. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1997. С.3-13.

129. Шахов В., Угорелов В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высшее образование в России. 1995. № 1.

130. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. 304 с.

131. Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. М.: Изд-во НОРМА, 2001. 688 с.

132. Шубкин В.Н. Социологические опыты. М.: Мысль, 1970; Количественные методы в социологических исследованиях / Отв.ред. А.Г.Аганбегян и В.Н.Шубкин. - Новосибирск: НГУ, 1964.

133. Элиас Н. Общество индивидов: Пер. с нем.- М.: Праксис, 2001.

134. Этика успеха: вестник исследователей, консультантов / Под ред. В.И. Бакштановского, Ю.Г. Согомонова, В.А. Чурилова / Центр прикладной этики; финансово-инвестиционная корпорация «Югра». Тюмень; Москва, 1994-1996. Вып. 1-9/

135. Юдин Б. Идея переходной быть не может// Поиск. 2000. №29-30 (583-584).

136. Ядов В.А. Куда идет российская социология?//Социолог. журнал. 1995. №1.

137. Ярошенко С. Бедные в социальной стратификации постсоветской России //Рубеж. 1998. №12. С. 158-174.

138. Ярская В.Н. Методология университетского социального образования // Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия: Сб. науч. ст. Саратов: Сарат гос. техн. ун-т, 2001.

139. Ярская В.Н. Антропология социальной политики // Человеческие ресурсы. 1998. №1.

140. Ярская В.Н. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа// Социокультурные проблемы нетипичности: Сб. науч. ст. Саратов: СПбО «Знание», 1997.

141. Ярская В.Н. Образование в России: уровни и формы неравенства // Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции: Сб. науч. ст. Саратов: Сарат.гос.техн.ун-т, 2002. С.52-60.

142. Ярская В.Н. Современное образование и задачи социальной педагогики //Российские образовательные традиции. Саратов: Пединститут СГУ, 2000.

143. Ярская-Смирнова Е.Р. Возникновение и развитие тендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в тендерные исследования / Под ред. И.Жеребкиной. СПб: Алетейя, 2001. С. 17-48.

144. Ярская-Смирнова Ё.Р. Гуманизация довузовского образования // Социально-конструирующая роль довузовского образования: Сб. науч.тр. / Под ред. доц. И.И. Лошаковой. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т., 1998. С.5-7.

145. Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. №4. С. 102-110.

146. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1997.

147. Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (eds) Education, Inequality, & National Policy. Lexington, MA, 1976.

148. Banks O. The sociology of education. London: Batsford, 1968.

149. Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis. -N.Y., 1964.

150. Bernstein B. Class, Codes and Control. London, 1975.

151. Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. -N.Y.: McGraw-Hill, 1981.

152. Bourdieu P. and Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. Translated from French by Nice R. London: Sage, 1977.

153. Brown M., Madge N. Despite the Welfare State. London: Heinemann Educational Books, 1982.

154. Coleman J.S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966.

155. Delamont S. Interaction in the Classroom. London, 1976.

156. Disability, Human Rights and Education. Cross-cultural Perspectives (ed.by Felicity Armstrong and Len Barton). Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 1999.

157. Education Policy Analysis. OECD, 2001.

158. Educational Research. Current Issues (ed. by Martin Hammersley). -London: Paul Chapman and Open University Press, 1993.

159. Fisher I. The Nature of Capital and Incom. London, 1927.

160. Frazier N. and Sadker M. Sexes in School and Society. N.Y., 1973.

161. Governance for Quality of Education. Conference proceedings. -Budapest: Open Society Institute and the World Bank, 2001.

162. Henderson A. et al. State Chapter 1 migrant participation and achievement information: 1992-93. Prepared under contract for the U.S. Department of Education by Westat, Inc.: Rockville, MD, 1994.

163. High School Transition, http://www.wlu.ca/~wwwua /Liaison/ Transition / transition, shtml

164. Iensen A. Bias in Mental Testing. N.Y., 1979.

165. Iensen A. How much can we boost IQ and scholastic achievement? // Harward Educational Review. 1967. 29.

166. Illich I.D. Deschooling Society. Harmondsworth, 1973.

167. Jenkins D. Widening Participation a case study from Staffordshire University // Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия: Материалы международного семинара. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. С.80-87.

168. Jenks С. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. -N. Y., 1972.

169. Kindler A.L. Education of migrant children in the United States // Directions in Language and Education. National Clearinghouse of Bilingual Education. Fall 1995. Vol. l.No. 8.

170. Machlup F. The Economics of Information and Human Capital. -Princeton, 1984.

171. Persell C.H. Education & Inequality: the Roots and Results of Stratification in America's Schools. N.Y.: Free Press, 1979.

172. Popkewitz Т., Lindblad T. Educational governance and social inclusion and exclusion // Discourse. Studies in the Cultural Politics of Education. 1995. Vol.21. №l.P.5-44.

173. Proceedings of the Educational Policy Workshop. Kyev: International Renaissance Foundation, 2001.

174. Rural Students and Postsecondary Education, http:// www.acenet.edu / programs / heath / RuralStudents.cfm

175. Salerno A. Migrant students who leave school early: Strategies for retrieval. ERIC Digest. Charleston, WV: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. May 1991.

176. Strang E. W. et al. Services to migrant children: Synthesis and program options for the Chapter 1 Migrant Education Program. Prepared under contract for the U.S. Department of Education by Westat, Inc. Rockville, MD, 1993.

177. Szreter R. Opportunities for womrn as university teachers in England since Robbins Report of 1963 // Studies of Higher Education. 1983. №8.

178. Tough J. Listening to Children Talking. London, 1976.

179. Walker S. and Barton L. Gender, Class and Education. London, 1983.

180. Walras L. Elements of Pure Economics. Homewood, 1954.

181. Whitston K. Widening Participation: education, equality and the economy // Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия: Материалы международного семинара. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. С. 13-27.

182. Willis P. Learning to Labour: How working kids get working class jobs. -London, 1977.