Ролевые конфликты подростков в институтах социализации реформируемой России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Звягинцев, Виктор Владимирович

• Звягинцев, Виктор Владимирович
• кандидат социологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Звягинцев, Виктор Владимирович

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию ролевых конфликтов в социологии XX века

§ 1.1. Ролевые конфликты: основные понятия и типологии

§ 1.2. Ролевое поведение субъектов социального взаимодейст- 41 вия: особенности конфликтов юношеского возраста

Глава 2. Подросток в системе межролевых взаимодействий. 60 Эмпирический анализ конфликтов

§ 2.1. Ролевое взаимодействие «учитель-ученик»: сотрудниче- 60 ство и конфликты

§ 2.2. Ролевые конфликты в семье как институте первичной 83 социализации

§ 2.3. Бизнес-конфликты подростков как этап профессиональ- 101 но-ролевого самоопределения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ролевые конфликты подростков в институтах социализации реформируемой России»

Актуальность исследования. Реформирование российского общества сопровождается кризисом и преобразованием социальных структур. Кризис в важнейших институтах социализации - семье, школе, трудовой деятельности -прежде всего, отражается на вступающем в жизнь поколении, от которого зависят судьбы реформ, будущее нашего общества, его духовное и нравственное благополучие, культурное и экономическое развитие.

Пионер исследования подросткового и юношеского возраста академик И.С.Кон более пятнадцати лет назад указывал на скудость социально-педагогических и социально-психологических исследований этого возрастного периода вследствие чего «групповой портрет "современного юноши". выглядит расплывчатым, недостаточно конкретным" (И.С.Кон, 1982). С того времени положение в области исследования подросткового возраста не претерпело существенных изменений, между тем, социальная ситуация изменилась в корне.

Научная значимость нашего исследования определяется недостаточной исследованностью противоречий в процессе духовного, нравственного и социального развития подростков как социальной группы в условиях реформирования российского общества.

Сегодня исследование социальных проблем вступающего в жизнь поколения, поколения "ровесников перестройки", сознание которого не зашорено идеологическими штампами застойных лет, являются, как никогда, актуальными. Нормативно-ценностный кризис, сопровождающий реформирование российского общества, разрушение коммунистической системы воспитания - все это зачастую приводит к тому, что молодые люди не имеют целостного устойчивого мировоззрения, духовного стержня, скатываются на путь цинизма, нигилизма, безверия.

Нарушенная связь поколений - сегодня важнейшая проблема, ибо именно во взаимодействии старших и вновь вступающих в жизнь поколений воспроизводится, сохраняется и совершенствуется (или, напротив, разрушается) духовная культура народов.

При этом следует помнить, что молодежь не только объект воздействия со стороны социальных институтов общества, но и активный субъект социальной жизни. От ее собственной социальной активности во многом зависит конечный результат социализации.

Мы в данной работе рассматриваем социализацию, прежде всего, как активное освоение подростками социальных ролей (норм, ценностей, правил поведения) предлагаемых институтами социализации, а также как процесс их собственного социального творчества по формированию ролевых моделей востребованных новой социально-экономической реальностью. Значимость влияния экономических отношений на формирование личности подростков, определило наше особое внимание к проявлениям ими инициативы в сфере бизнеса. Здесь обширное поле для деятельности молодых, активных, инициативных людей, тем более, что, по утверждению профессора Е.Б.Мостовой, субъект экономической деятельности в нашей стране еще не сформировался [107].

Процесс вхождения, подростков в новую социальную реальность сопровождается многочисленными конфликтами. Мы исследуем этот процесс через призму ролевых конфликтов. Ролевой конфликт рассматривается нами как социально-психологический механизм, влияющий на усвоение и принятие социальных ролей. В то же время ролевой конфликт выступает как отражение кризиса в основных институтах социализации реформируемой России.

Степень научной разработанности проблемы. При подготовке работы анализировалась литература по трем тематическим направлениям: 1) общетеоретические проблемы конфликтологии, в частности, проблематика ролевых конфликтов; 2) характерные особенности подросткового возраста (16-17-летних подростков), проблемы ролевого поведения и социализации подростков; 3) проблемы школьных (педагогических) конфликтов, семейных конфликтов, а также конфликтов, связанных с экономическим поведением подростков, их первыми шагами в рыночной стихии.

В ходе исследования нами была выявлена недостаточность социологического знания о 16-17-летнем подростковом возрасте. В 20-е годы проводились конкретные социологические исследования быта и проблем молодежи (прежде всего студенчества), но затем на долгие годы, по причинам идеологического свойства, всякие прикладные исследования прекратились. Только в начале 60-х годов, когда социология в нашей стране стала возрождаться, были возобновлены исследования проблем молодежи. Среди крупных проектов тех лет можно отметить исследование проблемы выбора профессии, проведенное под руководством В.Н.Шубкина, прогнозирования духовных потребностей молодежи (1975, руководитель И.В.Бестужев-Лада).

За период 60-70-х гг. по социологическим проблемам молодежи в стране было опубликовано более 2 тыс. работ. Однако глубина разработки проблем ограничивалась идеологическими стереотипами. В области молодежной политики партия давала жесткую установку: «У нашей молодежи нет проблем», "Наше образование — лучшее в мире", "Нет проблемы "отцов и детей". И хотя в 70-80-е годы были опубликованы тысячи книг и статей по коммунистическому воспитанию молодежи, они в своем большинстве исходили из партийных догм, откровенно лакировали действительность, выдавали желаемое за действительное. Серьезные исследования с трудом находили себе дорогу. Книга социологов Б.Рубина и Ю.Колесникова (1967) «Студент глазами социолога» вызвала резкое недовольство руководства Минвуза СССР именно потому, что обнажила недостатки системы высшего образования.

В целом в те годы наши социологи-исследователи молодежных проблем только нащупывали собственные методы, подходы, методику и постепенно осваивали опыт зарубежных ученых. Сегодня те социологи, которые начинали заниматься молодежной проблематикой в 60-е годы, являются ведущими специалистами в этой области.

В 1979 г., а затем в 1980 и 1982 гг. вышли работы академика И.С.Кона, посвященные систематическому изложению психологии юношеского возраста (1979) и психологии старшеклассника (1980, 1982 гг.). В работах И.С.Кона к изучению подросткового возраста изначально был продемонстрирован комплексный подход. И.С.Кон при описании этого возрастного периода использует и психологические, и социологические, и педагогические знания.

В целом же подростковый период изучается часто изолировано в рамках отдельных наук и научных направлений — педагогики (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.), психологии (Л.И.Божович, А.Е.Личко, Д.Б.Эльконин и др.). Социологические знания о подростках разрабатываются в рамках социологии молодежи (С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский, В.Н.Шубкин и др.), социологии образования (Л.Г.Борисова, М.Н.Руткевич, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов, и др.), социологии воспитания (С.С.Вишневский, Р.Г.Гурова, В.Д.Семенов, А.Г.Харчев, и др.), социологии семьи (И.В.Бестужев-Лада, А.Г.Харчев, М.С.Мацковский, и др.). И только в последнее время в публикациях по проблемам молодежи наметились тенденции формирования целостного представления о молодежи. (Молодежь России: социальное развитие. /Редколл.: В.И.Чупров (отв. ред.) и др. -М., 1992)

Конфликт как явление российской действительности был «открыт» нашими исследователями совсем недавно, когда «выяснилось», что в нашем принципиально беспроблемном обществе существует великое множество различных конфликтов. Среди ведущих конфликтологов нашей страны можно назвать А.Я.Анцупова, АИ.Шипилова, АГ.Здравомыслова, А.К.Зайцева, Ю.Т.Запрудского, Ф.М.Бородкина и Н.М.Коряк, Н.В.Грипшну, О.Н.Громову, М.М.Лебедеву.

За короткий срок поток конфликтологической литературы резко возрос, только течет он «мимо школы и воспитательного процесса, вне профессиональных проблем учителя, так как вектор его направлен в сторону, далекую от детства и ребенка. (О.Н.Лукашонок, Н.Е.Щуркова)». Этот вектор имеет направление «вообще конфликта», между тем природа педагогического конфликта обладает существенной спецификой и поэтому большой объем литературы по вопросу конфликта мало способствует педагогическому успеху в решении проблемы конфликта.

Исследованиями конфликтов, возникающих в педагогическом процессе занимаются следующие исследователи: В.М.Афонькова, И.П.Андриади, Б.С.Алишев, В.М.Басова, В.И.Журавлев, О.Н.Лукашонок, М.М.Рыбакова, Б.И.Хасан, А.С.Чернышев, Р.Х.Шакуров, Н.Е. Щуркова, М.М.Ященко и др. На кафедре психологии развития КрасГУ работает лаборатория «Конфликты школьного возраста».

Исследований по теме ролевых конфликтов в нашей стране практически не проводилось. Исключением являются лишь эксперименты М.Л.Гомелаури. Эти эксперименты проводились на группе учащихся и касались определения условий возникновения ролевого конфликта.

Наша, наука развивается довольно медленно, а социальные изменения в последнее десятилетие приобрели очень динамичный характер. Фактов, относящихся к сегодняшнему, а не ко вчерашнему дню, мало. Это говорит о том, что востребованность конкретных социологических исследований велика.

Объект исследования - выпускники средних общеобразовательных школ - подростки 16-17 лет. Этот возраст называют старшим подростковым или ранним юношеским. Именно в этот возрастной период жизни человека происходят судьбоносные социальные события: завершение общего образования выбор профессии, приобретение новых социальных ролей (трудовых, семейных), вхождение в новые социальные общности. В этом возрасте происходит активное социальное, нравственное, духовное самоопределение, формирование мировоззрения и ценностных ориентаций.

Социально-демографический и правовой статус объекта нашего исследования - 16-17-летних юношей и девушек - довольно расплывчат, неоднозначен. Для физиологов и биохимиков юношеский возраст находится в пределах 17-21 год для юношей и 16-20 лет для девушек. Отечественная психиатрия возраст от

14 до 18 лет называет подростковым. Психология же 14-18-летних считает юношами. Возраст 15-17 лет называют ранним юношеским возрастом. Западная психология часто объединяет отрочество и юность в возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), границы которого могут простираться от 12/14 до 25 лет. На Западе существует особое слово для называния тех, кому от 13 до 19 - "тинэйджер" (число лет, в английском языке оканчивающихся на -teen). Представителей этого возрастного периода часто называют просто "старшеклассники", так как именно в этом возрасте они являются учащимися X и XI классов школы. А по документам ЮНЕСКО люди от 0 до 18 лет считаются детьми. В области юриспруденции применительно к этому возрасту используют термин «несовершеннолетний» для обозначения того, что в глазах закона они не являются взрослыми.

Мы в зависимости от контекста и угла зрения будем называть их в нашем исследовании, то «подростками», то - «тинейджерами», то «старшеклассниками», «учениками», а то и просто - «детьми». а

Старшие школьники вполне «доросли» до социологического исследования, они способны аналитически относится к окружающим людям и событиям, оценивать себя и отношение к себе. Сегодняшние выпускники завтра будут определять направления развития российского общества. Считают, что возрастные критерии социальной группы "молодежь" могут колебаться от 16 до 30 лет (В.Т.Лисовский, 1968). Возрастной период 16-18 лет исследован, по нашему мнению, недостаточно полно. На протяжении нескольких послереволюционных десятилетий исследований подросткового периода практически не велось. Эти причины определяют значимость выбора объекта исследования.

Результаты анкетного опроса 1600 выпускников средних школ Томска, Барнаула, Новосибирска и его городов-спутников - Бердска, Академгородка, Краснообска, проведенного в 1999 году, составили информационную эмпирическую базу исследования

Предмет исследования — ролевые конфликты подростковстаршеклассников в основных институтах социализации - семье, школе, рыночной экономике - как отражение кризиса этих институтов в условиях реформируемой России.

Цель исследования — выявить характер, причины, распространенность, тенденции изменения содержания ролевых конфликтов подростков в основных институтах социализации реформируемой России как социальную и социологическую проблему; осуществить типологию причин конфликтов.

Задачи исследования. В соответствии с этой целью ставятся три группы взаимосвязанных задач:

Теоретико-методологические:

1. Систематизировать концептуальные представления отечественных и зарубежных ученых о сущности ролевых конфликтов;

2. Разработать типологию ролевых конфликтов, отвечающую запросам эмпирического исследования;

3. Разработать концептуальную схему, отражающую механизм формирования ролевого поведения субъектов социального взаимодействия;

4. Выявить, социальную специфику ролевого, поведения и ролевых конфликтов подростков как субъектов общения и взаимодействия;

Методические:

5. Разработать инструментарий сбора эмпирической информации для исследования ролевых конфликтов подростков;

6. Провести массовое анкетное обследование выпускников общеобразовательных школ городов Сибири;

7. Осуществить социолого-статистическую обработку информации стандартными средствами с использованием статистического пакета программ SPSS;

8. Разработать инструментарий сбора рефлексивной информации и осуществить анализ данных, полученных качественными методами;

Эмпирические:

9. На основе анализа массовых эмпирических данных выявить основные причины конфликтов подростков в важнейших институтах социализации - семье, школе, бизнесе;

10. Разработать классификацию причин конфликтов, отражающих кризисные явления в институтах социализации.

Методология и методы исследования. В своей работе автор опирался на концепции отечественных и зарубежных ученых, работы которых раскрывают различные стороны проблемы конфликтов, в особенности — ролевых конфликтов (Бородкин Ф.М., Вольф Д., Гетцельс Дж., Гомелаури М.Л., Громова О.Н., Гришина Н.В., Губа Е., Гуд У., Дарендорф Р., Ершов A.A., Здравомыслов А.Г.,-Кан Р., Козер Л., Коряк Н.М., Парсонс Т., Сарбин Т., Стоуффер С., Тоби Дж., Хасан Б.И. и др.).

В связи с тем, что наша работа выполнена в рамках социологии духовной жизни на стыке отраслевых социологических дисциплин — социологии молоо дежи, социологии образования, социологии семьи, экономической социологии, мы опираемся на теоретико-методологический аппарат этих наук, представленный в работах ведущих отечественных социологов (Бестужев-Лада И.В., Борисова Л.Г., Вишневский Ю.Р., Герчиков В.И., Григорьев С.И., Заславская Т.И., Иконникова С.Н., Кузнецова Н.И., Лисовский В.Т., Мостовая Е.Б., Немиров-ский В.Г., Растов Ю.Е., Руденский Е.В., Руткевич М.Н., Ручкин Б.А., Сериков В.В., Собкин B.C., Солодова Г.С.,Турченко В.Н., Филиппов Ф.Р., Харчев А.Г., Харчева В.Г., Чупров В.И., Шереги Ф.Э., Шубкин В.Н.). Методологической основой исследования подросткового возраста явились работы ведущих специалистов в этой области (Гурова Р.Г., Кон И.С., Мальковская Т.Н., Лиханов А.Я.),

Проблематика, содержание диссертационного исследования, а также методологические подходы к исследованию данной темы определили выбор двух групп научных методов: 1) из числа теоретических: типологический анализ, логический анализ, моделирование; 2) из эмпирических: а) количественные — сбор и обработка материалов массового анкетирования, б) качественные — метод включения в исследование и элементы контент-анализа.

Анкета выпускника", использованная в обследовании, была подготовлена на основе анкеты (119 вопросов), разработанной в 1995 г. научно-исследовательской лабораторией прикладной социологии Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования (С.Н.Першуткин, Л.Г.Борисова, Г.С.Солодова).

Отделом социологического мониторинга муниципального образовательного объединения "Пеликан" была создана "Анкета выпускника" (56 вопросов) и проведено обследование (апрель 1997 года) выпускников общеобразовательных школ г. Новосибирска и его городов-спутников: Бердска, Краснообска и Академгородка.

Затем при участии автора диссертации анкета была доработана - произведена корректировка вопросов и в целях повышения информативности количество вопросов было увеличено до 61. При этом была предусмотрена возможность сопоставления результатов исследований. С помощью этого инструментария в апреле 1999 года нами было проведено очередное обследование. Количество респондентов возросло с 980 до 1600 человек, были опрошены не только учащиеся Новосибирска и его городов-спутников, но и городов Томска и Барнаула.

В процессе анализа результатов опроса мы столкнулись с трудностями при интерпретации латентной информации. Для объяснения ряда социально-психологических фактов и обогащения эмпирической базы исследования нами был использован - "метод включения в исследование" (Борисова Л.Г. Метод включения в исследование // Игровое моделирование. Новосибирск: Наука, 1987.). Суть метода состоит в том, что исследователь с помощью специальных приемов включает в свою работу тех, кого он изучает, то есть превращает объект исследования в субъект научной деятельности. Обработка материала, полученного методом "включения в исследование", была осуществлена с использованием элементов контент-анализа.

Научная новизна исследования.

В области теории и методологии социологических исследований:

1. Разработана типология ролевых конфликтов как средства преодоления односторонности ролевой теории в описании человека в качестве лишь пассивного исполнителя ролевых предписаний;

2. Разработана концептуальная схема механизма формирования ролевого поведения субъектов социального взаимодействия в институтах социализации;

В области методики социологических исследований:

3. Разработан инструментарий сбора массовой эмпирической информации для динамических сопоставимых исследований ролевых конфликтов молодых людей ("Анкета выпускника");

4. Разработан инструментарий сбора и анализа рефлексивной информации с использованием метода включения в исследование (качественный анализ латентной информации);

I В области конкретных эмпирических социологических исследований:

5. На основе анализа массовых эмпирических данных выявлены основные причины ролевых конфликтов, возникающих у подростков с субъектами основных институтов социализации;

6. Разработана классификация причин конфликтов подростков в основных институтах социализации - семье, школе, бизнесе, отражающих кризисные явления в институтах социализации.

Основные положения, выносимые на защиту.

Концептуальные: 1. Для того чтобы систематизировать концептуальные представления о сущности ролевых конфликтов, принципиально важным является рассмотрение конфликтов не только как «внутриличностного переживания», а прежде всего, как межличностного, межгруппового, межорганизационного взаимодействия социальных субъектов. Это позволяет выяснять содержание, характер, причины, тенденции изменения содержания ролевых конфликтов;

2. Типология ролевых конфликтов, ориентированная на запросы эмпирических исследований, должна учитывать не только переживания субъекта по поводу несовместимых ролевых требований, но и его активность в отстаивании права не отвечать неприемлемым ролевым ожиданиям на свое несогласуемое с этими ожиданиями поведение;

3. Социальная специфика ролевого поведения и ролевых конфликтов подростков заключается не только в их маргинальном возрастном положении и ролевом статусе, но и в активном ролевом творчестве, ролевых инновациях. Это особенно важно в текущий период — период трансформации российского общества. Будучи необремененными прежними идеологическими догмами, устаревшими ролевыми требованиями, юноши и девушки не переживают внутри-личностного ролевого конфликта, они активно отстаивают свои права на ролевую инициативу, самостоятельность, равноправность, часто вступая в конфликты с окружающей социальной средой;

4. Ролевое поведение субъектов социального взаимодействия обусловлено механизмом двустороннего взаимовлияния объективных социальных ожиданий и субъективных свойств исполнителей ролей. Это означает, что динамика развития духовной жизни общества обусловлена сложным и противоречивым отношением между социальными ожиданиями общества в целом и ожиданиями конкретных социальных институтов, групп — с одной стороны, и комплексом индивидуальных черт личности — с другой, то есть собственным пониманием роли, отношением к ней субъекта — от полного принятия роли до ее категорического отклонения. Социальная основа этого механизма — расширение границ свободы выбора моделей поведения и образа мыслей людей.

Методические: 5. Существует класс конфликтов, которые могут быть проанализированы с позиций ролевой теории и не требуют специфического инструментария для исследования.

6. Эффективность эмпирического анализа причин ролевых конфликтов может быть повышена при использовании комплексного подхода — сочетания количественных и качественных методов, в том числе, использования метода типологического анализа и анализа содержания рефлексивной информации.

Эмпирические: 7. Ролевые конфликты подростков в основных институтах социализации носят по преимуществу "инновационный" характер: процесс освоения ролей и социальных норм подростками проходит в условиях реформирования общества, его социально-экономической нестабильности, отсутствия четких мировоззренческих ориентиров, духовного идеала; подростки проявляют активное социальное творчество, ролевые новации, что зачастую и ведет к конфликтам со старшими, тем более с поколением застойных лет.

Теоретическая и практическая значимость.

Научная значимость состоит, во-первых, в том, что разработанная нами типология ролевых конфликтов позволяет углубить понимание ролевого конфликта как социального явления, расширить сферу применения ролевой теории для анализа взаимодействий (и конфликтных, в том числе) личностей, групп, организаций. :

Во-вторых, разработанная нами теоретическая схема механизма формирования ролевого поведения субъектов социального взаимодействия может послужить исходной точкой в разработке инструментария социологического исследования, а также средством переосмысления результатов уже проведенных исследований.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования результатов при разработке системы мероприятий, направленных на повышение эффективности функционирования институтов социализации, а также конкретных шагов по оказанию помощи подросткам в их жизненном самоопределении, духовном становлении и исполнении социальных ролей Исследование может оказаться полезным в плане совершенствования воспитательной работы в образовательных учреждениях.

Результаты диссертационной работы могут быть использованы в преподавании социологии, социальной психологии, педагогики.

Апробация работы.

Полученные в диссертационном исследовании результаты использовались в преподавании курсов «Психология и педагогика», «Конфликтология» в Сибирском государственном университете путей сообщения.

Основные положения, выводы, идеи диссертационной работы докладывались и обсуждались на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (1998 г., г. Барнаул); Региональной межвузовской конференции «Совершенствование высшего профессионального образования молодежи» (1999 г., г. Новосибирск); Научно-практической конференции «Профессиональная деятельность и уровень подготовки специалиста» (1999 г., г. Новосибирск); Региональной научно-практической конференции «Транссиб-99» (1999 г., г. Новосибирск). Промежуточные результаты диссертационной работы представлялись на методологическом, семинаре кафедры социальной психологии в рамках повышения квалификации в ИППК МГУ в мае 1998 г. в период обучения там автора в качестве! слушателя; на заседаниях кафедры «Социальная психология управления» СГУПС (1998, 1999 гг.)

Объем и структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, состоящих из пяти параграфов, и заключения, изложенных на 160 страницах машинописного текста.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Звягинцев, Виктор Владимирович

Результаты исследования НИИ детства выявили, что почти две трети детей порой попадают в сложные, конфликтные ситуации с учителями. У 57% опрошенных школьников конфликты бывают иногда, а у 8% — постоянно. Нет1 конфликтов с учителями только у трети учащихся. Учитель не является примером для подражания у своих учеников. Из общего числа опрошенных очень немногие (только 1% подростков) хотели быть похожими на своего учителя [121].

Профессиональная и нравственная неприемлемость школьных конфликтов обусловлена тем, что субъекты конфликта заведомо не равны ни по своему должностному положению, ни по уровню личностного развития. Подросток не обладает достаточным жизненным опытом и способностью к деловому осмыслению ситуации, поэтому за ход и исход конфликта отвечает педагог — он профессионал и человек, умудренный жизненным опытом.

Однако и богатого жизненного опыта порой бывает недостаточно для того, чтобы найти верный тон в отношениях с воспитанниками. Это положение усугубляется еще тем, что социальная ситуация сегодня стремительно меняется — то, что подсказывал педагогический опыт вчера, сегодня оказывается неприемлемым. Здесь на помощь приходит наука — и не только педагогика и психология. Социологические исследования состояния конфликтности отношений в школе, тревог, интересов, ценностных ориентации школьников и т.п. дают учителю необходимую информацию для предупреждения и разрешения педагогически сложных ситуаций.

Нами было проведено исследование, в ходе которого был выявлен ряд типичных причин конфликтов подростков в школе и семье. Эти причины классифицированы нами в зависимости от агента социального влияния: общество в целом, взрослые (учителя, родители), друзья, самовлияние (самовоспитание).

В следующей таблице представлены конфликты, обусловленные:

1) "выполнением — невыполнением" школьниками социальной роли учащегося, возложенной на них обществом (учеба);

2) личностными особенностями и поведением учащихся;

3) взаимоотношениями с друзьями;

4) взаимоотношениями со взрослыми (учителями, родителями) (табл. 2.)

Классификация причин возникновения конфликтных отношений подростков в школе и семье —упорядочение вариантов ответов старшеклассников на закрытые вопросы анкеты

Основания классификации Причины конфликтов подростков в школе Причины конфликтов подростков в семье

1. Выполнение — невыполнение школьниками социальной функции учащегося • Моя успеваемость • Пропуски занятий, опоздания • Моя успеваемость

2. Свойства лично- . сти и поведение (собственное "Я") » • Мой характер Мой внешний вид (прическа, одежда) • Курение и тому подобное • Мое поведение в школе • Мой плохой характер • Мой внешний вид (прическа, одежда) • Мои вредные привычки (табак, алкоголь) • Поздние возвращения домой • Мало помогаю по хозяйству

3. Круг друзей • Несправедливость к моим друзьям • Из-за моей компании

4. Взрослые — субъекты основных социальных институтов жизнедеятельности подростка • Несправедливо ставят оценки • Непонятно объясняют материал • Мне не нравятся некоторые предметы • Несовременные взгляды учителей • Скучные уроки • Несправедливость родительских требований • Не понимаю, чего от меня хотят дома • Поведение родителей (выпивки, скандалы) • Плохой характер родителей

По исследованиям Т.Н.Мальковской, конфликтные ситуации между школьниками и педагогами нередко становятся затяжными. У каждого третьего ученика, конфликтующего с учителем, возникает желание оставить школу, досадить учителю; каждый четвертый разуверился в возможности исправить положение [98].

Распределение ответов на вопрос «С каким настроением ты чаще всего ходишь в школу?», %

Показатели настроения Юноши Девушки Вместе Вместе

1997 1997 1997 1999

С хорошим, хочу учиться 11,0 13,7 12,7 12,3

С нормальным, понимаю, что учиться надо 76,9 78,2 77,7 81,7

С неважным, интереса к уче- нию не испытываю 10,4 6,6 8,2 5,5

С плохим 1,3 • 0,8 1,0 0,7

Основная социальная функция школы — давать учащимся знания основ наук и умения самостоятельно пополнять их. По уровню успеваемости оценивается успешность выполнения юношами и девушками социальной роли ученика. Вокруг успеваемости разворачивается наибольшее количество конфликтных коллизий. Так было до реформы образования, так, по-видимому, будет и в ближайшие десятилетия.

Анализ типичных конфликтных ситуаций, проведенный Т.Н. Мальков-ской (1988), показал, что в их основе, как правило, лежит неудовлетворительное выполнение подростками их главной социальной функции, то есть не соответствие уровня успеваемости ролевым ожиданиям окружающих (учителей и родителей) и нарушение правил поведения, предъявляемых к ним, как к учащимся. Наши исследования 1999 года также показывают, что подавляющее число конфликтов так или иначе связано с успеваемостью (табл. 4).

Но, прежде всего, отметим отрадный факт — на первом месте оказался ответ "Конфликтов практически не бывает". Учитывая сложность повседневного взаимодействия старшеклассников с учителями, повышенную напряженность в столь ответственный финишный период обучения, 38% не имеющих взаимных претензий друг к другу — величина большая. Остальные 62%, в общей сложности, дали более 150% ответов, это связано с тем, что каждый мог указать несколько причин возникновения конфликтов.

1999. Распределение ответов старшеклассников на вопрос «Если у тебя бывают конфликты с учителями, то каковы причины этих конфликтов?», %

12 причин конфликтов с учителями Юноши Ранг Девушки Ранг

Несправедливо ставят оценки 31,8 1 29,9 1

Скучные уроки 22,6 2 13,4 4-5

Пропуски занятий, опоздания 19,8 3 15,7 2

Мое поведение в школе 18,9 4 11,3 6

Мне не нравятся некоторые предметы 15,1 5 13,4 4-5

Мой характер 13,6 6 10,1 ■ 8

Непонятно объясняют материал 13,0 7 13,5 3

Несправедливость к моим друзьям 12,8 8 10,6 7

Несовременные взгляды учителей 12,6 9 7,0 . 10

Моя успеваемость 11,0 10 8,6 9

Курение и тому подобное 9,5 11 2,5 12

Мой внешний вид: прическа, одежда ' 5,2 12 6,5 И

Конфликтов практически не бывает 37,5 50,3

Список причин конфликтов можно разделить на две части по принципу "кто виноват?": "виноваты учителя" или "виноват я". Надо отдать должное искренности и самокритичности наших респондентов — около 85% ответов из 150% составили причины, в которых признается собственная виновность, остальные (примерно 65%) содержат указание на неправильные действия учителей (включая "не нравятся некоторые предметы").

Юноши конфликтуют в большей мере, чем девочки, из-за поведения, пропусков занятий, успеваемости, курения, и вообще, обои чаще конфликтуют. Превратно понимаемая ими роль мужчины диктует поведение агрессивное, волевое, самостоятельное. Здесь можно наблюдать сложный узел ролевых конфликтов. Неадекватно понимаемая юношей роль мужчины ведет к неадекватному псевдомужскому ролевому поведению. Юноша пока примеривает эту «ролевую одежду» и она ему пока не по плечу в силу недостаточной личностной зрелости. Это взаимоотношения личности и роли. А во взаимодействии с учителями происходит столкновение ролевых поведений и ролевых ожиданий с обеих сторон. Учителя ожидают от юношей образцового выполнения роли ученика (посещение занятий, активная учебная работа и др.) и ребенка (отсутствие «взрослых» вредных привычек, почтение к старшим и т.п.). А вот юноши уже считают роль ученика «невзрослой», а себя достаточно зрелыми, чтобы выполнять роль взрослого мужчины и ожидают соответствующего отношения со стороны преподавателей.

Девушки "обгоняют" юношей только в одном — в ссорах с учителями из-за внешнего вида, видимо, прически, косметика, мини юбки и другие атрибуты роли современной женщины вызывают нарекания со стороны педагогов. В целом девушки-старшеклассницы, соответствуя роли женщины (кроткая, мягкая, доброжелательная) почти вдвое меньше конфликтуют с учителями, у 50% из них конфликтов практически не бывает.

Обращает на себя внимание то, что сама по себе такая причина конфликта, как «Моя успеваемость» указывается не так уж и часто (10%). И лишь у слабоуспевающих школьников она имеет наибольшую частоту (34%). У них же наблюдается наибольшее количество конфликтов, связанных с поведением в школе (25%), пропусками занятий и опозданиями (31,9%). Это подтверждает вывод Т.Н.Мальковской: слабоуспевающие ученики часто пытаются утвердить себя в среде товарищей противодействием учителю, грубостью, демонстративным пренебрежением к соблюдению внутришкольной дисциплины.

Наиболее распространенная причина конфликтов школьников с учителями — это несправедливо выставленные, по мнению учащихся, оценки (30,6%). И это не удивительно. Если из-за плохой успеваемости предъявляют претензии к учащимся педагоги, и их критика, хоть и неприятна, но принимается как обоснованная, то по поводу несправедливости в оценках негодуют сами ученики, и эта ситуация для них личностно значима и эмоционально на-, гружена.

О степени значимости этой причины можно судить также, основываясь на исследованиях В.И.Журавлева, он выявил, что в школьные годы плакали

80% учащихся, и доминирующей причиной слез являлась несправедливость учителей [51]. В.А.Сухомлинский утверждал, что «Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо». «Думайте о ребенке справедливо, — рекомендовал он, — и конфликтов не будет» [149].

Все школьники чувствительны к несправедливости в оценках успехов их учебной деятельности, а выпускники — в особенности. Заниженные оценки в аттестате предопределяют успехи в послешкольном периоде жизненного самоопределения. Важность получения высоких оценок обусловлена тем, что имеющие более высокий аттестационный балл могут претендовать на льготные условия поступления в ВУЗ, на получение престижной или высокооплачиваемой работы и-др. Большая часть старшеклассников (90-96%) ориентируется на получение высшего образования, так как это престижно и ассоциируется с достижением жизненного успеха. В нашем исследовании 44% из тех, кто учится на «удовлетворительно», как мотив к учебе указали получение высшего образования. а

Высокая оценка — личностно значимое событие, это косвенная оценка личности. И.С.Кон отмечает,, что оценка успеваемости по предмету невольно распространяется на общие способности и качества учащегося, влияя на самоуважение [72].

Понятно, что каждый психически здоровый человек стремится поддерживать достаточно высокий уровень самооценки и самоуважения, и болезненно относится к низкой оценке его деятельности. К сожалению, педагоги при выставлении низкой оценки часто проявляют бестактность, а то и психологическую безграмотность. Плохо оценивая деятельность воспитанника на уроке, распространяют эту оценку на него как человека. Нередко вместо того, чтобы указать на неверно решенную задачу или невыполненное домашнее задание, учитель дает обидные эпитеты школьнику. В.И.Журавлев в работе «Основы педагогической конфликтологии», приводит алфавитный список из 65 уничижительных эпитетов, которыми награждают учителя своих подопечных, вот некоторые из них: Б - «бездарь»; Г - «глупец»; Д - «дура(к)»; И - «идиот»; К -«козел»; Л - «лентяй»; Н - нецензурные выражения; О - «осел»; П -«придурок»; С - «сука»; Т - «тупица»; У - «урод».

Исследования Т.Н. Мальковской показывают, что учащиеся часто даже не могут припомнить, что послужило причиной конфликта, но прекрасно помнят интонацию, выражение лица и другие способы выражения учителем своего недовольства. Именно это вызывает обиду, чувство оскорбленного достоинства, внутреннее несогласие с критикой.

У многих учителей можно наблюдать своего рода «комплекс праведности» по отношению к себе, и «презумпцию виновности» по отношению к ученику. Ученики же, в свою очередь, очень чувствительны к любому проявлению недоверия к ним и неверия в них со стороны педагогов. Следует отметить, что даже справедливое замечание, но высказанное в грубой, обидной форме не будет принято учеником как справедливое по причинам психологического свойства. Неуважительное отношение к учащимся широко распространено. В нашем исследовании только 10,4% опрошенных школьников на вопрос «Что тебе больше всего нравится в школе?» ответили: «Уважение к личности ученика».

Другими причинами противоречий между оценкой знаний учителями и самооценкой учащихся могут быть следующие:

1. Ученикам могут быть неизвестны критерии оценок, а отсюда подозрение в произволе при оценивании знаний;

2. Разная оценка степени трудности учебного задания учителем и учеником, отсутствие индивидуального подхода в оценке достижений учащихся разных уровней развития, разных способностей и др. (Пример: ученику 10 класса трудно давался английский язык, и хотя он очень старался, учитель постоянно подчеркивал его неспособность к предмету и ставил низкие оценки.);

3. Наличие «любимчиков», которым учитель завышает оценки, и на их фоне другие чувствуют себя обделенными (в табл. 5 показано, что в ответ на вопрос «Справедливо ли поступают учителя в конфликтах по отношению к учащимся?» 45,2% школьников ответили: «Все основано на симпатиях и антипатиях к ученику»);

4. Предвзятое отношение к ученикам, чье поведение не укладывается в рамки должного, по мнению учителя (например, самостоятельность суждений и независимость поведения не характерные для большинства школьников и т.п.);

5. Неудачно навешенный когда-то ярлык (»бестолковый», «неисправимый", лгун» и т.п.), определяющий отношение к ученику и оценки результатов его деятельности; то, что другим сходит с рук, объясняется случайностью или недоразумением, такому ученику не прощается;

6. Эмоционально неприемлемое (неприятное) сообщение об оценке (с интонацией пренебрежения, осуждения и др.), о чем уже говорилось выше;

7. Ситуация, когда ученика за недостатки поведения наказывают неудовлетворительными оценками по тому или иному предмету, и вообще — оценки используются преподавателями, как кнут, как орудие дисциплинарного воздействия, а не по прямому назначению;

8. Ситуация, когда учитель сознательно занижает оценку, рассуждая примерно так: "Если я поставлю этому ученику высокую оценку, и он ее «вдруг» не оправдает при поступлении в ВУЗ, то про меня станут говорить, что я завышаю оценки. Если же на вступительных экзаменах он покажет результат выше моих оценок, то это можно трактовать как мою высокую (на благо ученика) требовательность".

Понятно, что этим не исчерпываются возможные причины несоответствия между оценками знаний учителями и самооценками школьников.

Исследования известного социолога В.Б.Ольшанского показали, что мнение учителей о своем поведении в конфликте и восприятие их поведения учениками очень сильно различаются [116].

Восприятие поведения учителя в конфликте (в % к числу опрошенных)

Вопрос к учителям: "Как Вы поступаете в конфликтной ситуации?"

Снижаю оценку по поведению 10,3

Обращаюсь за помощью к директору 2,9

Вызываю родителей 15,4

Напоминаю о будущей характеристике 2,0

Стараюсь понять и переубедить ученика 53,9

Вопрос к учащимся: "Справедливо ли?"

Всегда справедливо 3,3

Большей частью справедливо 28,5

Несправедливо 15,9

Все основано на симпатиях и антипатиях к ученику 45,2

Большинство учителей расценивают свое поведение, как благожелательное в отношении к ученикам, а вот большая часть учеников воспринимают его, как несправедливое. Следует учитывать, что учащиеся исходят в своей оценке не из намерений учителя и не из того, как видит ситуацию учитель, и даже не из объективных фактов, а из своей интерпретации этих фактов. Задача учителя в связи с вышеизложенным заключается в том, чтобы облегчить учащимся восприятие его как личности, сделать понятным и приемлемым свое поведение.

В исследованиях, проведенных коллективом под руководством Л.Г.Борисовой (1997), учителям задавался вопрос: «В чем заключается основное содержание организационных и педагогических нововведений в вашем учреждении?» На третьей по значимости позиции оказался ответ: «Гуманизация системы отношений «учитель-ученик» [144]. В наших исследованиях (1999) на вопрос «Что тебе больше всего нравится в школе?» только 6% учащихся ответили: «Уважение к личности ученика», и 9,8% отметили «Возможность самовыразиться».

Возникает вопрос, почему на фоне провозглашаемой гуманизации образования такие необходимые вещи как «возможность самовыразиться» ощущают всего 10%, а «уважение к личности ученика» — только 6%? Где скрывается личностно-ориентированное образование и гуманная педагогика?

В нашем исследовании обращают на себя внимание такие «претензии» к учителям, как «Непонятно объясняют материал», «Мне не нравятся некоторые предметы», «Скучные уроки». Что за этим стоит?

Социально-психологическими исследованиями установлено, что отношение школьника к школе и учебе опосредовано его взаимоотношениями с учителями (оценка учителями способностей, успехов в учебе, поведения и др. учеников) [51, 98]. То есть интерес и эмоциональное отношение к предмету в сильной степени зависят от отношения к учителю. Не случайно, по нашим исследованиям, среди «троечников» на 20% меньше юношей и девушек указавших, что у них есть любимый учитель, чем среди «отличников». Также показательно, что указанные причины конфликтов с учителями («Непонятно объясняют материал» и «Мне не нравятся некоторые предметы») в два раза чаще встречаются у «троечников» в сравнении с «отличниками».

Из таблицы 6, отражающей зависимость причин конфликтов от успеваемости, видно, что именно слабоуспевающие ученики в своем большинстве отмечают: «уроки скучные», «некоторые предметы не нравятся», и вообще, стараются возможно реже ходить в школу (треть конфликтов из-за пропусков и опозданий).

Видимо, главная причина непонимания между учителями и учащимися заключается в том, что отношение ученика к учителю гораздо более личностное (эмоциональное), между тем как у учителей преобладает «деятельностный» (функциональный) подход к ученикам (оценка по результатам деятельности) [98].