Проблема социализации старшеклассников в отечественной педагогике и школе 60 - 80-х годов XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гранкина, Римма Михайловна

• Гранкина, Римма Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гранкина, Римма Михайловна

Введение

Глава I. Теоретические основы социализации учащихся отечественной школы 60-80-х годов

Глава II. Коллектив как фактор социализации старшеклассников

2.1. Освоение норм коллективной жизни и самоутверждение личности в ученическом коллективе

2.2. Неформальные объединения учащихся и социализация

2.3. Внеклассная и внешкольная работа по социализации личности

2.4. Социализация личности старшеклассников в деятельности комсомольской организации

Глава III. Производительный труд старшеклассников как средство социализации

3.1. Производительный труд старших школьников в современном производстве и их социализация

3.2. Опыт социализации старшеклассников в ученических производственных бригадах Ставропольского края

Глава IV. Семья как институт социализации старших школьников

4.1. Единство и взаимосвязь воспитания и социализации юношей и девушек в семье

4.2. Нравственная подготовка семьянина как аспект социализации личности старшеклассников в условиях родительского дома

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблема социализации старшеклассников в отечественной педагогике и школе 60 - 80-х годов XX века»

Актуальность и проблема исследования. Современная наука рассматривает социализацию как процесс усвоения индивидом системы знаний, ценностей и норм, присущих данному обществу, социальной группе и позволяющих ему функционировать в этом обществе в качестве его равноправного члена. Социализация означает развитие и самореализацию человека во взаимодействии с окружающим миром, вхождение (интеграцию) его в общество, различные типы социальных общностей (в группу, объединение, коллектив, семью, учреждение). Благодаря социализации формируется конкретная личность, человек обретает свою социальную сущность. Одним из факторов и механизмов социализации выступает воспитание. Содержание, основные направления и механизмы социализации обусловливаются экономическими, социально-политическими и культурными факторами развития общества, жизнедеятельностью семьи, целями и задачами школы. Подрастающее поколение овладевает социокультурными ценностями и опытом поведения в процессе познавательной, нравственной, трудовой, эстетической деятельности, общения с целью принятия социальных установок общества и приспособления к требованиям малых групп, коллектива, к конкретному образу жизни.

Социализация личности, ее взаимосвязь с воспитанием - жизненно важная проблема отечественной педагогики и смежных наук. От успеха ее решения во многом зависит социальное воспроизводство поколений новой, демократической России: подготовка личности, способной строить жизнь, достойную Человека, и формировать отношение к Человеку как к наивысшей ценности.

Самостоятельной областью исследования социализация стала в конце 60-х годов XX века. В этот период в отечественной педагогике появились публикации, обобщавшие опыт и теоретические основы социализации учащихся общеобразовательной школы. В 70-80-е годы исследовалась взаимосвязь социализации с индивидуализацией, определялись основные направления развития и социализации личности с позиции деятельностного подхода. В качестве важнейших источников и средств социализации рассматривались трудовая и общественно-политическая деятельность учащихся, воспитательный коллектив, общество сверстников, средства массовой коммуникации, семья, полоролевая ориентация и подготовка к семейно-брачным отношениям, самореализация • личности старших школьников и др. Были выявлены роль учителя в социально-полезном самоутверждении учащихся, в формировании у них активной жизненной позиции, профессиональном самоопределении, исследовались особенности социализации в условиях сельского образа жизни и ряд других вопросов. Педагогическая наука и школьная практика обогащались новыми научными знаниями, позволявшими устанавливать зависимость и взаимообусловленность явлений, связанных с социализацией. Теория и опыт успешной социализации учащихся были уникальными. В настоящее время они оказались незаслуженно утраченными. Это усиливает актуальность данного исследования.

В исследовании проблем социализации особую значимость имеет выявление особенностей отношений старшеклассников. Именно в этом возрасте, как показали исследования И.С.Кона, И.Б.Котовой, А.В.Мудрика, С.А.Смирнова, Е.Н.Шиянова, расширяется социальная среда, воздействующая на учащихся. У старших подростков, юношей и девушек развивается стремление эмансипироваться, определить свое место в жизни. Важнейшим каналом информации выступает общение со сверстниками, оно же становится средством психологической защиты со стороны сверстников. Юность - пора ранней любви, и это делает актуальным подготовку к семейной жизни.

Современная педагогика и школа испытывают острую потребность в научно обоснованных положениях, рекомендациях, способствующих выработке у учащихся на каждом возрастном уровне готовности и умения активно участвовать в трудовой деятельности, общественной жизни, сознательно вести себя в обществе и семье, овладевать ролями мужчины и женщины, нравственно относиться к любви, семье и браку - в итоге овладевать социальным опытом, реализовывать себя как личность. Важно определить реально достижимые задачи, средства и методы профилактики и коррекции виктимогенных факторов социализации, содержание работы с определенными типами жертв неблагоприятных условий социализации в соответствии с возрастом, полом, социокультурной принадлежностью детей, молодежи, их средой обитания, конкретными социальными отклонениями, предотвратить негативные влияния политической и нравственной индоктринации учащейся молодежи - навязывания худших образцов «безнравственных» ценностей, выработку стереотипов путем внушения, опоры на бессознательное, внедрение доктрин, насаждение насилия, примитивизма, безнравственности, пошлости, культа секса. Накопленные в 6080-е годы теоретические достижения и опыт социализации учащейся молодежи могут быть направлены для преодоления натиска разрушающего воздействия многих средств массовой коммуникации, в особенности телевидения, пропагандирующих безнравственность, преступность, гиперсексуальность, оккультизм, антинауку.

Для совершенствования содержания и основных направлений социализации учащихся старшего школьного возраста в современных условиях несомненную ценность представляет критическое использование теоретического наследия и опыта 60-80-х годов. Проведенный нами анализ материалов и педагогической литературы позволил установить, что в отечественной истории педагогики рассматриваемая проблема не нашла должного отражения. В частности, не выявлены возможности творческого использования весьма ценного опыта социализации старшеклассников в юнармейском движении - весьма эффективной формы социализации и патриотического, общественного воспитания школьников, на что указывал Президент Российской Федерации В.В.Путин в своем приветствии «Юнармейцам Пятигорска» в июне 2000 г. (См.: Газета «Площадь Ленина, 1», 2000, июнь, № 5 (12)). Недооценивается исторический массовый опыт социализации старшеклассников в процессе трудовой деятельности в ученических производственных бригадах, который стал активно возрождаться в конце 90-х годов на Ставрополье и в ряде других регионов России. Несправедливо забыты дававшие положительные результаты опыт и теоретические исследования подготовки старшеклассников к семейно-брачным отношениям. В школьной практике и педагогических исследованиях не проявляется интерес к активному использованию воспитательного коллектива как развивающейся социокультурной среды, к разработке технологии коллективной жизнедеятельности учащихся в школе и вне ее, способствующей их вхождению в социум, присвоению общечеловеческих культурных ценностей.

Один из вопросов, имеющий некоторое отношение к проблеме социализации личности учащихся в 1960-1985 гг., рассматривался в 1999 г. в кандидатской диссертации И.М.Андрамоновой «Воспитание социальной активности старшеклассников в теории и практике отечественной педагогики (1960 - 1985 гг.)». Автор анализирует средства активизации общественной активности учащихся старшего школьного возраста преимущественно в работе школьных комсомольских организаций, учкомов и во внеклассных занятиях, а также подготовку лидеров - организаторов из числа воспитанников средней школы. Однако влияние общественной активности старшеклассников на их социализацию не входило в задачи названного исследователя.

Психологический аспект проблемы социализации старшеклассников в конце 80-х годов исследовал А.С.Волович. В его работе раскрыт ряд психологических особенностей процесса социализации юношей и девушек, охарактеризованы факторы их социализации в момент окончания средней

Проблема исследования состоит в выявлении ведущих идей социализации личности учащихся старшего школьного возраста в России 6080-х годов XX века. Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования - теория и практика социализации учащихся отечественной школы 60-80-х годов XX века.

Предмет исследования - процесс становления и развития теории и практики социализации учащихся старшего школьного возраста отечественной школы указанного периода.

В соответствии с проблемой и целью исследования определены его следующие задачи:

1. Проанализировать и охарактеризовать разработанные отечественными учеными 60-80-х годов XX в. теоретические основы социализации личности.

2. Выявить вклад педагогов этого периода в раскрытие особенностей социализации старшеклассников в воспитательном коллективе,

1 производительном труде и условиях семьи.

3. Показать с позиций историзма актуальность и прогностическое значение теории и передового опыта социализации старшеклассников рассматриваемого периода для современной отечественной педагогики и школы с учетом потребностей общества и необходимости преодоления деструктивных психолого-нравственных явлений в нем.

Методологическая основа исследования. Автор руководствовался идеей о том, что воспитание есть общечеловеческая ценность, ему присуща • гуманистическая тенденция. Человек является наивысшей ценностью.

Педагогическая наука зиждется на признании философского, гносеологического плюрализма, приоритета общечеловеческих ценностей. Педагогические факты и явления изучаются в их диалектическом единстве и взаимосвязи. Подбор и оценка фактов и явлений должны быть объективными. Осуществляется связь логического и исторического, объективного и субъективного. Применялись конкретно-исторический подход к анализу педагогических фактов, явлений, закономерностей, а также - личностно-деятельностный, системный и культурологический подходы к воспитанию.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, раскрывающие: сущность педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.Ю.Гордин, П.Ф.Каптерев, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, И.С.Марьенко, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, А.Т.Стефановская, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Е.Н.Шиянов); особенности социализации личности (Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, Л.П.Буева, Г.Г.Воробьев, И.В.Гребенников, И.С.Кон,

A.В.Мудрик, Д.Б.Парыгин, А.В.Петровский, В.Д.Семенов, А.Г.Харчев, Е.Н.Шиянов); специфику воспитательной работы (О.С.Богданова, Р.Г.Гурова, И.П.Иванов, В.А.Караковский, Т.Е.Конникова, Т.Н.Мальковская, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, Л.И.Рувинский, В.И.Слуцкий, Г.Н.Филонов, И.Ф.Харламов, Н.Е.Щуркова); историко-педагогический процесс как составную часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, Г.Н.Волков,

B.Л.Вульфсон, Л.Н.Гончаров, В.И.Додонов, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова, Ф.А.Фрадкин, И.А.Шоров).

При изучении психологического аспекта социализации автор опирался на труды Б.Г.Ананьева, В.В.Белоуса, Л.И.Божович, В.В.Давыдова, И.Б.Котовой, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, К.К.Платонова.

Для решения поставленных задач использовались следующие основные методы историко-педагогического исследования: изучение первоисточников, анализ состояния исследуемой проблемы, накопление и фиксация факторов науки и опыта, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение и систематизация полученных результатов.

Источники исследования: государственные документы СССР и РФ, труды видных педагогов России, периодическая педагогическая печать, публикации современных авторов.

Этапы исследования: первый этап (1996-1998) включал сбор фактического материала, его анализ и систематизацию на основе разработанных автором теоретико-методологических подходов. На втором этапе (1998-2000) обобщался систематизированный материал, выявлялись существенные связи педагогических явлений, подводились итоги исследования, делались теоретические обобщения и выводы, завершалось оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в том, что впервые в отечественной педагогике даны анализ и характеристика теоретических основ социализации учащихся, разработанных педагогами 60-80-х годов на фундаменте достижений науки того времени. Выявлено, что ведущим источником социализации в указанный период являлось включение учащихся в разнообразные по своему характеру коллективы как развивающуюся социокультурную среду. При этом действенным фактором социализации учащихся выступало освоение норм коллективной жизни и самоутверждение личности в коллективе, малых группах. Установлено, что в эти годы реализовывалась идея социализации личности старших школьников в производительном труде вместе с рабочими и крестьянами, в том числе в ученических производственных бригадах в колхозах (совхозах). Определена высокая эффективность такого важного микрофактора социализации старшеклассников, как семья.

Именно в условиях родного дома наиболее результативно осуществлялась подготовка юношей и девушек к овладению семейными ролями, семейно-брачным отношениям. Были установлены некоторые причины виктимизации старшеклассников. Получило обоснование положение о том, что разнообразная внеклассная работа, общественная деятельность, участие в производительном труде, нравственная подготовка к семейной жизни как аспекты социализации личности старших школьников имеют определяющее значение в становлении и развитии самосознания личности, ее самоопределении.

Разработанные отечественными педагогами указанного периода вопросы теории социализации учащихся включают в себя систематизированные научные знания, которые вносят изменения в содержание и основные направления социализации учащихся. Эти изменения способствуют более полному и глубокому пониманию сущности педагогического процесса и дают возможность осмыслить преемственность идей в этом процессе и критически использовать их в новых условиях, которые вносят изменения в содержание и основные направления социализации учащихся.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования их в современной школьной практике в целях совершенствования содержания, средств и механизмов социализации учащихся. Фактический материал, выводы и обобщения могут быть включены в учебные пособия и учебники по педагогике для высших учебных заведений, готовящих учителей. Разработанная автором программа спецкурса «Социализация личности школьников» может быть использована в учебной работе со студентами педагогических и других гуманитарных высших учебных заведений, осуществляющих подготовку социальных работников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена широким кругом источников, соответствием методов исследования цели и задачам работы, апробацией результатов и внедрением их в практику учебно-воспитательной работы ряда высших педагогических учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа и обобщения разработанных отечественными учеными 60-80-х годов теорий, концепций, идей, составляющих теоретический фундамент социализации подрастающего поколения.

2. Обобщение с позиций историзма опыта решения педагогами 6080-х годов следующих теоретических проблем социализации старших школьников: воспитательный коллектив как содержание и форма социализации; производительный труд как источник и средство социализации; семья как институт социализации и нравственная подготовка к семейно-брачным отношениям в условиях родительского дома.

3. Выводы и рекомендации, способствующие совершенствованию содержания, средств и механизмов социализации в современных условиях на основе творческого использования исторического опыта развития теории и практики социализации учащихся в 60-80-е годы.

Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты обсуждались в 1998-2000 гг. на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на научно-практических конференциях молодых ученых того же университета, на II Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998), на ежегодных заседаниях научно-педагогической секции городского клуба молодых ученых (Пятигорск, 1998, 1999).

Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики ПГЛУ, Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета, Ставропольского, Адыгейского и Кабардино-Балкарского государственных университетов на лекциях, занятиях спецсеминара и семинарских занятиях, при выполнении курсовых и дипломных работ по педагогике.

Основные положения диссертации отражены в 13-ти публикациях, объем которых составляет около 7,1 печатных листов. сущности в процессе взаимодействия с обществом впервые в науке была поставлена Г.Гегелем (1770-1831 гг.). Он показал, что индивид становится личностью по мере того, как овладевает накопленной человечеством культурой в сфере духа.

К.Маркс и Ф.Энгельс общественную сущность человека связывали с овладением индивидом не только духовной, но и материальной культурой, с раскрытием его сущностных сил. Они подчеркивали, что люди сами создают вторую природу, т.е. социальные отношения. Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному человеку. В своей деятельности она есть совокупность всех общественных отношений (См.: Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т.З, С.2).

Американский социолог Франклин Гиддингс (1855-1931 гг.) в конце Х1Хв. в книге «Теория социализации» употребил термин «социализация» в значении подготовки индивида к жизни в обществе и развития социальной природы и характера человека. Целью социализации он считал также формирование «социального разума» и «плюрастилического поведения» (См.: Гиддингс Ф.Г. Основания социологии. - М.: 1924, С.22).

В 60-70-е годы разработка проблемы социализации личности учащихся советскими педагогами проводилась преимущественно в рамках исследования вопросов социологии воспитания и педагогической социологии. Термин «социализация личности» не вошел ни в двухтомный «Педагогический словарь», изданный АПН РСФСР в 1960 г., ни в четырехтомную «Педагогическую энциклопедию» 1964-1968 гг.

В начале рассматриваемого периода некоторые советские педагоги считали социализацию средством манипулирования сознанием человека, орудием классового влияния государственно-монополистического капитализма на молодое поколение в духе буржуазной идеологии (См. Критика теории социализации учащейся молодежи в капиталистических странах // Сб. научн. трудов / Отв. ред. М.А.Соколов. М., 1980). В конце 70-х годов предпринимались попытки упразднить воспитание как общественное явление и все, что связано с этим явлением, объявить социализацией. Отдельные педагоги к социализации относили гражданское и нравственное воспитание (См.: Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика, 1998, № 5, С.42-45).

Анализ наиболее распространенных концепций социализации показывает, что они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, отличающихся оценкой роли самого человека в процессе социализации.

Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а сама социализация рассматривается как процесс адаптации человека к обществу. Это формирует каждого члена общества в соответствии с присущей ему культурой. Такой подход может быть определен как субъект-объектный (общество - субъект воздействия, а человек - его объект).

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации. Он не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный.

Первый из выделенных подходов имеет давнюю традицию и представлен рядом научных школ и концепций. Одним из его основоположников был французский социолог Эмиль Дюркгейм (18581917гг.). Исследуя отношения человека и общества, он неоднократно обращался к вопросам социализации и воспитания подрастающих поколений. Э Дюркгейм понимал под воспитанием «ежеминутно испытываемое ребенком давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей» (Дюркгейм Э. Социология и теория познания // Метод в науках. -СПб: 1911, С.80). Каждое общество, считал он, имеет некий идеал человека, который не только в моральном и интеллектуальном, но даже в физическом аспекте до известной степени универсален, одинаков для всех его членов В то же время он отмечал, что в рамках каждого общества идеал человека имеет свои особенности в зависимости от ряда факторов, характерных для данного общества. Но эти особенности не могут быть существенными. Суть позиции Э.Дюркгейма, таким образом, состоит в признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком. Результаты теоретических построений Э.Дюркгейма во многом стали основанием развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процесс интеграции человека в социальную систему, разработанную американцем Т.Парсонсом.

Согласно Т.Парсонсу, социализация в любой роли (мужчины, женщины, работника) влечет за собой появление у человека чувства неполноценности. Это чувство находит выражение в различных формах: в индивидуально отклоняющемся поведении; в создании компенсирующих субкультур (подростковых, криминальных и др.), в появлении субкультур, отвергающих потребность в достижении (хиппи, кришнаиты).

Теория Т.Парсонса оказала влияние на многих исследователей социализации: Дж.Х.Баллантайн, Э.Макнейл, Дж.У.Огбю. Исследуя социализацию, они рассматривают ее как субъект-объектный процесс. Такой подход определил и ключевые понятия в их анализе социализации: интернализация, принятие, освоение, адаптация В качестве типичного примера раскрытия сущности социализации представителями этого подхода можно привести определение, данное в международном словаре образовательных терминов Г.Терри Пейджа, Дж.Б.Томаса, Алана Р.Маршалла (1977 г.): «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развитие удовлетворительных связей с другими людьми».

Основоположниками другого подхода, который можно условно определить как субъект-субъектный, подчеркивающий активную роль человека в процессе социализации, можно считать американских ученых

Ч.Х.Кули, Р.И.Томаса, Ф.Знанецкого и Д.Г.Мида. Их идеи оказали влияние на разработку концепции «активной» социализации. У.М.Уэнтворт, один из представителей этого подхода, считает, что процесс социализации, будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъектным. Ребенок от рождения становится его полноправным участником. Концепция эта строится на двух положениях: а) общество не является главенствующей детерминантой в процессе социализации личности, б) личность и общество «взаимопроникают». Это означает, что ребенок может выступать и как «социализатор» по отношению к родителям. Он направляет их поведение таким образом, что они оказываются должными проявлять заботу по обеспечению его нормального роста и развития.

Важной особенностью рассматриваемого нами периода разработки проблемы социализации в России стало то, что детство перестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализации распространялось на взрослый период жизни людей. В исследованиях по социализации взрослых указывается на изменчивость самого общества и подчеркивается, что процесс социализации в изменяющихся условиях приобретает динамичный, «мобильный» характер. В связи с этим вводится понятие ресоциализации - изменения ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека в соответствии с новыми социальными предписаниями.

В 70-80-е годы появилось большое количество работ, посвященных критике зарубежных концепций социализации с позиций марксистской социологии.

А.В.Мудрик в содержание социализации включал формирование человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Любое общество стремилось и стремится сформировать определенный тип человека, в наибольшей мере соответствующий его социальным, культурным, религиозным, этическим идеалам. Однако содержание этих идеалов весьма существенно различается в зависимости от исторических традиций, социально-экономического и культурного развития общественного и политического строя. Он констатировал, что идеал полноценного члена общества имеет много характеристик, общих или более-менее сходных для различных обществ. Соответственно и процесс социализации в различных обществах, сохраняя определенную специфику, приобретает ряд универсальных сходных характеристик, что связано с глобальными и общемировыми тенденциями. Содержание социализации, по А.В.Мудрику, определяется тем, что любое общество заинтересовано в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины, могли бы и хотели компетентно участвовать в производственной деятельности, создали прочную семью, были законопослушными гражданами. Все это характеризует человека как объект социализации. Но сущность ее этим не исчерпывается. Человек становится полноценным членом общества будучи не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект человек в процессе социализации не просто усваивает социальные нормы и культурные ценности общества. Это усвоение идет в неразрывном единстве с реализацией активности человека, его саморазвитием и самореализацией в обществе. Таким образом, для человека как субъекта социализации она становится успешной, если в процессе ее получает развитие личность.

В А Сухомлинский рассматривал социализацию как процесс приобщения личности к обществу. Он ввел понятие «педагогический аспект социализации». В книге «Мудрая власть коллектива» им показано, что социализация начинается с реакции родителей, воспитателей на желания ребенка. «Привычка удовлетворять любое желание, - считал он, - притупляет чувствительность к интеллектуальному, эмоциональному миру других людей. Если эта привычка укоренилась, если ребенок пришел с нею в школу, то других людей он будет рассматривать только как источник удовлетворения своих желаний. Все, что идет вопреки его желаниям, приносит ему неприятности, недовольство. Познание себя как частицы окружающего мира начинается у такого ребенка с измерения всего единственным мерилам: собственными желаниями» (Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. в 3-х томах. Т.З. - М.: Педагогика, 1981, С.254).

Советские социологи, психологи и педагоги 60-70-х годов убедительно показали, что совокупность общественных отношений составляет основу социальных условий, социальной среды, детерминирующих жизнедеятельность человека, социализацию личности, ее формирование. «Именно совокупность общественных отношений. - справедливо отмечал исследователь Ю.В.Сычев, - определяет тот или иной тип личности как общественный образ, впитавший в себя самые существенные черты определенной группы или всего общества» (Сычев Ю.В. Микросреда и личность. -М.: Наука, 1974, С.30).

Социальную среду психологи и педагоги 70-х годов признавали одним из ведущих факторов социализации личности учащихся В понятие социальной среды они включали основные черты бытия и сознания, элементы социальной структуры общества (классы, социальные группы, общности, коллективы, семью, детские и молодежные организации), всю совокупность общественных условий, отношений, в которых протекала жизнедеятельность учащихся и которые оказывали определенное воздействие на их сознание и поведение. Такой подход к проблеме социализации и формирования личности определял в рассматриваемый период содержание и основные направления работы школы, семьи, общественности по социализации личности старших школьников.

Самостоятельной областью исследования социализация становится в конце 60-х годов XX века. В этот период в отечественной педагогике появились публикации, посвященные обобщению опыта и теоретическим изысканиям по проблеме социализации личности учащихся общеобразовательной школы. При этом следует отметить, что термин социализация личности» все еще не имел однозначного толкования. Так, Б Ф.Поршнев это понятие относил к процессу исторического становления и развития отдельного человека и человечества в целом (См.: Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. - М.: Наука, 1969). И.С.Кон социализацию связывал с процессом становления отдельного индивида: «Социализация личности - это процесс усвоения индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» (Кон И.С. Социология личности. -М.: Госполитиздат, 1967, С.22-23). Этой же точки зрения придерживалась Л.П.Буева. «Понятие «социализация» - писала она, - означает процесс социального становления человеческого индивида, формирование его социальной сущности» (Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. -М.: Политиздат, 1978, С. 125).

Весьма широко процесс социализации рассматривал Б.Д.Парыгин Он утверждал, что социализация не сводится к тому, что человек выступает лишь в качестве пассивного объекта внешнего воздействия. Социализация немыслима без активного участия самого человека в процессе освоения социального опыта и культуры, когда человек выступает не столько как объект, сколько в качестве субъекта общественных отношений

В середине 70-х годов видный советский психолог Л И Божович показала, что психическое развитие ребенка, формирование его личности может быть понято лишь в рамках его социализации, т.е. «усвоения им продуктов накопленного людьми социального опыта» и что «социализация ребенка, весь процесс превращения его из организма в психологически зрелого и морально полноценного члена общества должен осуществляться под контролем воспитания. Именно оно и есть активное и целенаправленное руководство формированием человеческой личности. При этом воспитание не есть сумма каких-то специальных мер воздействия (хотя эти меры также входят в состав воспитания), а прежде всего соответствующая организация жизни и деятельности ребенка, его отношений к действительности» (Божович

Л И. Проблемы формирования личности. - М. - Воронеж, АПиСН, 1995. С 181 -182). Основным результатом социализации ребенка она считала то, что из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики, а также и то, что по мере социализированности личности растущий человек- постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды, а это позволяет ему изменять как среду, так и самого себя (См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.; Изд. АПН РСФСР, 1968, С.438).

В 70 - 80-е годы в исследованиях психологов и педагогов В.В.Белоуса, Ю.М.Забродина, Т.Н.Мальковской, В.С.Мерлина, В.С.Мухиной, А.В.Петровского, Е.Н.Шиянова и других обозначились новые аспекты проблемы социализации личности. Было доказано, что развитие индивида как личности обусловливается его образом жизни, регулируемым макро-, мезо- и микрофакторами и самим индивидом. Подчеркивалось, что, приобщаясь к общественным ценностям, нормам, традициям, личность это делает по-своему, индивидуально; у каждой личности формируется свой, индивидуальный (иногда - уникальный) образ жизни, свой внутренний, духовный мир, который составляет новое интегративное образование личности - ее индивидуальность. Таким образом, выявилась взаимосвязь социализации с индивидуализацией. Было установлено, что новообразования личности формируются не только с помощью социального регулирования ее развития, но и посредством самодетерминации развития личности на различных стадиях ее становления. Это означало, что личность формируется только под воздействием различных видов деятельности.

Сущностные характеристики личности в связи с ее зависимостью от общественных отношений, в которые она включена, и от конкретных условий жизни в середине 70-х годов были даны А.Н.Леонтьевым. Ученый обосновал положение о том, что «личность человека ни в каком смысле не является предшествующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается» (Леонтьев А.Н Психология общения. - Тарту, 1974, С. 173). Раскрывая эту мысль, он показал, что личность создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. Под влиянием развития и формирования меняется индивид, но «индивидное» не переходит в личностное. Личностные новообразования формируются только под влиянием разнообразных и многочисленных форм деятельности человека. Только совершая деятельность, человек производит свою личность. «Реальное основание личности человека, - писал он, - лежит не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей. которые реализуются этими знаниями и умениями» (Леонтьев НА. Психология общения. - Тарту, 1974, С.186).

В ходе развития субъекта, утверждал далее Н.А.Леонтьев, отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения, которые и характеризуют личность. Это он признавал ядром личности.

Совершенствованию теории и практики социализации старшекласников способствовала разработка психологами и педагогами 70-80-х гг. личностного подхода к воспитанию (К.А.Абульханов, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов и др.) Этот подход означает, что педагог видит в каждом своем воспитаннике уникальную личность и относится к нему как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Вместе с тем педагог последовательно добивается того, чтобы каждый его питомец в самом себе видел личность, считал себя таковой, а так же стремился к тому, чтобы каждый воспитанник видел личность в каждом из окружающих его людей. Это означает признание за каждым право на индивидуальность взглядов, интересов, потребностей, черт характера. «Видя личность в себе и каждом своем воспитаннике, отмечал А.В.Мудрик, - педагог получает возможность понять сам и сделать достоянием своих питомцев мысль о том, что взаимодействие, общение между людьми - не только средство достижения целей той или иной деятельности, познания, самоутверждения, но и самостоятельная ценность подлинно человеческой жизни» (Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». - М. Знание, 1991, С.66-67).

Личностный подход предполагает помощь воспитанник)' в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии его возможностей, становления самосознания, в осуществлении как личностных, так и общественно значимых целей, в выполнении требований, предъявляемых современным обществом Данный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, признание того, что каждый член коллектива уникален, является самостоятельной личностью. Основной задачей этого подхода становится реализация права на свободное развитие личности и проявление своих способностей, достижение самоценности как эмоционально-когнитивного отношения человека к самому себе.

Для развития теории социализации важное значение имела характеристика личности как социально-исторической категории, содержащаяся в трудах философа А.Г.Харчева Он показал, что личность - это прежде всего тот или иной социальный тип, носительница наиболее существенных черт эпохи, класса, нации, группы. Социальный и индивидуальный аспекты личности - это не две части целого, а диалектическое, противоречивое единство общего и индивидуального, единство, в котором индивидуальное воплощает в себе общее, но более богато, разнородно, чем оно. Личность есть социальный тип с точки зрения общества, но она есть индивидуальность, когда характеризуют ее своеобразие, уникальность (См.: Харчев А.Г. Становление личности. - М.: Политиздат. 1972. С.9-10).

А.Г.Харчев, используя термин «социализация», показал, что для ее осуществления необходимо «выявить в хаосе стихийных влияний такие, которые наиболее благоприятны для формирования нужного данному обществу типа личности, усилить при помощи системы средств воспитания педагогическую эффективность этих влияний, нейтрализовать, насколько это возможно, факторы, мешающие достижению поставленных воспитателями целей» (Харчев А.Г. Становление личности. - М.:Политиздат,1972. С.22).

Философ показал, что воспитание есть составная часть социализации и что необходимо направлять, учитывать факторы социализации, не допускать противоречий воспитательной работы и социализации. Действенным фактором социализации личности растущего человека он считал семью, поскольку в ней ребенок не просто получает уроки некоей «абстрактной социальности», а непосредственно включается в систему социальных отношений, которые обусловливают формирование личности. Он отметил, что семья может оказывать отрицательное воздействие на социализацию детей и что единственной силой, противодействующей такому влиянию, может быть только непосредственное социальное влияние, опирающееся на общественное бытие и общественное мнение. Чтобы семья оказывала благоприятное воздействие на социализацию юной смены, необходимо укреплять ее духовно-нравственные основы, развивать эмоциональную культуру молодежи, воспитывать потребность в знаниях и труде, потребность в дружбе и любви, красоте человеческих отношений.

Анализируя такие факторы становления и социализации личности, как труд и досуг, А.Г.Харчев установил, что субъективная сторона труда -деятельное самовыявление человека. В этом смысле труд - продолжение игры, а в какой-то мере и сама игра. В труде-игре воплощается и находит удовлетворение растущее у детей стремление к независимости и самостоятельности, ответственности и сотрудничеству Труд социализирует личность ребенка не только потому, что он наиболее полно отвечает потребностям проявления деятельно-творческого начала человеческой натуры. но и потому, что он наиболее полно развивает эту натуру. Труд является основной сферой самоутверждения личности в обществе. Если у растущего человека обострена потребность самоутверждения в этой сфере, он «самоутверждается» антисоциальным, а иногда и преступным путем. «Труд, -справедливо утверждал А.Г.Харчев, - влияет на молодежь не только как главная форма социального самоутверждения человека, проявления его способностей, средоточие нравственных и эстетических ценностей, но и как коллективная деятельность» (Харчев А.Г. Становление личности -М : Политиздат. 1972, С.39).

Досуг как фактор социализации личности оказывается жизненно значимым, способствующим формированию личности, если, по убеждению А.Г.Харчева, он предоставляет молодежи возможность свободно собираться и проводить свободное время в местах, главной функцией которых является организация социального общения.

Социализация, по А.Г.Харчеву, должна обеспечиваться проникновением воздействия на личность во все более глубокие «пласты» личности.

Благодаря исследованиям психологов в науке сложился деятельностный подход к социализации и воспитанию личности. Развитие и формирование личности стало объясняться развитием ее деятельности. В соответствии с концепцией Н.А.Леонтьева «формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развитие действий субъекта Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот крут действительностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами» (Леонтьев Н А. Психология общения. - Тарту. 1974, С.210).

Новейшие исследования в основном подтвердили концепцию Н.А.Леонтьева. Современные социологи и психологи показали, что в процессе деятельности происходит отбор и усвоение ценностной информации в соответствии с содержанием этой деятельности, нравственными отношениями. устанавливающимися между людьми, участвующими в данном виде деятельности, а затем и превращение их в убеждения, воплощение их в волю и чувства индивида. «Таким образом, - заключают исследователи М.З.Ильчиков и Б.А.Смирнов, - деятельность лишь тогда воспитательно воздействует на личность, когда ее социальная сторона субъективно значима для нее. Степень субъективной нравственной значимости деятельности для личности будет обусловливать и степень ее воспитательного эффекта. Из положения о том, что любая деятельность содержит определенную социальную программу, которая может стать достоянием внутреннего мира личности, составными элементами ее структуры, вытекает то обстоятельство, что не существует каких-то особых видов деятельности, которые формируют личность. Любая деятельность потенциально содержит определенные воспитательные возможности. Речь может идти только о меньшей или большей их роли в этом процессе. Естественно, что формирующее влияние определяется не оперативной стороной деятельности, а характером общественных отношений, вытекающих из нее, социальными требованиями, нормами, социальными условиями, отношениями в коллективе и т.д., обусловленными деятельностью» (Ильчиков М.З., Смирнов Б А. Социология воспитания. - М.: Ин-т междунар. права и экономики, 1996, С.99-100).

Для разработки вопросов теории социализации и выявления связи социализации с воспитанием важное значение имеют выдвинутые А.В.Леонтьевым положения о единстве деятельности, общественных отношений и сознания. Он показал, что деятельность человека органически включена в систему общественных отношений: «В каких бы. условиях и формах ни протекала деятельность человека, какую бы структуру она не приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества. При всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует» (Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977, С.82).

С середины 70-х годов деятельностный подход стал господствующей концепцией психологии и педагогики. В рамках этого подхода определялись основные направления развития и социализации личности в эти и последующие годы.

А.В.Петровский, развивая концепцию Н.А.Леонтьева, в начале 80-х годов выдвинул гипотезу о том, что личность индивида, опосредуемая социальной деятельностью, получает идеальную представленность в других людях, его связях с ними и, в конечном итоге, в самом индивиде как члене социального целого. Это означало, что появилась возможность исследовать личность через реальные вклады в других людей. Данная концепция основывалась на предположении существования у индивида потребности быть личностью, т.е. потребности в персонализации, что, в свою очередь, с необходимостью активного включения индивида в систему социальных ценностей, общественных связей. Участвуя в совместной деятельности, привнося свое «Я» в сознание, чувства и волю других людей, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек удовлетворяет тем самым потребность в персонализации. Реализация потребности быть личностью, запечатления себя в другом, по А.В.Петровскому, происходят в конкретной деятельности, осуществляемой в конкретной социальной ситуации. Именно в деятельности формируется способность быть личностью. Ее он определял как способность к осуществлению акта персонализации. Этот акт включает три фазы: адаптацию (присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического); индивидуализацию (выявление своих склонностей и возможностей, утверждение своего «Я», становление индивидуальности): интеграцию (изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вклада в их принятие окружающими, тем самым утверждение своего инобытия в других людях, становление всеобщего). Адаптация. индивидуализация и интеграция ведут к изменениям, затрагивающим личность индивида. Смена этих фаз персонализации закономерна при вхождении индивида в новую группу, общность или при изменении его роли в прежней (См.: Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность «быть личностью» // Вопросы философии, 1982, № 3; Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. - М.: Политиздат, 1982).

На основе концепции трех фаз персонализации А.В.Петровский предложил возрастную периодизацию социализации подрастающего поколения до вступления его в трудовую деятельность.

В соответствии с данной периодизацией социального развития индивида до включения его в трудовую деятельность завершающим этапом первичного социального и личностного самоопределения является юность (старший школьный возраст). В биологическом отношении этот период завершается физическим созреванием организма и переходом к циклу взрослости Формируется индивидуальный стиль умственной деятельности Юноши и девушки открывают свой внутренний, духовный мир. Происходит становление самосознания и устойчивого образа «Я». Расширяется круг личностно-значимых отношений, проявляющихся в развитии высших, а также интеллектуальных и праксических чувств. Как показали исследования И.С.Кона, основной социальной задачей в те годы выступает определение своего места в жизни, обществе, выбор профессии. Важной жизненной задачей юношей и девушек становится психо-сексуальная ориентация, подготовка к семейно-брачным отношениям, созданию семьи (См.: Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989).

Действенным результатом социализации старшеклассников в 70-80-е годы рассматривалась их активная жизненная позиция. В исследованиях Т.Н.Мальковской, М.М.Поташника, М.М.Ященко и др. было показано, что активная жизненная позиция является в то же время интегративным качеством личности, выражающемся в осознании воспитанником своих гражданских прав и обязанностей, своего гражданского долга, ответственности перед семьей, школой, обществом за ученье, труд, поведение. В это же понятие включалась созидательно преобразующая творческая деятельность учащихся, единство слова и дела, высокая социальная активность (См.: Формирование активной жизненной позиции. Метод, рекомендации // Подготовлены М М.Поташником. - М. МГИУУ, 1980, С. 14).

В рассматриваемый период психологами и педагогами исследуется проблема педагогического общения как фактора социализации учащейся молодежи. В трудах Ш. А.Амоношвили, В.А.Кан-Калика, Л.А.Карпенского, А А.Леонтьева, А.В.Мудрика, А.В.Петровского, В. А.Сухомлинского и других убедительно показано, что в обшении проявляется социальная сущность человека. Она имеет место во всех видах деятельности учащихся. Специфика общения заключается в том, что в процессе его субъективный мир одного человека раскрывается для других. Психолог А.А.Карпенский выделил восемь функций общения: контактную (обмен информацией), информационную (обмен знаниями, сведениями), побудительную (стимуляция действий партнера), координационную (согласование решений и действий), амотивную (обмен эмоциями, чувствами), понимания собеседников, установления отношений, оказания влияний (изменение поведения, мнения, взглядов) (См.: Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В.Петровского. -Ml 990. С.245).

Педагогическое общение как профессиональное общение педагога, родителей, взрослых с отдельными воспитанниками и детским коллективом направлено на создание благоприятного психологического климата, оказания влияния на воспитуемых и реализации общественных отношений. В этом плане А.А.Леонтьев выделял такие виды общения, как социально-ориентированное, групповое предметно-ориентированное и личностно-ориентированное (См. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М. Знание. 1979, С.4-5).

Как показали исследования В.А.Кан-Калика. успеху в социализации личности учащихся способствует общение их на основе увлечений в совместной творческой деятельности, дружеского расположения партнеров, взаимного уважения и требовательности, деликатности и тактичности Такие отношения в процессе общения В.А.Сухомлинский характеризовал как «духовную общность, взаимное доверие. откровенность, доброжелательность».

Мастерство педагогического общения как средство социализации, как показали исследования 70-80-х годов, включает овладение демократическим стилем общения, умением его участников управлять своим вниманием, эмоциональным состоянием, выбирать нужный тон разговора, проявлять личное обаяние, сопереживание, внешнюю культуру, культуру речи. По определению В.А.Сухомлинского, культура педагогического общения есть не что иное, как культура человеческих взаимоотношений.

Выявляя особенности общения учащихся старшего школьного возраста. А.В.Мудрик установил, что для этой возрастной группы характерно стремление к лицам противоположного пола. Такое общение он рассматривает как необходимое условие социализации, поскольку оно необходимо для самоутверждения личности. Столь же важно общение со взрослыми - оно выступает средством признания «взрослости» юношей и девушек старшими. Через плодотворное и свободное общение со взрослыми старшеклассники приобщаются к нравственным и духовным ценностям старшего поколения современности, получают оценку со стороны взрослых своего поведения, характеристику своей личности, что, в свою очередь, выступает стимулом самовоспитания (См.: Мудрик А.В. Социализация и общение старшеклассников // Народное образование, 1971, №10, С.79).

Общение со сверстниками также выступает одним из факторов социализации. Раскрывая его сущность, А.В.Мудрик подчеркивал то обстоятельство, что в условиях данного вида общения ученик не стеснен нормами коллектива, имеет возможность свободно выбирать партнеров. свободное общение сверстников занимает значительное место в каждодневном бюджете времени старших школьников и направлено на удовлетворение их разносторонних интересов и потребностей, в том числе таких, которые связаны с наиболее оберегаемыми, интимными чувствами, побуждениями, переживаниями, отношениями. Такое общение, справедливо утверждает он, оказывает наиболее существенное влияние на процесс самопознания и накопления социального опыта, в том числе негативного. Поэтому встает проблема оказания помощи юношам и девушкам в корректировании их общения со сверстниками (См.: Мудрик А.В. Социализация и общение старшеклассников // Народное образование, 1971, №10, С.80).

Важным вкладом в теорию социализации личности подрастающего поколения явилось разработанное И.С.Коном положение о детском сообществе как носителе детской субкультуры, выступающей одним из значительных средств социализации. Он рассматривал детскую субкультуру как совокупность специфических автономных ценностей, норм и стереотипов поведения традиционной культуры, интерпретированных замкнутым детским обществом. В этой связи он показал, что в юношеских увлечениях, реализуемых в детских, молодежных сообществах, развивается весьма важное для формирующейся личности чувство принадлежности к социуму. Растущему, взрослеющему ребенку важно быть вполне «своим», нужно и выглядеть «как все», и разделять общие увлечения.

Принадлежность к детскому сообществу, как показал И.С Кон, особенно ярко проявляется в стремлении непременно следовать молодежной моде. Мода выступает средством самовыражения. Он писал: «Юношеский стиль претендует на уникальность и экспериментальность, всячески подчеркивая свое, отличное от «взрослого». Стоит только старшим принять его, как он сразу же утрачивает для молодежи свою привлекательность. Далее, юношеская мода есть средство коммуникации и идентификации: видимые (одежда, прическа) или слышимые (язык, музыка) знаки служат молодому человеку, средством показать, кто он такой, и распознать «своих». Наконец, мода - средство приобретения статуса в своей среде: поскольку нормы и ценности юношеской субкультуры являются групповыми, овладение ими (например, умение разбираться в хоккее или поп-музыке) становится обязательным и служит способом самоутверждения» (Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. - М.: Знание, 1987, С.19).

Анализ результатов исследования проблемы социализации юного поколения в 70-80-е годы позволяет заключить, что в эти годы в молодежной среде складывался специфический, основанный на ценностях детской субкультуры образ жизни, отличавшийся от образа жизни взрослых. При этом следует отметить, что в рассматриваемый период в молодежной среде усилилось внимание к пошлой моде, проявлялось деятельное стремление юношей, девушек выделиться своеобразной одеждой, сказывалось пристрастие к музыке типа «буги-вуги», «рок-эн-рол», «хипповым» песням и т.д.

И.С.Кон отмечал, что помимо объединений молодежи, члены которых связаны более или менее совместной деятельностью, существовали неорганизованные, аморфные, но гораздо более массовые течения молодежной субкультуры, адепты которых узнают друг друга по каким-то внешним условным знакам и символам - «рокеры», «металлисты», «брейкеры», «хиппи», «панки» и т.п. Столь же многозначно и прилагательное «неформальные». В одном контексте оно обозначает просто нечто спонтанное, самопроизвольное, в другом - противопоставляется формализму и казенщине «официальных» молодежных организаций, в третьих - означает что-то запретное, оппозиционное, своего рода анти- или контркультуру (См.: Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. - М.: Знание, С 30)

Исследования А.В.Мудрика показали, что общество сверстников выполняет совершенно определенную, никем не заменяемую роль в социализации личности: «Оно обучает тем нормам морали, которые превалируют в мире взрослых, учит выполнять роли юноши или девушки, показывая своим одобрением или осуждением, что приличествует, а что нет представителям каждого пола. Сверстники - основные учителя по вопросам взаимоотношений между мальчиками и девочками. И, наконец, без общества сверстников подросток не в состоянии достигнуть некоторой автономии от взрослых и утвердить себя как личность» (Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. - М. Знание, 1979, С.8).Сказанное о роли сообщества подростков в социализации личности имеет непосредственное отношение и к социализации учащихся старшего школьного возраста.

И.С.Кон с полным основанием утверждал, что по мере увеличения времени, проводимого детьми и подростками вне семьи и школы, возрастает роль общества сверстников, влияние которого во многих случаях перевешивает влияние на школьника учителей и родителей. Однако, отмечал И.С.Кон, общение сверстников как фактор социализации неоднородно. В прошлом молодежные объединения были институционализированы, представляли собой возрастные группы, тайные общества, союзы с организованным членством, правами и обязанностями, четко фиксировались и их социальные функции. «В современном обществе, - писал он. - возрастные сообщества значительно более разнообразны и менее регламентированы С одной стороны, это руководимые и направляемые взрослыми «официальные» детские и молодежные организации, с другой - неформальные, стихийные общества и группы, относительно независимые от старших и построенные на основе самодеятельности» (Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. - М.: Знание, 1987, С.29).

Исследование рассматриваемой проблемы, проведенное М.М.Ященко, позволило выявить, что высокий результат в социализации личности старшеклассников достигается не столько в повседневной будничной обстановке, сколько в ситуациях столкновения, преодоления учеником того негативного, что противоречит сформированным у него взглядам, убеждениям, идеалам. Основными направлениями воспитательной работы по достижению таких результатов являлись: ознакомление с общественными сторонами жизни, ее противоречиями в учебной работе; постоянное совершенствование и обновление знаний с ориентацией на их непрерывность; развитие социальных потребностей, имеющих гражданскую направленность, прежде всего потребности в коллективном взаимодействии, гражданском самоопределении; формирование поисковой активности, направленной на изменение ситуации в условиях, когда ученик не уверен в результатах своего поискового поведения, когда отсутствует определенный прогноз исхода всей ситуации (В.С.Ротенберг, В.В.Аршавский); углубление и расширение общественно-политических знаний учащихся на практике; выработка ответственного отношения к овладению научными и политическими знаниями; участие в систематическом общественно полезном, производительном труде; воспитание ответственности за общественную работу; формирование профессиональных интересов; активное, творческое участие в коллективных формах досуга (См.: Формирование активной жизненной позиции. Метод, рекомендации / Подготовлены М.М. Поташником. - М.: МГИУУ, 1980).

Результаты исследования Т.Н.Мальковской, проведенного в 70-80-е годы, показали, что формирование активной жизненной позиции как составная часть процесса социализации учащихся должно быть направлено на выработку у них необходимой, адекватной условиям жизни, социальной ориентации и осуществляться в рамках реальных жизненных явлений, в ходе активной гражданской деятельности, объединяющей их со взрослыми независимо от их возраста и социального статуса (См.: Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. - М.: Педагогика, 1988).

Т.Н.Мальковская установила, что показателем формирующейся активной жизненной позиции как черты социализированности личности являются целевая установка интереса, его содержание и способы реализации Общественная, гражданская направленность интересов реализуется в значительной мере в процессе овладения научными и политическими знаниями. Познавательная активность и развитие общественно-политических интересов включает использование соответствующих знаний в жизни, изменяющихся условиях. Смысл педагогических усилий она видела в том, чтобы спроецировать рост личности через систему постоянно усложняющихся общественно ценных ориентиров (Мальковская Т.Н. Психолого-педагогические основы формирования социально активной позиции школьника / Формирование активной жизненной позиции школьников. Сборник трудов. Вып. 1. -М.: Изд. МГПИ им. В.И.Ленина, 1979, С.7-18).

Исследования, проводившиеся в 70-е годы Б.З.Вульфовым, И.Д.Аванесяном и другими позволили установить, что социально активная позиция школьника, являясь одним из основных показателей социализации, имеет своеобразное проявление при выполнении ими своих ученических и комсомольских обязанностей. Своеобразием комсомольской позиции они считали направленность интересов комсомольцев, характер их деятельности и межличностных отношений, влияние комсомольской организации на ценностные ориентации учащихся. И.Д.Аванесян показал, что социализации старших школьников способствует их деятельность, основанная на широких социальных контактах с молодежью других социальных групп. При этом деятельность комсомольской организации выступает в качестве регулирующей и стимулирующей эти контакты. В процессе многообразной деятельности между различными группами молодежи устанавливаются определенные социальные связи, характеризующие молодых людей как единомышленников. В результате исследования И.Д.Аванесяном установлено, что коммуникативные контакты, возникающие в процессе взаимодействия старшеклассников с молодежью различных социальных групп, в том числе работающей молодежью, стимулируют их оценочную мотивацию как по отношению к себе, так и по отношению к другим членам коллектива (См.: Аванесян И.Д. Формирование общественно активной позиции школьников в процессе общения в комсомольской деятельности / Формирование активной жизненной позиции школьников. Сборник трудов. Выпуск 1. - М.: изд. МГПИ им. В.И.Ленина, 1979, С.91-104).

Некоторые особенности социализации учащихся старших классов сельской школы 70-х годов в процессе формирования у них социально активной жизненной позиции установлены Н.Н.Шаровой. Эти особенности заключаются в том, что старшеклассники помогают учителям улучшать условия совершенствования педагогического процесса в школе, привлекаются к культурно-массовой работе среди взрослых, участвуют в организации свободного времени школьников, сельской молодежи. Школа и культурно-просветительные учреждения на селе при проведении всей культурно-массовой работы с населением опираются на общественную активность старшеклассников и тем самым способствуют их социализации с учетом влияния особенностей образа жизни на селе. Старшеклассники сельской школы воспринимают особенности профессиональной деятельности родителей. Условием социализации здесь является также профессионально-ориентационная работа, проводимая школой и колхозом, сельскими предприятиями и учреждениями (См.: Шарова Н.Н. Формирование активной жизненной позиции старшеклассников сельской школы / Формирование активной жизненной позиции школьников. Сборник трудов. Выпуск 1. - М.: Изд. МГПИ им. В.И.Ленина, 1979, С.140-148).

Характеризуя активную жизненную позицию учащихся как способ включения их в жизнедеятельность общества и как возможность реализации каждым из них своей социальной сущности, исследователь Г.В.Соколова рассматривала эту позицию в то же время и как один из критериев социализации: наличие активной жизненной позиции позволяет судить о том, что личность способна принять на себя функцию «воспроизводства системы социальных связей». При таком аспекте изучения социализации создается возможность прогнозировать процесс социализации и управлять им. Эти теоретические посылки использовались автором в выявлении некоторых черт социализации личности студентов (См.: Соколова Г.В. Социализация и активная жизненная позиция: некоторые черты единства / Формирование активной жизненной позиции. Межвузовский сборник научных трудов. - Челябинск, ЧГПИ, 1981, С.15-16). На основе этого теоретического положения в процессе опытно-экспериментальной работы Г.В.Соколовой была выявлена возможность содержательно характеризовать социализированность личности через призму общественных нормативов, ценностно-ориентационную сферу личности.

Для развития теории и практики социализации имела значение выдвинутая и обоснованная С.Г.Зыряновым и В.М.Зыряновой мысль о том, что качественный аспект активной жизненной позиции характеризуется тем, насколько личные материальные и духовные потребности удовлетворяют общественно значимым и что социальная направленность, мировоззренческая позиция, ее политический аспект становятся определяющим фактором социализации личности. Авторы делали акцент на усиление политической направленности социализации в комплексе с другими сторонами воздействия на личность (См.: Зырянов С.Г., Зырянова В.М. Роль идейно-политического воспитания в формировании активной жизненной позиции / Формирование активной жизненной позиции. Межвузовский сборник научных трудов. -Челябинск: ЧГПИ, 1981, С.51-70).

Необходимо отметить, что исследователи подчеркивали: воспитание у старшеклассников активной жизненной позиции, подготовка к новому уровню социальных обязанностей, вступление в новые социальные связи предполагают их четкую классовую направленность, что обеспечивается степенью развития политического и нравственного сознания воспитанников.

Советская педагогика в 70 - 80-е годы рассматривала одним из важных направлений социализации личности самоутверждение в ученическом коллективе. При этом исходным положением являлась мысль о том. что самоутверждение - социальная потребность, выражающаяся в умении индивида на определенном этапе развития самосознания выделить себя из окружающей среды и реализовать свои возможности, найти свое место в обществе. В старшем школьном возрасте обостряется потребность в самоутверждении в связи с тем, что повышается уровень самосознания, становится необходимым выбор общественных, нравственных, эстетических и других идеалов, а также утверждение их в своем поведении. В этом возрасте стремление к самоутверждению определяется умением воспитанника осознать себя как субъекта деятельности, выделить себя из близкого окружения, направить внимание на собственные мысли или чувства. У старшеклассника вырабатывается обобщенное представление об окружающей действительности, общественной жизни, о собственной личности Это обусловливает более осознанный по сравнению с подростками подход к реализации потребности в самоутверждении.

В качестве специфического компонента социализации в 70-80-е годы рассматривалось жизненное самоопределение выпускников средней школы как замена статуса школьника статусом рабочего, колхозника, учащегося среднего специального учебного заведения, студента, военнослужащего и др В решении этой проблемы расширялось традиционное педагогическое представление о выборе профессии. Исследовался основной вопрос профессиональной ориентации школьников - «куда намерен поступать ученик по окончании средней школы9», т.е. конкретные шаги в самоопределении личности молодого человека. Здесь имело место несовпадение выбора жизненного определения с профессиональной ориентацией, прослеживалось реальное самоутверждение бывшего школьника.

Предметом исследования известного педагога В.И.Журавлева являлось выявление взаимосвязи жизненного самоопределения выпускников в свете происходивших в обществе перемен в сфере труда (разделение и специализация труда, движение рабочей силы, повышение социальной мобильности молодежи и др.) и потребностью гармонического развития личности в труде. Самоопределение выпускников изучалось на основе разработанной автором логической модели преемственности воспитания в школе и последующей производственно - трудовой деятельности. Автор убедительно показал, что в начальном (поисковом) периоде проектирования жизненного самоопределения учащихся имеет место сочетание профессиональной ориентации с социальной, причем приоритетным выступает планирование специального (среднего или высшего) образования. Была выявлена повышенная внушаемость выпускников как показатель типового психического их состояния накануне окончания школы. Установлено, что выпускники средней школы являются обладателями определенного педагогического опыта как перспективного элемента их самоопределения. Сделаны выводы о закономерности корректирования проектов жизненного самоопределения, об объективной и субъективной обусловленности перемен в самоопределении, о поисковом характере процесса реализации намерений в самоопределении, о значительно большем масштабе разрыва планов и реализации у девушек.

Важным показателем самоопределения учащихся на последующем (среднем) уровне специализации явилась устойчивость выбора. Рассматривая содержание и структуру жизненного самоопределения трудоустроенных, автор пришел к выводу о специфике социальных перемещений (предполагаемых и действительных) выпускников (в сравнении с явлениями текучести рабочей силы), обосновал необходимость планирования педагогического воздействия по трудоустройству молодежи. Только в этом случае, заключает исследователь, жизненное самоопределение выпускников средней школы является действенным средством их социализации (См.: Журавлев В.И. Педагогические проблемы жизненного самоопределения выпускников средней школы ' Автореф. дисс. доктора пед. наук. - Л., 1973. - 37 С ).

Исследователь Е.А.Михайлычев рассматривал формирование жизненных планов старшеклассников как результат процессов самоопределения, отражающий достигнутый школьником уровень индивидуального развития и перспективы его становления как личности, как гражданина и труженика. На материале из опыта школ Ростовской области он показал, что зрелый жизненный план старшеклассника представляет собой сознательно намеченную систему одобряемых обществом целей и средств их реализации. Новым в исследовании Е.А.Михайлычева явился вывод о том, что ученик в целях реализации жизненного плана ставит перед собой задачи самовоспитания и самообразования, готовности к продуманному выбору, а затем и к овладению избранной профессии.

Последовательность цели и задач, адекватных социальным потребностям и личным интересам и возможностям, делает такой план жизненным ориентиром и способствует социализации личности. Педагогическое руководство формированием жизненного плана старшеклассника способствует расширению и углублению его представления об обществе, профессии, о месте в трудовой и гражданской жизни (См. Михайлычев Е.А. Проблемы формирования жизненных планов старшеклассников // Автореф. дисс. канд. педаг. наук. - М., 1974).

Теоретические основы проблемы социализации личности учащихся как подготовку к жизни в обществе в 60-70-е годы исследовала Р.Г.Гурова. Изучая социальную направленность личности, она определила важнейшие критерии ее ценностной ориентации. При этом выделила три основных показателя, по

ГУ.ЙСКАЯ ~ f ibcr^'j a S f > V f к которым можно судить о готовности молодежи'•к жизни в обществе: устойчивость ценностных ориентаций, сформированность нравственных качеств, общественно-политическая активность. К числу основных жизненных ценностей выпускников средней школы нашей страны она относила чистую совесть, долг перед Родиной, счастье в личной жизни. Среди жизненных ценностей молодежи западного общества, по данным Р.Г.Гуровой, преобладали здоровье, деньги, любовь, выдвижение по службе, успех, материальное благополучие. (См.: Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. - М.: Педагогика, 1981, С. 137). По ее справедливому утверждению, вопрос об основных жизненных целях в определенной степени выявляет истинную сущность человека, уровень его общественного самосознания. Необходимо отметить, что Р.Г.Гурова тенденциозно отмечала, что только советский молодой человек, «в отличие от выпускника буржуазной школы», имеет ясные цели в жизни, смотрит оптимистично в будущее, у него доминируют духовные потребности.

К критериям ценностной ориентации личности Р.Г.Гурова относила необходимые для повседневной жизни знания, умения, навыки и способность их переноса в новые виды деятельности. Она установила такую зависимость: чем выше уровень образованности молодого человека, тем больше времени и внимания он уделяет общественной жизни, интересуется государственными проблемами.

Р.Г.Гурова справедливо считала, что в 60-70-е годы в разработке проблем социализации личности были сделаны лишь первые шаги Главную задачу исследований этой проблемы она видела в том, чтобы обосновать необходимость и перспективность нового социолого-педагогического направления в педагогике, создать и апробировать его научно-исследовательский аппарат. Выполнению этих задач была посвящена деятельность многих ученых, педагогов в дальнейшем

С позиций марксистской методологии Р.Г.Гурова в 70-е годы исследовала в сравнительном плане социализированность выпускников средней школы в СССР и развитых капиталистических странах. При этом она выявила динамику духовного мира школьной молодежи за годы советской власти, показала, что в капиталистических странах на молодежь разлагающе влияет потребительская идеология, «массовая культура», жестокость, преступность. Основной вывод, сделанный Р.Г.Гуровой, сводился к тому, что у советских выпускников средней школы непрерывно возрастает значимость духовных интересов, достигается гармония общественных и личных интересов (См.: Гурова Р.Г. Выпускник средней школы. - М.: Педагогика, 1977, С.164-165).

Исследования Р.Г.Гуровой показали, что активное включение старшеклассников в систему социальных связей неотделимо от удовлетворения потребности старшего школьника «быть личностью». Эта потребность удовлетворяется путем организации контактов со сверстниками, взрослыми, лицами противоположного пола, благодаря развитию психической самостоятельности и обособленности, с помощью самообразования и самовоспитания Важную роль при этом играет творческое самовыражение, непрерывный рост индивидуальных возможностей. Школа и семья создают ученику условия, способствующие развитию особых мотивов поведения, ценностных ориентаций. Потребность персонализации предполагает наличие ряда индивидуальных способностей, позволяющих стать личностью.

Анализ работ Р.Г.Гуровой свидетельствует о том, что социологические проблемы воспитания, в том числе вхождение выпускников средней школы в жизнь, становление на верный трудовой путь ею решались на должном научном уровне. Ее книги «Выпускник средней школы» (1977 г.) и «Социологические проблемы воспитания» (1981 г.) свидетельствуют о том, что проблема социализации личности была актуальной для педагогики того времени. Отдельные положения и выводы, сделанные Р.Г.Гуровой, помогают учителям находить действенные средства и методы социализации личности школьника в условиях демократизации и гуманизации отечественного образования.

Зависимость жизненных планов учащихся старшего школьного возраста от ценностных ориентаций коллектива показала исследователь К.В.Вербова. Она выявила, что характер данных зависимостей позволяет учителю посредством управления жизнедеятельностью коллектива целенаправленно воздействовать на процесс формирования жизненных планов старших школьников. Именно коллективная деятельность помогает формировать и воплощать в жизнь планы на будущее. Потребность самоопределения, поиска своего места в жизни в связи с вступлением в самостоятельную жизнь определяет характер внутренней и внешней активности старшеклассников. Эта активность наиболее ярко проявляется в условиях коллектива, через организацию его жизнедеятельности, определяющую систему его ценностных ориентации в соответствии с педагогическими задачами, через корректирование внутриколлективных отношений. Благодаря коллективу жизненные планы, социализация выпускников принимает социально полезную и социально приемлемую направленность (См.: Вербова КВ. Проблема формирования жизненных планов старшеклассников // Автореф. дисс. канд. педаг. наук. -М, 1971).

Как показали результаты исследования И.А.Карпюк, наиболее благоприятные условия приобретения старшеклассниками опыта социально полезного самоутверждения создаются в ученическом (классном) коллективе. Именно в коллективе учащиеся весьма успешно включаются в систему социально значимой деятельности и общения, реализуют в деятельности различные роли, соответствующие их индивидуальным возможностям. Используются возможности всей системы коллективов, функционирующих на фундаменте классного коллектива (производственные звенья, спортивные команды, клубные объединения, комсомольские группы). При этом имеет место оптимизация положения каждого ученика в системе внутриколлективных отношений класса. Справедлив вывод автора о том, что одна из существенных возможностей классного коллектива - способствовать социально полезному самоутверждению через основные функции воспитательного коллектива, позволяющие сочетать влияние на потребность самоутверждения ценностных ориентаций общества и осуществление интересов индивидуального развития личности. Нельзя не согласиться с заключением автора: «Опыт социально полезного самоутверждения, приобретенный человеком в ранней юности, является прочным фундаментом для реализации им качеств гражданина, труженика, коллективиста, гуманиста» (Карпюк И.А Проблема самоутверждения старших школьников в классном коллективе // Автореф дисс. канд. пед. наук. - М., 1974, С.20).

Вкладом в теорию социализации личности явилось выделение в пространстве социализации факторов и механизмов. Наиболее значительный вклад в разработку этих вопросов внесли И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, А.Г.Харчев.

В их работах к факторам социализации отнесены основные условия, способствующие и побуждающие учащихся к активным действиям, самостоятельному социальному творчеству овладению общественным опытом, к самоопределению и самоутверждению. Факторы социализации объединены в следующие группы.

1. Макрофакторы: космос, планета, мир, страна, общество, государство, их влияние на население планеты и на большие группы населения. Выявляется прямое и косвенное влияние мировых планетарных процессов на социализацию (экологические изменения, социально-демографические взрывы; экономические, военно-политические преобразования). Устанавливается влияние на здоровье людей и их жизнедеятельность природных факторов, катаклизмов на Земле и в атмосфере, рассматриваются изменения в динамическом равновесии биосферы, опасные для существования человека, проблема ликвидации экологических кризисов (глобальных и местных), реальность экологической катастрофы на Земле и необходимость выработки у людей нового, охранительного отношения к природной среде и в этой связи исследуется отражение глобальных проблем человечества в индивидуальном сознании. Характеризуются страна, общество, государство как факторы социализации. Устанавливается влияние природно-географических условий, среды обитания на образ жизни, обычаи, национальное самосознание, культуру, выясняется историческое развитие страны с точки зрения процесса социализации, роль общества, его влияние на формирование личности. Раскрываются экономическая и политическая структура общества, идеология, отношение к собственности, культура как факторы, обусловливающие регуляцию жизнедеятельности членов общества и их социализацию, а также государство как звено политической системы общества, обладающее властью и влияющее на социализацию через систему государственных институтов.

2. Мезофакторы: этно-культурные условия, региональные условия, место и тип поселения. При этом рассматриваются этнокультура, психический уклад этноса, национальное самосознание как источники и средство социализации, выявляются социокультурные особенности этноса, определяющие характер и особенности социализации подрастающего поколения (влияние языка, нравов, обычаев, традиций, психологических стереотипов). Рассматриваются идентификация, семья, быт, отношение к деторождению, этнические нормы поведения, обыденное сознание как факторы социализации личности, выявляется влияние на социализацию личности менталитета как глубинного духовного склада, присущего данному этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях, а также обусловленность специфики национальной культуры менталитетом этноса. Рассматривается национальное сознание и его влияние на социализацию личности подрастающего поколения. Особое место отводится изучению социальной структуры общества как источника и средства социализации личности.

Характеризуются особенности социализации в условиях влияния нескольких этносов: межкультурные контакты и их влияние на социализацию, различные типы межкультурных контактов. Осуществляется учет культурных особенностей данного региона в социализации молодого поколения, выявляются особенности социализации в условиях сельского, городского и поселкового образа жизни, различия в социально-экономических, социально-психологических, культурных и природных условиях жизни, города, поселка как региональные предпосылки формирования специфических черт поведения молодежи, ее жизнедеятельности. Принимаются во внимание особенности сельского образа жизни (традиции сельской общины; стабильный состав населения; тесные родственные и соседские связи, «открытость» общения, размеренный, неторопливый ритм жизни; более тяжелые, чем в городе условия для близкого контакта взрослых и детей; ориентация на жизнедеятельность в селе; ведущая роль семьи в жизни своих членов; отношения к школе как к духовному и культурному центру).

Раскрывая особенности образа жизни и общения в поселках, показывают открытость жизни каждого человека и жесткую обособленность этой жизни; «усредненность» поведения подростков, юношей, утрированное следование модным влияниям; бедность информации общекультурного уровня: прагматическую направленность общения молодежи. Характеризуется восприятие молодежью сельской, городской, поселковой среды в связи с особенностями профессиональной деятельности родителей, поселения в целом и профессионально-ориентационная работа школы, родителей как необходимое условие социализации подрастающего поколения.

3. Микрофакторы: семья, школа, институты воспитания, общество сверстников, неформальные объединения детей и молодежи, средства массовой коммуникации, социально-педагогическая виктимология.

Механизмы социализации как совокупность средств, методов и приемов воздействия на личность и коллектив учащихся с целью усвоения ими социальных ценностей и норм заимствовались преимущественно из социальной психологии, а также педагогики. К важнейшим из них И.С Кон, А.Г.Ковалев, Б.Д.Парыгин, Т.Шибутани, Ю.А.Шерковин, Г.П.Предвечный, Г.Н.Филонов, О.С.Богданова относили следующие.

Убеждение - воздействие на рассудок, чувства и волю с помощью логических суждений, умозаключений, апелляций к чувствам с целью выработки у воспитанника согласия с мнением, взглядом педагога.

Внушение - воздействие с опорой на бессознательное в целях внедрения простейших элементов психики - стереотипов (выработка готовности получать инструкции и действовать в соответствии с ними).

Заражение - бессознательная невольная подверженность воспитанника таким психическим воздействиям, как массовый психоз, проповедь, ритуальные и модные танцы, накал страстей, призыв, проявление солидарности.

Подавление - внушение, действия родителей, педагогов, окружающих ребенка лиц, направленные на исключение из сферы сознания чувств, мыслей, желаний, причиняющих душевные страдания, стыд, ответственность за свои поступки и таким образом стимулирующих неповиновение, нарушение норм и правил общежития, вседозволенность.

Вытеснение как непроизвольное подавление. Подавление чувства вины с помощью установки на социально приемлемые действия, поступки (реакция на противоположные действия).

Изоляция - вытеснение воспитанником отрицательных, неприятных впечатлений с целью усиления и проявления положительных, социально значимых желаний, действий.

Механизм самоограничения - преодоление воспитанником неуверенности в своих силах, развитие самоуважения.

Механизм проекции - сохранение воспитанником самоуважения с помощью переноса, приписывания собственных нежелательных черт другим.

Идентификация - уподобление себя другому лицу, неосознанная защита, состоящая в (само) отождествлении себя с другим (подражание действиям и переживаниям других и присвоение их ценностей и установок).

Механизм интроекции - перенос (включение) воспитанником в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов, установок других людей (построение собственной личности подсознательно, но на основе самоанализа).

Эмпатия - сопереживание эмоциональному состоянию другого человека и оказание ему посильной помощи.

Механизм интеллектуализации - психологическая защита, состоящая в том, что воспитанник решает свои проблемы путем рассуждений, абстрагируясь от эмоций, особенно негативных (замена чувств разумом, приводящая к повышению тревожности и внутреннему конфликту).

Рационализация - психологический защитный механизм (по З.Фрейду), состоящий в неосознанной подмене истины мотивов своих действий другими, приемлемыми (избавление от дискомфорта, стыдливости, переживания, тревоги).

Механизм сублимации (по З.Фрейду) - перевод инстинктивных половых влечений и потребностей в социально значимую деятельность, обновленную энергию либидо (сексуального влечения).

Механизмы социализации в конечном итоге направлены на усвоение воспитанниками социальных ценностей и типичных форм поведения и на невосприимчивость поведения антисоциальной направленности. Важнейшими составляющими процесса социализации личности школьников А.В.Мудрик рассматривал следующие: стихийная социализация (воздействие общественно-политического, социально-экономического и культурного факторов социума, в котором находится ученик); относительно направляемая социализация (государственные средства воздействия на развивающуюся личность ученика через социальные институты, в том числе через школу); сознательно контролируемая социализация (создание государством и обществом материальных, правовых, моральных условий для развития человека и формирования его личности); сознательные самоизменения воспитанника (самореализация личности) (См.: Мудрик А.В. Социализация и воспитание. - М.: Сентябрь, 1997, С.6).

В 80-е годы исследователи обращают внимание на тот факт, что растущий человек в известных условиях становится жертвой социализации. А.В.Мудрик показал, что это связано с тем, что успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой - способность в известной мере противостоять обществу, точнее -тем обстоятельствам, которые препятствуют его развитию и самоутверждению в коллективе, общности, самореализации личностной сущности. Таким образом, эффективная социализация предполагает определенный баланс между идентификацией с обществом и обособлением в нем (См.: Мудрик А.В. Социализация и воспитание. - М.: Сентябрь, 1997, С. 11). В этой связи устанавливается, что результатом социализации учащихся является их социализированность («сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом»),

В исследованиях 70-80-х годов по проблеме социализации раскрывался институциональный механизм этого явления. Названные выше педагоги и психологи показали, что основные функции государственных учреждений различного типа (детские сады, общеобразовательная школа, профессионально-технические учебные заведения, учреждения для детей с психо-соматическими отклонениями) как специально создаваемых институтов в основу функционирования ставили создание условий для развития и воспитания детей, молодежи в соответствии с их потенциальными возможностями и способностями, личными и общественными интересами, а также общественно контролируемую социализацию.

Школа рассматривалась сквозь призму подготовки подрастающего поколения к самостоятельной, «взрослой» жизни. Подготовка в учебном заведении к труду на благо общества и семьи, к профессиональной деятельности анализировалась с точки зрения одного из направлений социализации, а подготовка к социальной роли гражданина - как кардинальная задача каждого образовательно-воспитательного учреждения. В соответствии с уровнем школьного образования определялась роль социальной дифференциации, подчеркивалась необходимость выполнения школьной социокультурной миссии, решалась проблема поликультурного образования в свете социализации личности. Определялись средства и способы освоения через базовую и национальную культуру социальных ценностей и ролей. Все больше получала распространение идея саморазвития ребенка в связи с социализацией личности. Исследовались принципы антропологизма в воспитании и проблема социализации личности (Б.М.Бим-Бад). Вместе с тем школа рассматривалась как один из важнейших институтов этносоциального развития и социализации личности. В этой связи утверждалась мысль о создании в учебных заведениях атмосферы общности, взаимопонимания, партнерства путем организации жизнедеятельности учащихся с учетом их познавательных, культурных интересов, национальных традиций, социальных и профессиональных потребностей. Предпринимались усилия в разработке проблемы развития самостоятельности учащихся в процессе их деятельности, формирования межличностных отношений в социуме, выработке организаторских умений и навыков учащихся. В качестве необходимого условия успеха социализации личности учеников рассматривались дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания. Ведущим направлением социализации объявлялась гуманизация и демократизация школы и личности.

В.С.Мухина в качестве механизмов социализации рассматривала идентификацию и обособление личности (Мухина B.C. Проблема генезиса личности. - М.: Наука, 1985).

В работах А.В.Мудрика раскрывались преимущественно такие традиционные механизмы социализации личности школьников, как неосознанное и некритическое восприятие и усвоение социальных ценностей и норм поведения и вместе с тем выявлялось значение и место в социализации взглядов, убеждений и поступков окружающих лиц ребенка, его родителей, членов детского сообщества. Результаты проведенных им исследований в эти годы позволили выявить, что межличностный механизм социализации личности старших школьников реализуется в процессе их общения с субъективно значимыми лицами, школьным коллективом, коллективами взрослых, в процессе накопления положительного опыта (См.: Мудрик А В. Воспитание старшеклассников. - М.: Просвещение, 1981). При этом им было установлено, что действие всех механизмов социализации в определенной мере опосредуется рефлексией, т.е. анализом собственных мыслей, образов, поступков, переживаний, на основе чего воспитанник воспринимает или отвергает социальные ценности, социальный опыт. Исследователем были выявлены вместе с тем характеристики личности, обеспечивающие ее способность к изменению своих взглядов, убеждений, социальных ориентиров и идеалов, к усвоению социальной роли в коллективе, детском сообществе, к овладению ролями мужчины и женщины, показаны возможности выработки у учащихся навыков самоорганизации (саморегуляции) личности, ее самоутверждения, «определения себя в мире» (Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. - М.: Просвещение, 1990).

Для развития теории и практики социализации старших школьников имел значение тот факт, что к концу 80-х годов усилиями ряда ученых, в том числе Л.П.Буевой, Г.Г.Воробьева, И.В.Гребенникова, Р.Г.Гуровой, И.С.Кона, А.В.Мудрика, А.В.Петровского, В.Д.Семенова, Н.Г.Филонова, А.Г.Харчева и др., было разработано основное содержание социализации учащейся молодежи. Исследователи доказали обусловленность содержания и основных направлений социализации экономическими, социально-политическими и культурными факторами развития общества, жизнедеятельностью семьи, целями и задачами школы Содержание социализации старших школьников включало следующее:

- углубленное изучение родного языка;

- освоение через базовую и национальную культуру определенных социальных ролей;

- наблюдение за жизнью взрослых сверстников с целью усвоения норм поведения в семье, ближайшем социальном окружении;

- общение со взрослыми, друзьями, младшими и овладение определенными социальными ролями; жизнедеятельность в семье, первичных коллективах, малых группах и выполнение определенных социально значимых обязанностей; введение в жизнедеятельность детей положительных факторов, способствующих усвоению ценностей, созданию атмосферы доброжелательности и сотрудничества;

- умение приспосабливаться к неблагоприятным обстоятельствам;

- установление устойчиво-положительных межличностных отношений в семье, малых группах, коллективе; активность в совместной деятельности, создающей эмоциональные переживания и усиливающей межличностные контакты. общение, сотру дн ичество; развитие контактов со сверстниками на основе общих интересов и симпатий;

- создание в школе атмосферы общности, взаимопонимания, партнерства путем организации разносторонней деятельности учащихся с учетом их социальных потребностей;

- общение с лицами противоположного пола, эмоциональное восприятие сферы межличностных отношений.

В конечном итоге это означало, что учащиеся должны овладевать культурными ценностями и поведением в процессе познавательной, трудовой, общественной, коммуникативной и эстетической деятельности с целью принятия социальных установок общества и приспособления к требованиям школьного коллектива и других объединений учащихся, рабочей молодежи.

Предметом социальных исследований являлась деятельность школьников в детских и молодежных организациях в плане социализации личности. Решались проблемы усвоения учениками норм и ценностей, декларируемых государством и отстаиваемых общественным мнением, самоопределение учащихся в актуальной жизни и на перспективу, вопросы поиска и нахождения стиля будущей жизни. Отстаивалось право школьника иметь собственное мнение и убеждение и воплощение его в жизни в соответствии с интересами и правами других людей, общества в целом, подчеркивалась необходимость формирования у школьников ответственности за себя, ближних, общество.

Упрочению создания теоретических основ социализации старших школьников и других групп детей и молодежи способствовало выделение в самостоятельную отрасль знаний социально=педагогической виктимологии -науки, изучающей развитие и воспитание людей с физическими и психическими, социальными и личностными дефектами и отклонениями (к категории таких людей относятся жертвы неблагоприятных условий социализации: сироты, инвалиды, алкоголики, наркоманы и т.п). Характеризовалась виктимизирующая роль групп сверстников асоциального и антисоциального плана, семьи как фактора виктимизации. При этом были выявлены основные источники и причины данного явления: эмоциональная тупость, пьянство, низкий уровень интеллекта, аморальность родителей, игнорирование родителями своих детей, их заброшенность, нищета семьи, отвержение ребенка сверстниками, одиночество, физические травмы, стрессы, растление, изнасилование, вовлечение детей в преступные группы, угнетение. Было показано как неизбежное следствие формирование таких жертв социализации, как конформист (человек адаптированный в обществе и не способный противостоять ему), диссидент (человек, не адаптированный в обществе и отклоняющийся от принятого в этом обществе образа жизни, становящийся правонарушителем). Выявлена актуальность и необходимость изучения педагогами причин, порождающих жертв неблагоприятных условий социализации, разрабатывались методы диагностики виктимогенности групп и микросоциума, отдельных лиц, их предрасположенности к тому, чтобы стать потенциальной жертвой неблагоприятных условий социализации. Определены реально достижимые педагогами задачи по профилактике и коррекции виктимогенных факторов социализации, по работе с конкретными типами жертв неблагоприятных условий социализации в соответствии с возрастом, полом, социокультурной принадлежностью детей, молодежи, их средой обитания, конкретными социальными отклонениями. Указывались необходимые виды социальной и педагогической помощи жертвам неблагополучной социализации: формирования у них в соответствии с возрастными особенностями способности к самореализации, к активному функционированию в конкретной социальной ситуации в целях обеспечения полноценного развития личности как неповторимой индивидуальности, готовой принимать на себя ответственные решения и активно действовать для выполнения их, включение жертв неблагоприятных условий социализации в трудовую, интеллектуально-познавательную, общественно-политическую, культурно-досуговую, спортивную деятельность, в общение в условиях социально здоровых групп, коллективов, объединений.

Безусловно, следует считать достижением педагогики и психологии разработку в 70-80-е годы вопроса о социализированное™ (социальной зрелости) как сформированное™ черт личности, требуемых обществом в соответствии с общественным статусом данного человека. В числе основных критериев социализированности личности учащихся старших классов были определены следующие:

- знание коммунистических и общечеловеческих моральных ценностей;

- осознание принципов государственной законности, прав и обязанностей гражданина;

- выработка социального стереотипа личностных качеств, характеризующих общественную направленность влечений, интересов, склонностей, убеждений, идеалов; поведение (социальное);

- осознание принадлежности к группе, коллективу, той или иной общности; осознание своего статуса в ней;

- умение определять личностные ценностные ориентиры в связи с социальной ролью в данной группе, коллективе;

- умение сравнивать себя с другими людьми, выделять свое «Я» из окружающих;

- стремление к самостоятельному социальному творчеству;

- проявление активности в избранной сфере жизнедеятельности (самоутверждение через достижение автономности от взрослых);

- достижение определенного уровня самопознания, самоуважения (самосознание);

- выбор определенной позиции в конкретном виде жизнедеятельности и разработка жизненного плана на предстоящий отрезок времени (самоопределение);

- идентификация как уровень социализации (степень осознания социальных норм, адекватное самоопределение);

- способность учащихся изменять ценностные ориентации в связи с изменением социальной роли (ресоциализация);

- потребность в индивидуализации.

В конце 80-х годов концепции социализации личности стали создаваться на фундаменте целостного и систематизированного знания, в том числе антрополого-педагогического положения о необходимости очеловечения, одухотворения и совершенствования каждого родившегося на Земле человека и о том, что общественные связи и социальные образования индивида таковы, что его высшие достоинства и совершенства могут быть приобретены каждым в процессе жизнедеятельности. Антропологический подход означает, что воспитание и образование есть прежде всего подготовка к участию в социальной жизни. Как утверждает Б.М.Бим-Бад, «образование дополняет стихийную, спонтанную, естественную, в частности, семейную, социализацию, осуществляемую в ходе каждодневного бытия через диаду практического показа и подражания, сообщением и усвоением концентрированного, специально отобранного знания . Образование считается достигшим цели, реализовавшим план, приведшим к желаемым результатам только тогда, когда завершается публичной демонстрацией приобретенных совершенств экзаменом, испытанием» (Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт. - сост.: Б.М. Бим-Бад. - М.: УРАО, 1998, С.257). Таким образом, воспитание и образование, как составные части социализации, выступают в качестве относительно направляемой и сознательно контролируемой социализацией.

Сторонники антропологизма в педагогике признают, что социализация личности обусловлена преимущественно системой ценностей, воспринимаемой от общества. Но как социальная личность индивид является творением личностей. Личность генетически связана - через воспитание, язык, личностные образцы, систему ценностей, стереотипы - с обществом. Личность связана с обществом той ролью, которую она играет в системе социальных отношений, а не только проявлением своего генетического кода «Человек, -как отмечает Б.М. Бим-Бад, - это «доска», дважды записанная: генетическим кодом и культурным кодом, между которыми возникают сложные связи, взаимные отношения, даже конфликты» (Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт. - сост.: Б.М. Бим-Бад. - М.: УРАО, 1998, С.290).

Фактором социализации в рассматриваемый период являлись религиозные организации. В эти годы в СССР были представлены четыре великие мировые религии: христианство, мусульманство, буддизм и иудаизм. В стране насчитывалось 18600 религиозных общин, представлявших более 60-ти вероисповеданий. Около 25% взрослого населения считало себя верующими. В 80-е годы влияние всех конфессий на подрастающее поколение стало возрастать. Следует при этом принять во внимание и то, что церковь возобновила деятельность милосердия. Вместо господствовавшего в 60-70-е годы атеизма и безрелигиозности в 80-е годы стало увеличиваться количество верующих (См.: Мудрик А.В. Социализация и «смутное время» - М Знание. 1991, С.38-39). Это привело к увеличению количества верующих среди учащихся, в том числе старшеклассников. Дети, молодежь, стали участвовать в религиозных обрядах, посещать воскресные религиозные школы. Такие тенденции влияли на социализацию учащейся молодежи

Подведем итог сказанному в главе первой.

В 60-80-е годы социализация личности, ее связь с воспитанием стала актуальной проблемой отечественной педагогики. Это было обусловлено потребностью формирования личности - полноценного члена общества, взаимодействующего с людьми на гуманной основе, активно участвующего в решении задач социально-экономического, политического и культурного развития страны. Педагогический аспект социализации молодежи разрабатывался на фундаменте достижений философии, социологии, психологии.

Одним из важнейших теоретико-методологических положений педагогического аспекта социализации явилась мысль о том, что формирующаяся личность не только усваивает накопленный человечеством социальный опыт, но и становится творцом этого опыта. В своем развитии теория социализации опиралась на раскрытую Н.А.Леонтьевым сущность деятельностного подхода к формированию личности: личностные новообразования образуются только в процессе разнообразных форм и видов деятельности человека. Для теории и практики социализации основополагающую роль играл разработанный отечественными учеными личностный подход к воспитанию, суть которого в том, что педагог относится к каждому ученику как к самостоятельной личности, субъекту собственного развития и субъекту воспитательного взаимодействия, признает приоритет личности перед коллективом. Характеристика личности как социального типа - носителя основных черт науки, класса, общества (А.ГХарчев) позволила педагогам осуществлять подход к личности как существу, воплощающему в себе индивидуальность. Усилия философов, социологов и психологов позволили педагогам рассматриваемого периода установить единство деятельности, сознания и общественных отношений в формировании личности и выявить существование у индивида потребности быть личностью, т.е. потребности в персонализации. Из этого положения вытекало, что воспитание социальных потребностей личности - важнейшая составная часть ее социализации. Задачи социализации включали развитие активной жизненной позиции у учащихся (Т.Н.Мальковская, М.М.Поташник, А.В.Зосимовский и др.), совершенствование общения как проявления социальной сущности индивида (Ш.А.Амонашвили, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, А.В.Петровский).

Исследование социологами детской субкультуры как совокупности специальных автономных ценностей, норм и стереотипов поведения, образа жизни, моды, интерпретированных замкнутым детьми обществом, позволили педагогам устанавливать и критически оценивать результаты социализации подростков, юношества, в том числе в условиях навязывания им установок коммунистической идеологии, выявлять при этом негативные последствия такой социализации. В свете психологических концепций личности, деятельностного и личностного подходов к формированию растущего человека педагоги исследовали проблему жизненного самоопределения выпускников средней школы как результат социализированности и установили несовпадение реального жизненного определения с профессиональной ориентацией старшеклассников. В этой связи изучалась социальная направленность личности старшеклассников на основе таких показателей, как устойчивость ценностных ориентаций, сформированность нравственно целостной личности и общественно-политическая активность. Теоретическая разработка этих вопросов позволила сделать вывод, что активное включение старшеклассников в систему социальных связей приводит к выработке у них потребности «быть личностью» и что весьма благоприятные условия социализации создаются в коллективе, где осуществляется социально значимая разносторонняя деятельность его членов. На разработку педагогического аспекта социализации личности существенное влияние оказывало выявление философами, социологами, психологами социально-психологических факторов и механизмов социализации (А.Г.Ковалев, И С.Кон, Б.Д.Парыгин, Г.Н.Филонов). Известный вклад в теорию социализации личности внесли педагоги, определившие примерное содержание социализации учащихся старшего школьного возраста (И.В.Гребенников, Р.Г.Гурова, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов). Одновременно ими разрабатывались вопросы теории и методики саморазвития личности в плане ее социализации, антропологический подход к проблеме.

Педагоги 60-80-х годов показали, что социализация включает совокупность воздействий воспитания, социальной среды (стихийных и организованных, формальных и субъектированных, контролируемых и спонтанных) и реакцию самой личности на эти воздействия, в том числе самовоспитания как высшей степени осознания и самостоятельной деятельности. Результатом этих воздействий и активного взаимодействия с окружающим социумом является социальный опыт индивида. Этот опыт включает деятельность, общение, усвоение социальных ценностей, выполнение определенных социальных ролей, осознание индивидом себя в качестве члена общества - носителя общественно значимой позиции. Социальную действительность, взаимоотношения и сотрудничество с людьми индивид воспринимает, руководствуясь принципами «Я-концепции». В процессе социализации индивид воспроизводит систему социальных связей, выступает как объект, а также и как субъект общественных отношений. Интегративным итогом социализации является личность.

Создание теоретических основ социализации способствовали выделению в самостоятельную отрасль научного знания педагогической виктимологии. Таким образом, благодаря усилиям философов, социологов, психологов, педагогов в 60-80-х годах в России был создан теоретический фундамент социализации личности учащихся в единстве с их воспитанием, обучением и образованием.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гранкина, Римма Михайловна

Выводы по главе четвертой.

Анализ результатов научных исследований социологов, психологов и педагогов дает основание заключить, что в 60-80-е годы семья являлась функционирующим социальным институтом, осуществлявшим в значительной мере интеграцию детей в коллективы, молодежные организации, трудовые и культурные объединения посредством создания условий для освоения ими определенного уровня культурных ценностей, духовно-нравственных норм и реализации своей активности, саморазвития. Усилиями ученых были определены общие задачи социализации личности детей в семье на всех возрастных этапах их развития. Важнейшими из них являлись следующие:

- естественно-культурные (физическое, половое и сексуальное развитие, эталоны мужественности и женственности, культура поведения, здоровый образ жизни, управление психофизическим состоянием);

- социально-культурные (познавательные, нравственные, эстетические ценности, участие в семейно-бытовой и производственно-экономической деятельности);

- социально-психологические (становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни, самореализация и самоопределение, наличие относительно целостных представлений и определенного уровня самоуважения, самопринятия).

В исследованиях психологов и педагогов 70-80-х годов были сделаны первые шаги по выявлению особенностей полоролевого фактора социализации, процесса присвоения половых ролей на основе выработки у юношей и девушек представлений о соматических, психических и поведенческих свойствах. Педагогика перестала быть бесполой - к такому выводу приходили многие учителя, родители. Значительный вклад в проблему половой идентификации юношества внесли И.С.Кон, В.Е.Каган, А.Г.Хрипкова, Д.В.Колесов, И.В.Гребенников.

Несомненной заслугой советской педагогики 60-80-е годы явилась разработка проблемы нравственной подготовки старшеклассников к семейно-брачным отношениям и вхождения их в семью как социальную общность (В.А.Сухомлинский, В.Т.Лисовский, И.С.Голод, И.С.Кон, И.В.Гребенников, А.М.Низова, Л.Я.Верб, Э.М.Черепова, И.К.Парфенова и др.). Следует при этом подчеркнуть, что названные выше исследователи убедительно раскрыли особенности нравственной подготовки юношей и девушек к семейно-брачным отношениям в условиях родительского дома. Педагогический опыт и исследования выявили основные условия успеха социализации детей, молодежи в родительском доме, духовное, идейное и культурное единство родителей (ряд социологов и педагогов при этом подчеркивал ведущую роль общности коммунистических идейных интересов супругов); семейный уклад и образ жизни семьи; здоровые, нравственные отношения между членами семьи, атмосфера сотрудничества; гражданское лицо родителей, их авторитет и личный пример; совместная жизнедеятельность детей и родителей, направленная на развитие тех и других и построенная на началах сотрудничества; обеспечение полноценности повседневной жизни детей на каждом из возрастных этапов - в детстве, отрочестве, юности. Единство воспитания и жизни советская педагогика утверждала как теоретический фундамент социализации детей (И.Ф.Козлов, Б.Т.Лихачев, В.М.Коротов, А.Ю.Гордин, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, А.В.Мудрик и др.). Вместе с тем были выявлены отрицательные факторы социализации юношей и девушек в семье: пьянство родителей, неполные семьи, однодетные семьи, низкий культурный и духовный уровень родителей, материальные затруднения в семье.

Педагогика 60-80-х годов обосновала многие действенные средства и методы воспитания семьянина - гражданина в условиях родного дома, в том числе такие, как богатство духовных и культурных интересов родителей, образ жизни семьи, ее традиции, культ матери и истинный авторитет отца, вовлечение в бытовой труд на благо семьи, по уходу за младшими, беседы об этике семейных отношений и др.

Теоретическое и практическое значение имеют выводы, полученные в 80-е годы исследователями народной педагогики Карачая и Черкесии об источниках и средствах социализации личности в условиях родительского дома: домашние праздники, гостеприимство, семейные обычаи и традиции, фамильные сборы, воздействие общественных объединений через семью, семейные династии, участие в похоронах родственников и близких. В совокупности они способствуют формированию личности гражданина и семьянина гуманно-демократического типа, человека, впитавшего в себя гуманную сущность своего народа. Убедительно показано, что народная педагогика в качестве воспитателей, наряду с родителями, признавала старших членов семьи, всех взрослых лиц, окружающих ребенка, и считала их социальными воспитателями. Вместе с тем исследователи выявили, что в народной педагогике Карачая и Черкесии семейное воспитание выступало источником саморазвития и самовоспитания детей. Эмпирически созданная народом система средств и приемов социализации личности, в том числе освоения ролей и выработки качеств и поведения семьянина, отражает логику его воспитательной деятельности и свидетельствует о созидательной роли народа в воспитании и социализации подрастающего поколения (С.Б.Узденова, Р.И.Байчорова, К.Б.Семенов). Выводы и положения, установленные народной педагогикой, как справедливо подчеркивают названные авторы, составляют научную источниковую базу современной общей и социальной педагогики.

Таким образом, в 70-90-е годы нравственная и психологическая подготовка учащейся молодежи к семейной жизни исследовалась с позиций социализации личности. Исследователи этой проблемы внесли вклад в педагогическую науку. Их выводы и положения актуальны для современной практики социализации личности в школе и семье.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами исследования показали, что в 60-80-е годы в нашей стране начала активно разрабатываться проблема социализации подрастающего поколения. Ее решение связывалось с подготовкой людей, отвечающих идеологическим установкам коммунистической партии. В разработке проблемы участвовали социологи, психологи, педагоги. Большой вклад в теорию социализации личности растущего человека внесла педагогика. Несмотря на то, что во многих публикациях сказывались идеологические подходы и имело место упрощенное толкование некоторых социально-педагогических явлений, основные направления социализации строились на фундаменте новейших достижений социальных наук и способствовали повышению эффективности воспитания и социализации подрастающего поколения и сохраняют значение в современных условиях.

Видные ученые рассматриваемого периода Л.И.Божович, Л.П.Буева, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Д.Б.Парыгин, Б.Ф.Поршнев и др. были единодушны во взглядах на то, что человек приобретает свою человеческую сущность путем овладения социальным опытом через познание, труд, общение, нравственную деятельность, что факторы и механизмы социализации многообразны. В то же время социализация немыслима без активного участия самого человека в процессе овладения культурой, социальным опытом. Составной частью социализации является воспитание. На развитие теории и практики социализации учащейся молодежи решающее влияние оказала концепция А.Н.Леонтьева, согласно которой личность формируется общественными отношениями, в которые человек вступает в процессе своей деятельности, а реальным основанием личности выступает система деятельности. Характеристика А.Н.Леонтьевым личности как социально-исторической категории, разработка им личностного подхода к социализации и воспитанию, положение о единстве деятельности, общественных отношений и сознания позволили установить, что именно в процессе деятельности осуществляется отбор и усвоение ценностей вида деятельности, а также теми отношениями, которые устанавливаются при этом между людьми.

В соответствии с концепцией Н.А.Леонтьева А.В. Петровский обосновал теорию трех фаз развития личности, позволяющую выявлять закономерность смены ее адаптации, индивидуализации и интеграции при вхождении индивида в новую группу. Одной из актуальных проблем теории социализации явилось выявление критериев социализированное™. Вкладом в решение этой проблемы явилось установление педагогами в качестве критериев социализации таких компонентов, как активная жизненная позиция старших школьников (Т.Н.Мальковская, М.М. Поташник, М.М.Ященко и др.); жизненное самоопределение выпускников средней школы (В.И.Журавлев, Р.Г.Гурова, Е.А.Михайлычев); уровень и стиль педагогического общения (Ш.А.Амонашвили, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик); самоутверждение в ученическом, трудовом коллективе (К.В.Верб, И.А.Карпюк, В.А.Сухомлинский); принадлежность воспитанника к детскому социуму (И.С.Кон, А.В.Мудрик); социализированность в условиях сельского образа жизни (Н.Н.Шарова, В.А.Сухомлинский). Усилиями ученых АПН СССР, ряда кафедр педагогики педвузов было определено основное содержание социализации школьников (И.С.Марьенко, В.Д.Семенов, Г.Н.Филонов). В самостоятельную отрасль знаний оформилась виктимология. Разработанные в эти годы, примерное содержание социализации учащихся и критерии социализированности могут быть использованы современной педагогикой и школой.

Исследование позволило выявить, что основным источником и средством в рассматриваемый период являлся воспитательный коллектив. Как член коллектива старшеклассник принимал нормы и правила взаимоотношений, характерные для данного коллектива. В коллективе формировались личностные черты и социально ценные качества учащихся гуманизм, гражданственность, справедливость, культура поведения и другие).

Разработанная А.С.Макаренко теория воспитательного коллектива обогатилась в 60-80-е годы новыми положениями. Детский коллектив рассматривался средой взаимодействия индивидов, а общение признавалось ведущим видом деятельности учащихся. Это позволяло полнее использовать возможности воспитательного коллектива как средства социализации личности.

В трудах В.А.Сухомлинского получила обоснование идея создания в первичном коллективе условий для творческого саморазвития личности в различных видах коллективной деятельности. В.А.Сухомлинский показал, что определяющим источником развития и социализации старших школьников является духовность членов коллектива, богатство отношений между ними.

Педагоги-исследователи А.Т.Куракин, Т.Е.Конникова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова действенным средством социализации признавали самоутверждение индивида в коллективе, выполнение каждым его членом функций активиста, организатора и рядового члена-исполнителя. Важным вкладом в теорию социализации личности явилось обоснование Л.И.Новиковой положения о том, что система многообразных деловых отношений учащихся в коллективе, отсутствие замкнутости его членов, недопустимость авторитарного лидерства становятся необходимыми источниками социализации. По данным Л.И.Новиковой, А.Т.Куракина, отношения в коллективе формирует специфическое «поле коллектива», характеризующееся общественным мнением, психологическим климатом, ценностными ориентациями и традициями. Т.Е.Конникова успех социализации личности старшеклассников обусловливала преодолением коллективом трудностей и переживаниями общих радостей.

В.М.Коротов, А.В.Мудрик в основу формирования социально значимой позиции члена воспитательного коллектива ставили признание самоценности личности каждого воспитанника, проявляющейся наиболее ярко в гуманных отношениях, содружестве и сотворчестве, в побуждениях к самовоспитанию, социально направленному самоутверждению. Наряду с этим, действенным средством воспитательного воздействия и социализации в условиях воспитательного коллектива названные выше исследователи считали общественное мнение и педагогическое требование. Вся жизнедеятельность в условиях коллектива, организованная как цепь непрерывных упражнений в поведении, как показали Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, становится источником социализации. Важно, чтобы эта жизнедеятельность протекала в первичном (классном), общешкольном, семейном, неофициальном и других видах коллективах, чтобы в этих коллективах каждый его член выполнял определенную роль, имел возможность раскрыть себя, утвердиться как личность. Вступая в деловые межличностные и другие отношения с членами коллектива, в процессе функционально-ролевого общения старшеклассники «проходят» все стадии социализации (О.С.Богданова, Р.Г.Гурова).

Для преодоления конфликтных ситуаций, негативного влияния отрицательного воздействия лиц, окружающих ученика, важное значение в плане социализации имела установка педагогов на невосприимчивость всего антисоциального, безнравственного. Однако некоторые теоретики социализации конфликты в воспитательном коллективе считали позитивными явлениями, т.к. видели в них столкновение различных мнений, борьбу противоположностей, т.е. рассматривали их в качестве движущей силы развития коллектива и социализации личности (Н.Л.Селиванова). Сторонники бесконфликтного развития коллектива (Н.И.Болдырев, Н.Я.Скоморохов) полагали, что для движения коллектива достаточно его совершенствования и активизации деятельности с помощью критики и самокритики. Важным в социализации некоторые исследователи считали предоставления возможности членам коллектива выступать в нескольких ролях, занимать разные позиции в коллективных делах (В.И.Максаков, А.В.Мудрик).

Рычагом управления воспитательным коллективом и средством социализации личности педагоги единодушно признавали ученическое самоуправление. Отсюда - попытка в 1978 году официально возродить самоуправление учащихся в школе. Однако в условиях командно-бюрократической системы ученическое самоуправление ни по содержанию, ни по форме не соответствовало подлинным целям социализации. Успех в социализации достигался благодаря дифференцированному и индивидуальному подходам к ученикам в процессе организации и осуществления всей учебно-воспитательной работы, жизнедеятельности воспитанников в условиях коллектива. Это помогало формированию индивидуального стиля деятельности и поведения учащихся, становлению уникальности личности.

Выявленные в 60-80-е годы на основе теории А.С.Макаренко о воспитательном коллективе особенности развития ученического коллектива как социальной общности, феномены педагогического взаимодействия в коллективе, характерные черты межличностных отношений, виды педагогического требования, идея самоуправления учащихся - все это может использоваться в новой, демократической России как источники и механизмы социализации.

Результаты нашего исследования показали, что социализация личности школьников осуществлялась и в малых группах, возникавших стихийно (неформальные объединения). В этих группах устанавливались и признавались свои нормы и правила поведения. Положение подростка, старшеклассника в формальных объединениях могло быть благополучным, непопулярным, социально вредным. Межличностные отношения в них строились как функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, лично-смысловые. Преобладала некоторая устойчивость во взаимоотношениях неформалов. Общение являлось самостоятельной жизненно важной сферой жизнедеятельности членов этих групп. Потребности юношей и девушек в обретении индивидуальности и признании их сверстниками являлись одним из важнейших стимулов социализации. Объединения неформалов строились преимущественно на основе общности интересов и взаимных симпатий. Расхождения между взглядами членов неформальных групп на самих себя, на отношения к самому себе, неуспехи в общении со сверстниками являлись во многих случаях причиной поиска и перехода в другую неформальную группу с целью утверждения себя в ином качестве. В таких объединениях общение, совместные дела рассматривались его членами как условие эмансипации от взрослых, как важный канал информации, не получаемой от взрослых и как средство психологической защиты, деловой поддержки со стороны сверстников. Неформальные группы выступали носителями детской (молодежной) субкультуры, следовательно, и в этом плане они являлись источниками и средствами социализации.

Однако духовному обогащению неформалов не соответствовали возможности проявления этой культуры в сфере межличностных отношений. Формы самоутверждения и самореализации юношей и девушек в неформальных группах не являлись самодеятельными - они, как правило, навязывались старшими, зачастую - людьми преступного мира, а поэтому перерастали в преступные группы.

В целом неформальные группы являлись альтернативными по отношению к формализованным воспитательным коллективам. Они действовали как специфические социальные объединения и являлись источниками и средствами социализации. Направленность социализации определялась содержанием деятельности и характером объединения. В одних случаях это были позитивные, а в других - негативные, а порою -антисоциальные группы в рамках существовавших официальных структур. Педагоги сходились во мнении, что важно не изолировать, не противопоставлять неформальные объединения формальным, а находить общее между ними, объединять их и направлять на те виды деятельности, которые являются социально значимыми.

Особенностью внеклассной и внешкольной работы, способствовавшей социализации старшеклассников в 60-80-е годы, являлось то, что она органически соединялась с учебной работой и была направлена на вовлечение их в общественно полезные дела с учетом добровольности, единства личных и общественных интересов, целеустремленности, увлекательности. На социализацию старших школьников благотворно влияло участие в организации и поведении внеклассных занятий родителей, представителей трудовых коллективов, общественности. Достижением советской педагогики и школьной практики рассматриваемого периода явилась успешная попытка разработки и реализации системы воспитательной работы, составной частью которой рассматривалась внеклассная и внешкольная работа. Эта идея нашла отражение в «Примерном содержании воспитания школьников». Рекомендации этого методического документа, разработанного АПН СССР, непрерывно обновлялись и широко использовались в школе. Во внеклассной, преимущественно клубной, работе учащиеся наилучшим образом проявляли самостоятельность и накапливали социальный опыт. Несмотря на обязательный характер и политизацию некоторых форм внеклассных занятий (политинформации, клубы интернациональной дружбы, диспуты на общественно-политические темы и другие), социализация личности старшеклассников при этом достигала своей цели: у учащихся вырабатывалась активная жизненная позиция, они усваивали нормы и ценности, провозглашавшиеся государством и находившие поддержку общественного мнения, у них формировалось чувство ответственности за свои взгляды, убеждения и поведение. Занятия в клубных объединениях позволяли старшеклассникам выступать в различных социальных ролях. Этой же цели способствовала разработанная К.П.Ивановым методика коллективных творческих дел.

Во внеклассной, клубной работе учитывали культурные особенности региональных условий, в том числе специфика сельского образа жизни, что придавало социализации конкретную направленность и обеспечивало высокую результативность. Это, в частности, сказалось в стремлении значительной части выпускников сельской средней школы оставаться на работе в колхозах (совхозах) по месту жительства.

В условиях внешкольной деятельности соблюдался дифференцированный подход к старшеклассникам с различными особенностями характера и темперамента. Это выражалось в предложении ребятам различных социальных ролей и общественных функций. Существовала возможность организации различных видов деятельности: от открыто игровой деятельности до ценностно ориентационной. Старшеклассники получали возможность выразить личную причастность к общественно значимым явлениям окружающей действительности.

Сказанное о внеклассной, клубной работе в современной школе России представляется весьма актуальным для социализации и совершенствования практики воспитательной работы. Педагогическому коллективу помощь в организации старших школьников оказывала комсомольская организация. Комсомольцы являлись инициаторами и организаторами многих общественно полезных дел, благоприятно влиявших на овладение старшеклассниками социальным опытом, формирование гражданственности, выработку активной жизненной позиции. Деятельность школьных комсомольских организаций, несмотря на их идейно-политическую направленность коммунистического характера и известный формализм в работе, объективно способствовала расширению сферы общения старшеклассников, удовлетворяла их потребность в разнообразии социально значимых связей, создавала благоприятные условия для глубокого освоения таких социальных ценностей, как научные знания, труд, искусство, нравственность и выработка социальной ответственности. Участие в общественно полезных делах своей организации, школы, села, города способствовало развитию у старшеклассников самосознания в таких его формах, как самоутверждение, самостоятельность.

Комсомольская организация, учитывая особенности юношеского возраста, в значительной мере удовлетворяла потребности поиска смысла жизни, формировала общественную направленность интересов и чувств учащихся, которая проявлялась в их социальных ориентирах, стремлении овладевать духовными, культурными ценностями, вырабатывать нравственность, культуру чувств, эстетическое отношение к действительности. Специфика социализации старших школьников в деятельности комсомольской организации заключалась в том, что она осуществлялась в тесной связи и единстве с действиями педагогического коллектива. При этом содержание, формы и методы социализации обусловливались спецификой деятельности этой организации, вытекавшей из Устава ВЛКСМ. Применявшиеся такие методы и средства социализации, как убеждение, пример, коллективный общественно полезный труд, участие в художественной самодеятельности, выполнение комсомольских поручений и другие реализовывались с учетом педагогических принципов, при участии учителей.

Социализация успешно осуществлялась в общественной, поисковой, исследовательской деятельности учащихся - юнармейцев. Отрадным явлением современности стало возрождение движения юнармейцев в 60-80-х годов. В приветствии Президента Российской Федерации В.Путина юнармейцам г.Пятигорска (2000 г.) говорится: «Бережное отношение к истории нашей страны, к воинской славе отцов и дедов - первый и совершенно необходимый шаг к строительству обновленной, крепкой и стабильной России. Уверен, что у юнармейского движения большое будущее» (Газета «Площадь Ленина, 1», 2000, июнь, №5 (12)).

Исследователи 60-80-х годов убедительно обосновали мысль о том, что социализирующее влияние на личность происходит наиболее продуктивно в процессе трудовой деятельности. По глубокому убеждению многих педагогов, участие старшеклассников в производительном труде позволяет не столько сознательно усваивать готовые формы и способы социальной жизни, сколько вырабатывать (совместно со взрослыми и сверстниками!) собственные ориентиры трудового образа жизни.

Весьма плодотворными для социализации старшеклассников в процессе труда оказался опыт вовлечения их в сферу материального производства на фабриках и заводах, стройках, молодежных трудовых объединениях, учебно-производственных комбинатах, лесничествах. Постоянное общение во время труда со взрослыми, пример передовых тружеников, материальная заинтересованность, использование в труде знаний, сотрудничество и взаимопомощь, содержательная жизнь в коллективе, возможность личного самовыражения, воплощение стремления к независимости и самостоятельности, возможности жизненного самоопределения - все это убеждало учителей, родителей старшеклассников в том, что труд -неисчерпаемый источник и действенное средство социализации юной смены.

Ярким примером успешного решения проблемы социализации старшеклассников в производительном труде являлась их деятельность в ученических производственных бригадах, создававшихся в колхозах (совхозах). Непрерывное участие школьников в выращивании сельскохозяйственных культур, работа на животноводческих фермах на протяжении круглогодичного цикла, труд в составе звеньев механизаторов способствовал тому, что в 70-80-е годы эти бригады стали экономически рентабельными структурными подразделениями совхозов (колхозов) на хозрасчетной основе. В бригадах проводилась содержательная разносторонняя воспитательная работа. Члены бригад пополняли ряды тружеников села. В Ставропольском крае к началу 80-х годов около 75% механизаторов являлись воспитанниками ученических бригад.

Вхождение в гражданское общество в условиях советского строя во второй половине 80-х годов с необходимостью требовало выработки у подрастающего поколения нового отношения к собственности (в эти годы в СССР появились частная, арендная, кооперативная, акционерная собственности). Назревала необходимость формировать новый тип производителя и потребителя, обладающего развитым чувством экономического достоинства, которое выступает предпосылкой выработки у человека гражданского достоинства. Отсутствие в стране массового слоя владельцев собственности приводило к отчуждению человека от процесса и результата труда, способствовало формированию послушного работника -исполнителя, выработке у него отношения к труду как к повинности. Ответственное отношение к труду перестало быть основной ценностью молодого поколения советских тружеников. Все это оказывало соответствующее воздействие на социализацию выпускников сельской школы. Данную особенность социализации старшеклассников убедительно раскрыл А.В.Мудрик в своей работе «Социализация и «смутное время» (1990 г.).

Считаем важным отметить, что повышению эффективности социализации старших школьников, подъему престижа сельского труда благоприятствует возрождаемое в конце 90-х годов в России движение ученических производственных бригад в сельскохозяйственных объединениях нового типа. С помощью местной администрации, спонсоров старшеклассники в новых, рыночных условиях участвуют в сельскохозяйственном труде, выращивают большие урожаи, овладевают сельскохозяйственной техникой, изучают основы агрономии. Сельские ребята выбирают село местом постоянной жизнедеятельности, становятся наследниками земли. Традиции ученических производственных бригад, родившихся на Ставрополье в 30-е годы, возродившиеся в 50-60-е, вновь появляются в другом качестве. Это происходит в Ставропольском и Приморском краях, Новгородской, Ростовской областях и других районах (См.: Артапух Н. Наследники земли / Труд, 2000, 12 июля).

Исследование позволило выявить, что важнейшим микрофактором социализации педагоги и психологи 60-80-х годов считали семью -персональную среду жизни и развития человека. Содержание и направленность семейной социализации они по праву связывали с культурой и духовностью родителей, их гражданским лицом, семейными и национальными традициями, укладом семейной жизни, взаимоотношениями мужа и жены, родительским авторитетом. К важнейшим механизмам социализации подрастающего поколения в условиях родительского дома большинство исследователей относило подкрепление положительного опыта поведения, идентификацию (ребенок сознательно или стихийно подражает родителям), интроекцию воспринимаемого образа жизни семьи, эмпатию, интеллектуализацию, а в некоторых случаях - подавление, вытеснение, изоляцию с целью усиления социально значимых желаний, действий. Успех в социализации, как показали результаты исследований рассматриваемого периода, достигался тогда, когда в семье имела место эмоциональная близость родителей и детей, создавалась обстановка доверия, сотрудничества, взаимопонимания. Как подчеркивал А.В.Мудрик, ценности и атмосфера семьи определяли и то, насколько создавались возможности для саморазвития и самореализации личности, для формирования психологического пола ребенка, особенно в первые годы его жизни, что позволяло осуществлять половую и полоролевую социализацию. Семья играла решающую роль в овладении детьми семейными ролями. Однако, начиная с 70-х годов, более активную, чем семья, работу по подготовке юношей и девушек к семейно брачным отношениям стала проводить школа.

На основе обобщения накопленного семьей и школой ценного опыта нравственной подготовки старших школьников к семейно-брачным отношениям Министерство просвещения и Академия педагогических наук СССР в начале 80-х годов разработали типовую программу курса «Этика и психология семейной жизни» для учащихся старших классов средней школы. Программа и созданные на ее основе учебные пособия (авторы: И.В.Гребенников, И.В.Дубровина, Г.П.Разумихина, Т.М.Афанасьева) раскрывали социально-экономический, психологический, этический и педагогический аспект рассматриваемой проблемы, являлись завершающим этапом разносторонней пропедевтической работы, осуществляемой школой и семьей по подготовке молодежи к семейной жизни и социализации ее через определенные виды отношений. Старшеклассники ориентировались на самовоспитание культуры любви, на следование прогрессивным, национальным традициям семьи, на социализацию посредством овладения ролями мужчины и женщины, овладения социальными нормами, определяющими сущность семьи и брака. В этой связи заметим, что предлагаемые современными «специалистами» программы и пособия по сексуальному воспитанию детей, начиная с 1-4-х классов, являют собой образец нравственного растления подрастающего поколения.

Результаты исследований социологов, психологов и педагогов 60-80-х годов позволяют установить основные причины виктимизации детей, юношества в условиях родительского дома не только в годы застоя, господства командно-административной системы, но и в период «перестройки». Такими причинами стали прежде всего социальные условия, а также ориентация на «успех» Запада в «сексуальной революции».

По данным Российского института социально-экономических проблем народонаселения, по состоянию на 2000-й год в нашей стране «бедность, экономическая и социальная нестабильность, крушение планов и несбыточность надежд толкают молодежь, да и взрослых на социальное дно. бомжи, нищие, беспризорники, уличные проститутки, по подсчетам специалистов, составляют уже более 10 миллионов» (Римашевская Н. Две России / Труд, 2000, 5 октября).

На этой почве развиваются эмоциональная тупость, пьянство, безнравственность. Родители пренебрегают интересами семьи, детей, опускаются на социальное дно. Во многих случаях дети бедноты отвергаются сверстниками из обеспеченных семей, испытывают стрессы, подвергаются физическим и нравственным травмам, растлению, изнасилованию, вовлекаются в преступные группы.

Исследования президента Российской Академии прогнозирования И.Бестужева-Лады показали, что по состоянию на июнь 2000 года в России число разводов догоняет число браков. Все больше людей либо так и остаются женихами и невестами до пенсии, либо образуют бездетные семьи. Большинство ограничивается одним ребенком, что лишь ненадолго оттягивает полное физическое вырождение народа. Из 40 миллионов семей 7 миллионов -бездетные. Примерно четверть новобрачных не собираются обзаводиться детьми. Из 30 миллионов детей - два миллиона беспризорников, 600 тысяч инвалидов, 35 тысяч находятся в СИЗО и детских колониях (См.: Бестужев-Лада И. Не боевые потери / Труд, 2000, 13 июля).

В числе ближайших мер, направленных на коренное улучшение проблемы брака, семьи и подготовки молодежи к семейной жизни, И.Бестужев-Лада предлагает «поднять статус матери и отца семейства выше, чем у генералов и академиков, тем более, что последних ныне развелось едва ли не больше, чем родителей. Словом, чтобы впредь достойным зависти был только Родитель, а прочие всего лишь обслуживающий его персонал» (См.: Бестужев-Лада И. Не боевые потери / Труд, 2000, 13 июля).

Нравственная подготовка молодежи к семейно-брачным отношениям исключительно актуальна для русского народа сегодня. Трагедия провозглашенной в 90-е годы в России «сексуальной революции» заключается в том, что мысли, желания и чувства людей псевдоспециалистами низводятся до примитивного животного уровня. Обычаи предков россиян требовали нравственной чистоты, целомудренности девушки и юноши, вступающих в брак. Это было закреплено также требованиями церкви: «Не прелюбодействуй», что гарантировало сохранность генетического фонда народа. По оценке зарубежных социологов, «сексуальная революция» в России в 90-е годы приняла гипертрофированные формы, граничащие с распутством и отказом от нравственных ограничений в половой сфере. Испанский журнал «Комба» в этой связи писал в 1995г.: «Это невиданное массовое распутство тем более удивительно, что происходит в стране, где национальной добродетелью веками была нравственная чистота и воздержание. Семь десятилетий коммунистического пуританства были не только навязаны свыше: они отвечали нравственному идеалу русских» (Цит.: Николаев А. Разговор на грани полузапретного // Чудеса и приключения, 1995, №12, С. 14). Отечественные исследователи проблемы вполне обоснованно и с глубоким сожалением отмечают, что в России произошла потеря молодежью нравственных критериев семейно-брачных отношений, что нигде в мире нет такой абсолютно никем и ничем не регламентируемой проституции, когда за несколько долларов в центре Москвы (и всех других городов!) иностранец может купить женщину. В вопросах секса в России наступил беспредел, который напоминает времена сожженных Господом за непрощаемые грехи Содома и Гомморы (См.: Николаев А. Разговор на грани полузапретного // Чудеса и приключения, 1995, №12, С.15). Воспитание девичьей чести, сохранения девушкой целомудрия - одна из актуальных задач полоролевой социализации личности женщины. Это воспитание должно быть связано с овладением молодыми людьми социальных норм, определяющих исполнение семейной роли, с культивированием единственной и пожизненной любви, здоровых отношений между мужем и женой, с приобщением юношей и девушек к гуманным народным традициям семейно-брачных отношений с тем, чтобы природному сексуальному влечению был придан характер нравственно-эстетической потребности, единения зова сердца и веления долга.

Таким образом, задачи исследования решены: мы проанализировали процесс развития отечественными учеными 60-80-х годов теоретических основ и опыта социализации старшеклассников, охарактеризовали их вклад в разработку таких важнейших источников и средств социализации, как воспитательный коллектив, трудовая деятельность и семья, показали при этом историческое и прогностическое значение рассматриваемой проблемы.

Работа не претендует на полноту освещения проблемы. Предметом дальнейших исследований могут быть содержание социализации учащихся разных возрастных групп, сравнительная характеристика способов и механизмов социализации, творческая самореализация школьника в процессе социализации и другие.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гранкина, Римма Михайловна, 2000 год

1. Аванесян И.Д. Формирование общественно активной позиции школьников в процессе общения в комсомольской деятельности // Формирование активной жизненной позиции школьников. Сборник трудов. Выпуск 1.-М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1979, С.91-104.

2. Алексеев Л.С. Особенности > неформальных объединений // Деятельность ученических коллективов и объединений во внешкольной среде. М.: Просвещение, 1988. - 172 С.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990. 560 С.

4. Андрамонова И М. Воспитание социальной активности старшеклассников в теории и практике отечественной педагогики (19601985гг.) // Автореф. дисс. . канд. педагог. Наук. Кастрома: 1999. - 17 С.

5. Антонов А.И. Изменения структуры и жизнедеятельности семьи // Моя семья. Вып. 18. М.: Знание, 1977. - 312 С.

6. Артапух Н. Наследники земли. Школьники приморья выбирают село / Труд, 2000, 17 июля.

7. Атутов П.Р., Поляков В.А. Крепить и развивать союз учения и труда // Школа и производство, 1984, № 1, С.3-8.

8. Афанасьева Т.М. Семья: учеб. пособие для 9-10 кл. сред. шк. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 285 С.

9. Ахияров К.Ш., Греславский СИ., Сазонов АД. Организация и деятельность ученических производственных бригад. М.: Просвещение, 1978.- 152 С.

10. Барский В.И. Вопросы подготовки молодежи к личной жизни // Вопросы профессиональной подготовки учителя к внеурочной работе. М.: НИИ ОПВ АПН СССР, 1974, С.221-234.

11. Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе // Автор, дисс. доктора педагог. наук.-Тбилиси: ТГУ, 1986. 45 С.

12. Бестужев-Лада И. Не боевые потери / Труд, 2000, 13 июля.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Изд. АПН РСФСР, 1968. - 480 С.

14. Божович Л И. Проблемы формирования личности. М. -Воронеж: Изд. ПП и СН, 1995. - 350 С.

15. Болдырев Н И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1974. - 160 С.

16. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1979. - 224 С.

17. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М.: Политиздат, 1978. -312 С.

18. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. М. Соц-технол. ин-т, 1997, - 424 С.

19. Вербова К.В. Проблема формирования жизненных планов старшеклассников // Атореф. дисс. . канд. педаг. наук. М., 1971. - 20 С.

20. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы. М.: АПСН, 1997, - 194 С.

21. Волович А.С. Особенности процесса социализации выпускников средней школы // Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М.: 1990. 21 С.

22. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. М. Мол. Гвардия, 1990.-225 С.

23. Воспитание в труде. Под ред. И.О. Руденко. Ставрополь: Крайиздат, 1959. - 186 С.

24. Воспитание учащихся в процессе трудового обучения. Т.Н. Мальковская и др. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1986. - 192 С.

25. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей (Публикация на основе доклада НИИ семьи) // Педагогика, 1999, № 4, С.27-39.

26. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: учебн. пособие. М.: Изд. УРАО, 1999 -616 С.

27. Гиддингс Ф.Г. Основания социологии. М.: 1924 - 73 С.

28. Годин П.Г. Коллектив колхоза как фактор общественного воспитания подрастающего поколения // Автореф. дисс. . канд. педагог, наук М.: НИИ ОПВ АПН ССР, 1974. - 22 С.

29. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика, 1998, № 5, С.42-43.

30. Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение, 1984. - 175 С.

31. Гореславский С.И. Педагогическое руководство ученической бригадой сельской школы. М.: Просвещение, 1970. -124 С.

32. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Учебн. пособие. -М., 1993 112 С.

33. Гурова Р. Как мы готовим к жизни // Народное образование, 1970, №1, С. 78-81.

34. Гурова Р.Г. Педагогика и социология // Советская педагогика, 1974, №8, С.11-19.

35. Гурова Р.Г. Выпускник средней школы. М.: Педагогика, 1977.74С.

36. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. - 176 С.

37. Демократизация личности. Отчет о второй встречи учителей -экспериментаторов / Учительская газета, 1987, 17 октября.

38. Дудкин Ю.Н., Языков И.И. Школьные строительные бригады и их роль в производственном обучении учащихся // Школы Ставрополья на новом этапе. Ставрополь: Крайиздат, 1959, С.71-95.

39. Дюркгейм Э. Социология и теория познания // Метод в науках . -СПб, 1911.-67 С.

40. Журавлев В.И. Педагогические проблемы жизненного самоопределения выпускников средней школы // Автореф. дисс. . доктора пед. наук. JL, 1973. -37 С.

41. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: Педагогика, 1981. - 142 С.

42. Зырянов С.Г., Зырянова В.М. Роль идейно политического воспитания в формировании активной жизненной позиции // Формирование активной жизненной позиции (Межвузовский сборник научных трудов). -Челябинск, ЧГГТИ, 1981, С.51-70.

43. Иванов А.Ф. Сельская школа. М.: Просвещение, 1987. -216 С.

44. Иванов К.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 С.

45. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания. Мн: 1988. -212 С.

46. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: Ин-т междунар. права и экономики, 1996. - 114 С.

47. Исаев Д.Н., Каган В.И. Половое воспитание и психогигиена пола у детей.-Л.: 1980.-212 С.

48. Исаенко В. Детские объединения в клубах М.: Сов. Россия, 1987.240 С.

49. Каган В.В. Воспитателю о сексологии М.: Педагогика, 1991.-256 С.

50. Карпюк И.А. Проблема самоутверждения старших школьников //Автор, дисс. канд. педагог, наук. М., 1974. - 21 С.

51. Кленевская Л.К. Развитие социальной активности подростков как педагогическая проблема // Вопросы воспитания. Вып. 6. Пятигорск, изд.1. ПГЛУ, 2000, С. 28-36.

52. Ковтун Т.В., Гуров В.Н. Словарь-справочник терминов в области социальной работы. Ставрополь: СГУ, 1999. - 112 С.

53. Коллективы и личность ребенка. М.: Изд. Пед. общества РСФСР, 1967.- 120 С.

54. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. -196 С.

55. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии, 1981, №2, С.51-59.

56. Кон И.С. В поисках себя. М.: Просвещение, 1984. - 208 С.

57. Кон И.С. Психология ранней юности.-М.-.Просвещение, 1989.-212 С.

58. Кон И.С. НТР И проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1987.-64 С.

59. Кон И.С. Психология старшеклассника.-М.: Просвещение, 199092С.

60. Кон И.С. Введение в сексологию. -М.: 1990. 316 С.

61. Коротов В.М. Педагогическое требование. М.: Просвещение, 1966. -212 С.

62. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М.: Педагогика, 1974. - 280 С.

63. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1983. -224 С.

64. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М.: Просвещение, 1981.-208 С.

65. Котельников Н.Н. Воспитание общественной активности старшеклассников в совместном труде со взрослыми //Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974. - 16 С.

66. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов-на-Дону, изд. РГУ, 1994. 292 С.

67. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистическойпедагогики. Ростов-на-Дону, 1997. - 144 С.

68. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: 1996.-328 С.

69. Край наш Ставрополье. Очерки истории. / Под. ред. А.Л.Черногорова. Ставрополь, изд. Шатгора, 1999. - 526 С.

70. Красовицкий М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива. М.: Просвещение, 1984. - 96 С.

71. Краткий толковый словарь психологических терминов. Автор -составитель Орлинкова Н.В. - Пятигорск, изд. ПГЛУ, 1998. - 126 С.

72. Кривонос И.Ф. Школьная строительная бригада М.: Просвещение, 1961.-64 С.

73. Критика теории социализации учащейся молодежи в капиталистических странах // Сб. научн. трудов / Отв. ред. М.А. Соколов. М., 1980.-85 С.

74. Куклина Е.Я. Преодоления индивидуализма подростков в коллективной деятельности. М.: Просвещение, 1979. - 57 С.

75. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Знание, 1982. - 96 С.

76. Леонтьев А.Н. Психология общения. Тарту, 1974 - 78 С.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 С.

78. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. 47 С.

79. Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм //Педагогика, 1992, №9-10, С. 14-20.

80. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Пособие для студ. пед. уч. завед. М.: Прометей, 1996. - 528 С.

81. Макаев В.В. К вопросу о методологии педагогического исследования // Технология развития педагогического творчества. -Пятигорск: изд. ПГПИИЯ, 1994, С.74-82.

82. Макаев В.В. Педагогика для переводчиков. Пятигорск: изд. ПГЛУ, 1999.- 122 С.

83. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Просвещение, 1990. - 352 С.

84. Максакова В.И. Развитие индивидуальности школьника в классном коллективе // Классный коллектив как объект и субъект воспитания. Сб. научных трудов МГПИ им. В.И. Ленина. М.: 1979. - 280 С.

85. Мальковская Т.Н Психологические основы формирования социально активной позиции школьника // Формирование активной жизненной позиции школьников. Сборник трудов. Выпуск 1. М.: изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1979, С.7-18.

86. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 144 С.

87. Маркс К. Тезисы о Фейербахе / Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.З, С. 1-4.

88. Марьясис Е.Д. Гармония семейной жизни. -Ставрополь: 1985.-191 С.

89. Методика воспитательного процесса. Лекции по педагогике. М.: Просвещение, 1969. - 336 С.

90. Михайлова Е.Н. Как живут неформальные молодежные объединения // Советская педагогика, 1991, № 1, С.35-39.

91. Михайлычев Е.А. Проблемы формирования жизненных планов старшеклассников// Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. -М., 1974. 24 С.

92. Мудрик А.В. Подросток в системе коллективных отношений // Коллективы и личность ребенка. М.: Пед. общество РСФСР, 1967, С.32-60.

93. Мудрик А.В. Педагоги и общение старшеклассников //Народное образование, 1971, № 10, С.79-81.

94. Мудрик А. Классный коллектив как объект исследования // Народное образование, 1973, № 1, С.115-118.

95. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979. - 40 С.

96. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение,1981.- 176С.

97. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. - 191 С.

98. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время».- М.: Знание, 199180 С.

99. Мудрик А.В. Виктимология // Магистр, 1992, май.

100. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебн. пособие. Часть 1. Пенза: ИПК и ПРО, 1994. 172 С.

101. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М. ~ Воронеж: МПСИ, 1997. -32 С.

102. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997.96 С.

103. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: Наука, 1985.

104. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. Учебное пособие. -2-е изд. М.: МПСИ: Флинта, 1999. - 72 С.

105. Никитин В.М. Особенности разновозрастного коллектива учащихся по месту жительства // Деятельность ученических коллективов и объединений во внеклассной среде. М.: АПН СССР, 1988, С.49-52.

106. Николаев А. Разговор на грани полузапретного // Чудеса и приключения, 1995, С.13-18.

107. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. (Вопросы теории). -М.: Педагогика, 1978. 144 С.

108. Нравственная подготовка учащихся к семейной жизни // Сост.: В.В.Макаев, Е.М.Черепова. Пятигорск: изд. ПГПИИЯ, 1979. - 64 С.

109. Ольшанский Д.В. Неформалы: Групповой портрет в интерьере. -М.: Педагогика, 1990. 192 С.

110. Они воспитываются в труде. Под ред. Р.Г.Саренца. Пятигорск, ПГПИ, 1959.- 120 С.

111. Основные принципы единой трудовой школы / От

112. Государственной комиссии по просвещению // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917-1973гг. М.: Педагогика, 1974, С.137-145.

113. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Политиздат, 1971. - 246 С.

114. Педагогика. Учебн. пособие для студентов пед. вузов. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1996. - 603 С.

115. Педагогическая антропология: учебн. пособие / Авт. сост. Б.М. Бим-Бад. - М: Изд. УРАО, 1998. - 576 С.

116. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность «быть личностью // Вопросы о философии, 1982, № 3.

117. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Знание, 1990. -112 С.

118. Петровский А.В. Личность. Деятельность Коллектив. М.: Политиздат, 1982.- 204 С.

119. Позднякова Т.С. Нравственное воспитание подростков в процессе внешкольной работы // Свободное время и нравственное воспитание. По материалам Всесоюзной научно-практической конференции, апрель 1979. -М.: Знание, 1979, С. 194-205.

120. Полукаров В.В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. -М.: Просвещение, 1988. -112 С.

121. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука,1969.

122. Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспит. работы общеобразоват. школы. / О.С.Богданова и др. Под ред. И.С. Марьенко. Изд. 4-е. - М.: Просвещение, 1980.-160 С.

123. Психологические проблемы трудовой деятельности и трудового обучения. Под ред. К.Е. Дроздовой. Ставрополь, СГПИ, 1971. - 136 С.

124. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского М.Г.

125. Ярошевского. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1990. - 494 С.

126. Путин В. Президент РФ. Юнармейцам Пятигорска / Газета «Площадь Ленина, 1», 2000, июнь, №5 (12).

127. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: РАО, 1993. - 93 С.

128. Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция. Под ред. Е.Н. Шиянова. Ставрополь, 1993. - 32 С.

129. Реан А. А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб: Питер, 1999. - 416 С.

130. Римашевская Н. Две России // Труд, 2000, 5 октября.

131. Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. Гл. ред. В.В. Давыдов. Т.1 иТ.2.-М.: 1993, 1999.

132. Самоуправление школьников // Сб. статей. М.: Просвещение, 1981.-260 С.

133. Сезанов A.M. Подготовка подростков к семейной жизни. Мн: 1989.- 120 С.

134. Селиванова Н.Л. Школьный класс. М.: Просвещение, 1988.160 С.

135. Семенов В. Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Свердловск: 1990.

136. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1991. 196 С.

137. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. -М.: Просвещение, 1984. -216 С.

138. Скоморохов Н.Я. Вопросы воспитания классного коллектива. -Ростов-на-Дону, 1962. 124 С.

139. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. уч. зав. М.: Школа-пресс, 1998. -512 С.

140. Словарь терминов по истории педагогики. Под ред. проф.

141. B.В.Макаева. Пятигорск, изд. ПГЛУ, 1997. 72 С.

142. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1992. 159 С.

143. Содержание, формы и методы нравственной подготовки учащихся к семейной жизни. Сост.: В.В.Макаев, Э.М.Черепова. Пятигорск, изд. ПГПИИЯ, 1980.-32 С.

144. Соколова Г.В. Социализация и активная жизненная позиция: некоторые черты единства // Формирование активной жизненной позиции (Межвузовский сборник научных трудов). Челябинск, ЧГПИ, 1981, С. 11 -21.

145. Соловейчик С.А. Педагогика для всех. Книга для будущих родителей. М.: Детская литература, 1987. - 367 С.

146. Соловейчик С. Воспитание по Иванову-М. .-Педагогика, 1989352 С.

147. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции // Сборник научных трудов. М.: Ин-т теоретической педагогики РАО, 1993. - 280 С.

148. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебн. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд. «Совершенство», 1998. -368 С.

149. Спирин Л.Ф., Конаныхин П.В. Идейно-политическое воспитание школьников. М.: Просвещение, 1982. - 191 С.

150. Столярчук Л.И. Воспитание школьников в процессе полоролевой социализации: Учебн. пособие. Волгоград, Перемена, 1997. - 240 С.

151. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьников. М.: Учпедгиз, 1961.-212 С.

152. Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании // Народное образование, 1967, № 2, С.38-46; №4, С.44-50; № 6, С.37-43; № 8,

153. C.51-56; № 9, С.28-33; № 10, С.54-59; № 12, С.40-43.

154. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. М.: Знание, 1967. - 79 С.

155. Сухомлинский В.А. Моя педагогическая вера // Юность, 1968, № 9, С.71-75.

156. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969. - 248 С.

157. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Мол. Гвардия, 1971.-336 С.

158. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Педагогика,1975.

159. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1979. - 2731. С.

160. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю // Избр. произв. в 5-ти т. Киев: Радянська школа, 1979, т.2, С.447-698.

161. Сухомлинский В.А. Видеть себя//Избр. пед. соч. М.: 1981, т.З, С.540-558.

162. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического воспитания). М.: Педагогика, 1990. - 288 С.

163. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М.: Наука, 1974. - 130 С.

164. Теория и методика пионерской и комсомольской работы в школе. Под ред. В.В. Лебединского. М.: Просвещение, 1982. - 431 С.

165. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Ред. Т.Ф. Яркина. М. Тула, 1993. - 460 С.

166. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.: Педагогика, 1987.-271 С.

167. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. М.: Знание, 1991.-80 С.

168. Ученические производственные бригады. Под ред. К.А. Ивановича. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. - 231 С.

169. Формирование активной жизненной позиции школьника. Методические рекомендации / Подготовлены М.Н. Поташником.-М.:МГИУУ,1980.- 153 С.

170. Харчев А.Г. Становление личности. М.: Политиздат, 1972. - 461. С.

171. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. Изд. 2-е.-М.: Мысль, 1979.367 С.

172. Харчев А.Г Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990. - 2401. С.

173. Хрипкова А.Г. Вопросы полового воспитания // Советская педагогика, 1970, № 3, С.92-104.

174. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка-подросток-девушка. Омск:1985.

175. Чернышенко И.Д. Трудовое воспитание школьников. М.: Просвещение, 1981.- 191 С.

176. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования. М., 1997. - 176 С.

177. Шарова Н.Н. Формирование активной жизненной позиции старшеклассников сельской школы // Формирование активной жизненной позиции школьников. Сборник трудов. Выпуск 1. М.: Изд. ПГПИ им. В.И. Ленина, 1979, С. 140-148.

178. Шахметов Ю.С. К вопросу о расширении сферы трудовой деятельности старшеклассников // Деятельность ученических коллективов и объединений во внешкольной среде. М.: Просвещение, 1988. - 220 С.

179. Ширинский В.И. Воспитание у старшеклассников готовности к производительному труду в сфере промышленного производства (социально-педагогический аспект) // Авторефер. дисс. . канд. педагог, наук. М.: НИИ ОПВ АПН СССР, 1975. - 27 С.

180. Школьные бригады в колхозах Ставропольского края.- М.: Учпедгиз, 1957.-216 С.

181. Этика и психология семейной жизни: Проб, пособие для учителя / И.В. Гребенников и др. — М.: Просвещение, 1984. 256 С.

182. Этика и психология семейной жизни. Типовая программа курса для учащихся ст. кл. ср. шк. М.: Просвещение, 1986. - 31 С.

183. Якобсон П.Н. О любви в юношеском возрасте // Семья и школа, 1963, №8, С.20-26.