Региональные особенности профессиональной подготовки социальных работников в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Брук, Жанна Юрьевна

• Брук, Жанна Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Брук, Жанна Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ.

1.1. О сущности понятия «социальное образование».

1.2. О соотношении и взаимосвязи «социальная работа», «социально-педагогическая деятельность» и ^ «социальная педагогика».

1.3. Учет региональных особенностей в подготовке социальных работников.

1.4. Содержание деятельности и функции социального работника.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ.

2.1. Профессионально-личностная модель специалиста по социальной работе.

2.2. Программно-методическое обеспечение психолого-педагогической подготовки lUo специалистов по социальной работе.

2.3. Результаты опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Региональные особенности профессиональной подготовки социальных работников в вузе»

Актуальность исследования обусловлена необходимостью развития системы образования, интегрирующей государственные, региональные и межрегиональные интересы и потребности в специалистах по социальной работе.

Социальную работу мы связываем с профессией, которая служит социальной нравственности народа. Сфера социальной работы постоянно расширяется от года к году, однако, уже сегодня служба социального работника охватывает разнообразные места — правительственные здравоохранительные организации, школы, центры охраны здоровья, агентства по охране семьи и ребенка, центры психологического здоровья, бизнес и промышленность, центры коррекции и частную практику.

Введение в России института социальной работы (1991) и появление специалиста по социальной работе вызвало необходимость, во-первых, определения специфики деятельности таких специалистов в различных регионах России и обеспечения их профессиональной подготовки в условиях высшего профессионального образования.

Во-вторых, введение новых специальностей, в частности специалистов по социальной работе, установленных государственным образовательным стандартом, настоятельно выдвинуло на первый план разработку механизма их реализации в практике работы учреждений высшего профессионального образования.

В-третьих, в существующей учебной и учебно-методической литературе недостаточно полно рассмотрены принципы и психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов по социальной работе для регионов Крайнего Севера.

В-четвертых, недостаточно разработанным остается программно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных работников с учетом регионального компонента и востребованности в специалистах по социальной работе в регионе.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе относится к числу важных проблем, нашедших отражение в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.

Различные организационные аспекты профессионального образования рассматриваются в трудах таких ученых, как С.Я. Батышев, А.П. Беляева, JI.M. Кустов, А.Я. Найн, Г.Н. Сериков.

Сущность профессионального самоопределения личности отражена в работах Е.А. Климова, К.К. Платонова, Н.С. Пряжникова, В.А. Сластенина.

Различные аспекты общепрофессиональной деятельности специалистов и их готовности к решению воспитательных задач выделены В.П. Беспалько, М.А. Галагузовой, Р.А. Литвак, О.А. Сиротиным, Н.А. Фоминым.

Развитию теории и практики социальной работы за рубежом посвящены труды Г. Вильфинга, М. Дугласа, К. Отте, Ш. Рамона. Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников, организации и перспективы развития социальных служб исследованы социологами (А.И. Ляшенко, Н.А. Горбунова, Л.В. Топчий, Н.Б. Шмелев), отечественными и зарубежными психологами (С.А. Беличева, И.А. Зимняя, Т.В. Шелег,

A. Пинкус). Философско-этические основы социальной работы раскрываются в трудах Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, М.П. Сибирской, А.Ф. Щепо-тина, М.Ф. Черкасовой и др.

Профессиональная подготовка социальных работников в системе высшего и среднего профессионального образования рассматривается в трудах

B.Г. Бочаровой, Ю.Н. Галагузовой, В.А. Караковского, В.И. Кондруха, Е.И. Холостовой и др.

Вместе с тем, системные изменения в профессиональном образовании (новые стандарты, регионализация образования), введение новых специальностей в подготовку социальных работников обусловливают необходимость 4 поиска педагогических решений подготовки специалистов данного профиля, адекватных их деятельности.

Анализ состояния исследуемого вопроса в теории и практике профессиональной подготовки социальных работников для деятельности в условиях Крайнего Севера показывает, что недостаточно полно выделены особенности подготовки специалистов для данного региона в системе высшего профессионального образования.

В связи с вышеизложенным, сформулирована проблема исследования: существует ли особенности профессиональной подготовки социальных работников для деятельности в условиях Крайнего Севера.

Следовательно, имеет место противоречие между необходимостью профессиональной подготовки социальных работников для Крайнего Севера и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения данной подготовки в условиях вуза.

В исследовании введено ограничение: программно-методическое обеспечение профессиональной подготовки рассмотрено на примере специальности 350500 — Социальная работа в Нефтеюганском филиале Московского социально-гуманитарного института.

Цель исследования - выявить региональные особенности профессиональной подготовки социальных работников в вузе.

Объект исследования - профессиональная подготовка социальных работников в вузе.

Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки социальных работников в вузе с учетом особенностей северного региона.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза. Профессиональная подготовка социальных работников для регионов Крайнего Севера будет эффективной, если:

• в региональном компоненте государственного стандарта высшего профессионального образования найдут отражение географодемографические, социально-экономические, этно-культурологические особенности этого региона;

• разработана модель выпускника по специальности «Социальная работа», состоящая из четырех основных блоков: профессионализма, правовой воспитанности, здоровья и профессиональной мотивации.

• разработано программно-методическое обеспечение психолого-педагогической подготовки студентов по специальности «Социальная работа».

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи.

1. Изучить предпосылки разработанности проблемы подготовки социальных работников для условий Крайнего Севера в педагогической теории и практике.

2. Выявить региональные особенности, положенные в основу профессиональной подготовки социальных работников для условий Крайнего Севера.

3. Разработать региональный компонент профессиональной подготовки социальных работников в вузе.

4. Обосновать и разработать модель выпускника вуза по специальности «Социальная работа».

Методологической и теоретической основой исследования являются диалектический метод познания объективной реальности, теории системного анализа и системного подхода к изучению сложных объектов и процессов. Важное значение для формирования базисной концепции исследования имеет ряд сложившихся психолого-педагогических теорий. К их числу следует отнести теорию деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский), взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования и воспитания (Б.Г. Ананьев, К.Я. Вазина, И.С. Кон, Е.М. Подгорных), мето6 дологии стандартизации и качества образования (А.Н. Лейбович, И.П. Смирнов, В.А. Федоров), личностно ориентированного образования (НА. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области дидактики образования (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров), научные положения о профессиональной направленности в обучении (В.А. Беликов, А.Г. Гостев, А.Я. Найн), основные положения теории управления образовательным учреждением и учебной деятельностью (Ю.А. Конаржевский. B.C. Лазарев, М.М. Поташник, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков), работы по подготовке социальных работников (Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, Е.И. Холостова).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ философской, научно-методической, психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального образования; анализ нормативных документов; обобщение передового опыта по управлению новациями в образовательных учреждениях; моделирование процесса профессиональной подготовки социальных работников в вузе; опытно-поисковая работа.

База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой явился Нефтеюганский филиал Московского социально-гуманитарного института.

Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-поискового исследования, которое проводилось в три этапа. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап, теоретико-поисковый (1998 - 1999), включал в себя изучение психолого-педагогических и нормативных источников с целью выявления региональных особенностей подготовки социальных работников; анализ программно-методической, аналитической литературы, федеральных и 7 региональных стандартов образования, диссертационных работ, связанных с проблемой исследования. Были уточнены тема, цель, задачи, понятийный аппарат и инструментарий исследования.

Второй этап, проектировочный (2000 — 2001), включал в себя обоснование психолого-педагогических аспектов подготовки социальных работников в условиях Крайнего Севера, разработку и внедрение в образовательный процесс вуза программно-методического обеспечения профессиональной подготовки студентов по специальности «Социальная работа».

Третий этап, опытно-поисковый (2002 — 2003), включал в себя интерпретацию результатов исследования, внедрение и осмысление выявленных психолого-педагогических аспектов профессиональной подготовки социальных работников в условиях Крайнего Севера. На данном этапе была подтверждена выдвинутая гипотеза исследования. Разработано программно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных работников. На данном этапе проводилось обобщение материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены региональные особенности профессиональной подготовки социальных работников для условий Крайнего Севера (географо-демографические, социально-экономические, этно-культурологические).

2. Разработан региональный компонент профессиональной подготовки социальных работников для условий Крайнего Севера с учетом выделенных особенностей.

3. Спроектирована модель выпускника по специальности «Социальная работа», состоящая из четырех основных блоков: профессионализма, правовой воспитанности, здоровья и профессиональной мотивации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены региональные особенности профессиональной подготовки социальных работников, обеспечивающие успешность этой подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана и теоретически обоснована модель выпускника вуза по специальности «Социальная работа» с учетом региональных особенностей, включающая в себя блоки профессионализма, правовой воспитанности, здоровья и профессиональной мотивации; внедрен мониторинг профессионального становления специалиста - выпускника вуза; разработаны экспериментальный учебный план и учебные программы, которые могут быть использованы в других учебных заведениях.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Нефтею-ганского филиала Московского социально-гуманитарного института и могут быть рекомендованы к внедрению в образовательных учреждениях других регионов России.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается многосторонним анализом теоретических и экспериментальных исследований; исходными методологическими положениями; применением комплекса методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, аргументированностью выводов, апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения исследования были обсуждены и одобрены на конференциях: Российской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999-2003); научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1999-2003); научно-практической конференции «Актуальные инновационные проблемы развивающегося образовательного пространства» (Магнитогорск, 2000); Российской научно-практической конференции «Теория и практика развивающего обучения» (Челябинск, 2001); второй региональной 9 научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002); второй научно-практической конференции «Образование в Уральском регионе: научные основы развития» (Екатеринбург, 2002), научно-практической конференции «Развитие образовательных систем колледжей Минатома РФ» (Екатеринбург — Заречный, 2002, 2003).

На защиту выносятся:

1. Региональный компонент профессиональной подготовки социальных работников для условий Крайнего Севера с учетом выделенных географо-демографических, социально-экономических и этно-культурологических особенностей этого региона.

2. Модель выпускника по специальности «Социальная работа», которая состоит из четырех основных блоков: профессионализма, правовой воспитанности, здоровья и профессиональной мотивации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Брук, Жанна Юрьевна

Выводы по второй главе

В главе обосновано, что социальный заказ общества на профессиональную подготовку кадров в области социальной работы обусловлен существующей социально-экономической ситуацией в России, кардинальным поворотом общества к проблемам детства, который обусловлен общими тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни страны.

Расширение сферы социальной деятельности, развитие новых форм и методов работы, изменение и расширение спектра услуг, формирование системы социальных служб, создание учреждений нового типа (приюты, кризисные и реабилитационные центры, правозащитные фонды и др.), необходимость применения социальных знаний в здравоохранении, образовании, работе правоохранительных органов — все это делает профессию социального работника остродефицитной и требует целенаправленной подготовки их в вузах.

В ходе исследования разработана профессионально-личностная модель выпускника вуза по специальности «Социальная работа», в которой выделены блоки: профессионализм, правовая воспитанность, здоровье и профессиональная мотивация.

Как показал анализ литературы, деятельность социальных работников характеризуется тремя подходами: воспитательным, фасилитативным, адво-кативным.

На основе закономерностей, характерных для деятельности социального работника, составлена его профессиограмма, представляющая собой сложную структуру, в которой все стороны профессиональной деятельности (социальная, реконструктивная, организационная, коммуникативная, поисковая), а также личностные качества, знания и умения специалиста представлены во взаимосвязи и взаимозависимости.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе изучения студентами вуза цикла психолого-педагогических дисциплин. Специальный

138 курс психолого-педагогических предметов выполняет особые функции в структуре дисциплин подготовки социальных работников. При его изучении студенты впервые встречаются с систематически изложенными психолого-педагогическим знанием, ввиду того, что психология в школе не преподается. Поэтому основная функция этих курсов — ввести будущего специалиста в мир педагогики и психологии как области знания и социальной практики. Данные дисциплины преследуют цель в систематическом виде изложить основные представления о природе субъективной реальности человека, о психических явлениях их специфике, структуре, феноменологии.

В главе приведены структура и содержание таких дисциплин как «Возрастная психология» и «Социальная педагогика».

В ходе опытно-поисковой работы определено, что на качество подготовки специалистов по социальной работе в вузе большое влияние оказывает их мотивация на конечный результат. Полученные экспериментальные данные показывают, что уровень мотивации в процессе приобретения студентами профессиональных знаний при изучении дисциплин регионального компонента, курсов по выбору и факультативов качественно отличается друг от друга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ педагогической и методической литературы по проблеме профессиональной подготовки специалистов по социальной работе для деятельности в условиях Крайнего Севера показал, что пути реализации этой актуальной для педагогической науки проблемы только намечены и достаточного отражения в педагогической теории и практике они пока не находят.

В исследовании обоснованы региональные особенности профессиональной подготовки социальных работников для условий Крайнего Севера (географо-демографические, социально-экономические, этно-культурологи-ческие).

Под географо-демографическими особенностями нами понимаются условия, влияющие на рождаемость и плотность населения, состояние здоровья жителей региона. Для Крайнего Севера нами выделены такие факторы как климатические условия (длинная суровая зима), удаленность от крупных промышленных и населенных пунктов, малочисленность коренных народов Севера и, как следствие, угроза их вырождения.

Социально-экономические особенности включают своеобразие видов трудовой деятельности населения, профессиональный состав жителей и обеспеченность уровня их жизни. Для коренных народов Крайнего Севера характерно занятие оленеводством, рыболовством, охотой; характер труда некоренного населения преимущественно связан с освоением природных ресурсов; недостаточно полная степень удовлетворенности социальных потребностей населения региона (отсутствие центров культуры и досуга, образовательных учреждений начального, среднего и высшего образования, производства товаров народного потребления и т.д.); высокая плотность сосредоточения пенитенциарных учреждений.

К этно-культурологическим особенностям отнесены национальный состав населения, его половозрастная структура, типы семей, миграционные процессы. Состав населения городов и поселков Крайнего Севера нестаби

140 лен (постоянная миграция, вахтовый метод работы), отличается многонацио-нальностью и многоукладностью жизни, своеобразием национальной культуры коренных народов Севера.

Вышеуказанные региональные особенности определяют специфику профессиональной подготовки социальных работников для Крайнего Севера. В связи с этим возникла потребность в разработке структуры и содержания их профессиональной подготовки в вузе, которая будет успешно обеспечивать социальную работу с населением региона, позволит разработать социальные технологии, понятные и убедительные приемы организации и проведения социальной работы с различными слоями населения.

В основу профессиональной подготовки социальных работников нами положены следующие принципы. Принцип гуманизации реализуется через целенаправленную ориентацию образования наличность обучаемого, выявление и развитие всех сущностных сил человека, приоритетное внимание к гуманистическим традициям, общечеловеческим ценностям. Принцип фундаментализма обеспечивает целостность, глубину и взаимопроникновение социально-философских, общепрофессиональных и специальных знаний при подготовке специалиста. Фундаментализм обеспечивает высокий общекультурологический уровень образования, органическое сочетание теоретической и практической подготовки кадров, позволяет преодолеть ее узкую профессиональную направленность. Принцип универсальности и альтернативности реализуется через удовлетворение запросов общества в определенных специалистах и обеспечивает полный набор специальностей, востребуемых на рынке труда. Прогностический принцип обеспечивает полифункциональную, всестороннюю подготовку специалистов на перспективу в рамках проведенного прогноза востребуемости специалистов для конкретного региона и для решения конкретных проблем.

В исследовании разработан региональный компонент профессиональной подготовки социальных работников для Крайнего Севера, включающий в себя изучение следующих дисциплин:

• ГСЭ.Р.01 - Экономика, ГСЭ.Р.02 — Правоведение. В качестве курсов по выбору студентам предлагается изучить дисциплины «Семейное право», «Религиоведение», «Профессиональная этика», «История и культура народов Севера»;

• ЕН.Р.01 - Генетические основы поведения и биологическая теория девиации. Курс по выбору: «Экология человека»;

• ОПД.Р.01 — Социология девиации, ОПД.Р.02 — Специальная педагогика, ОПД.Р.ОЗ - Психодиагностика. Курсы по выбору: «Социальная психология», «Основы профориентационной работы», «Психологическое консультирование».

В качестве факультативов выбраны: «Региональный опыт программ профилактики наркомании», «Социальная работа в пенитенциарных заведениях», «Демография», «Этнология».

Разработана модель выпускника по специальности «Социальная работа», включающая блоки профессионализма, правовой воспитанности, здоровья и профессиональной мотивации.

В профессионально-личностной модели нами выделены блоки: профессионализм, правовая воспитанность, здоровье и профессиональная мотивация.

Профессионализм социального работника характеризуется единством его теоретической и практической готовности к осуществлению социальной работы, позитивным отношением к профессии, оценкой ее как важнейшего и необходимого компонента в личных устремлениях и желаниях, потребностью посвятить себя их достижению, взвешенным отношением к трудностям своей профессии, осознанием нравственных и духовных ценностей культуры своего народа, знанием национальных традиций народов, проживающих на Крайнем Севере.

Правовая воспитанность студента заключается в уважении к закону и законности, в потребности постоянно вести себя правомерно и устойчиво, соответственно законам, установленным в обществе, в стремлении к выбору

142 только правомерных способов и средств деятельности при выполнении профессиональных функций.

Блок «здоровье» предполагает отсутствие медицинских противопоказаний для успешной деятельности в условиях Крайнего Севера и т.д.

Разработано программно-методическое обеспечение регионального компонента профессиональной подготовки специалиста по социальной работе на основе выделенных особенностей, включающее экспериментальный учебный план, экспериментальные рабочие программы по психолого-педагогическим дисциплинам.

Определены функции социального работника, выполняющего профессиональную деятельность в условиях Крайнего Севера (диагностическая, социально-педагогическая, психологическая, прогностическая, организационная, предупредительно-профилактическая, правозащитная, социально-медицинская, социально-бытовая, коммуникативная).

Проведенное исследование не претендует на достаточно полное решение всех проблем профессиональной подготовки специалистов по социальной работе. Актуальными остаются вопросы повышения квалификации и переподготовки специалистов по социальной работе для условий Крайнего Севера.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Брук, Жанна Юрьевна, 2003 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего образования. - М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования: Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 168 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Педагогика, 1980.-334 с.

5. Архангельский С. И. Теоретические основы организации учебного процесса. М.: Педагогика, 1975. - 254 с.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Педагогика, 1984. - 204 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-376 с.

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

10. Бабкин Н.И. О принципах высшего социального образования // Социальная работа: Теория, технология, образование. — 1997. № 1. - С. 1724.

11. Басов А.В. К вопросу о предмете социальной педагогики // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубеный. опыт. — М.; Тула, 1993.-Т.1.-326 с.

12. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 416 с.

13. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . д-ра пед. наук.

14. Магнитогорск, 1995. 334 с.

15. Белкин А.С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI в.: Психолого-педагогический аспект // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра Рос. акад. образования. — 1999. — № 1. — С. 69-76.

16. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографиче-ский подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999. - 136 с.

17. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1993. - 125 с.

18. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа, 1998. - 272 с.

19. Бенин В.Л., Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры. У фа, 1998. - 154 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: ИРПО, 1995.-336 с.

21. Бестужев-Лада И.В. Перспективные социальные проблемы народного образования // Образование в современном мире. — М.: Педагогика, 1986.-С. 180-201.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. - 270 с.

23. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. нового века. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

24. Болотов В. А., Костикова М.Н. Проблемы перехода на многоуровневую систему в педобразовании // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск, 1992. - Вып. 1. - С. 6-8.

25. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование СПб., 1993. - Вып. 1. - С. 3-6.

26. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре исодержанию непрерывного педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). — СПб., 1994. — С. 3-8.

27. Бочарова В.Г. Социальная служба: Состояние и тенденции развития // Педагогика. 1992. - № 3/4. - С. 20-27.

28. Бритвихин А.Н. О проблемах перехода на многоуровневую подготовку педагогических кадров (в вузах) // Современные проблемы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя физической культуры. — Петрозаводск, 1993. —С. 136-137.

29. Брехман И.И. Введение в валеологию науку о здоровье. - JL: Наука, 1987.- 125 с.

30. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Сов. педагогика. — 1989. -№ 12. — С. 36-41.

31. Бурцева Е.Т. Практика развития инноваций в образовании // Сред, спец. образование. 1998. - № 2. - С. 2-5.

32. Вазина К.Я. Самообразование человека и технологическая организация образовательного пространства: Концепция, опыт. Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та развития проф. образования, 1997. - 240 с.

33. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 39 с.

34. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие. М.: Академия, 1999. - 440 с.

35. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. — Брянск: Изд-во Брянск, гос. пед. ун-та, 1997. 133 с.

36. Воронова Т.А., Засобина Г.А. Педагогическое образование в условиях многоуровневой подготовки учителей в университете // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний. — Саранск, 1994. С. 31-39.

37. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественноговоспитания // Педагогика. 1992. — № 5/6. - С. 45—49.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

39. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 117 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учеб. пособие для самообразования. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Пед. об-во России, 2002.-512 с.

41. Гмурман О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.- 148 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Гос. комитет РФ по высш. образованию. — М., 1995.-383 с.

43. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к уровню выпускников по специальности «03.13.00 — Социальная педагогика». М., 2000.-32 с.

44. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки / Урал гос. пед. ун-т; Под ред. М.А.Галагузовой, М.Н.Костиковой. -Екатеринбург, 1996.— 61 с.

45. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

46. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-педагогические основысоциальной педагогики. Барнаул: БГПУ, 1996. - 327 с.

47. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. М.: Логос, 2001. — 224 с.

48. Давыденко Т.М. Возможности и ограничения использования синергетического подхода в педагогических исследованиях // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред.

49. B.В. Краевского, В.М. Полонского. -М.: Изд-во Моск. пед. гос. ун-та, 2001. —1. C. 168-174.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. об-во России, 2000. -480 с.

51. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. -М.: Терра, 1995.

52. Дмитриев Д. Ответственность государства за образованность граждан // Нар. образование. 1996. - № 10. - С. 24-30.

53. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Просвещение, 1984. -208 с.

54. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра Рос. акад. образования. 1999. - № 1. - С. 32-40.

55. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.-192 с.

56. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: Науч.-метод. пособие / М-во общ. и проф. образования РФ; Ин-т развития проф. образования. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Ореол-Лайн, 1998. - 192 с.

57. Загузов Н.И. Проблемы гуманизации образования в диссертационных исследованиях по педагогике // Сред. проф. образование. 1998. -№ 1. — С. 34-38.

58. Закон РФ «Об образовании». 3-е изд. - М.: Ось-89, 2002. - 48 с.1. Актуальный закон).

59. Занков J1.B. Избранные психологические труды. М.: Новая шк., 1996.-432 с.

60. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.-258 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. 2-е изд., испр., перераб. и доп. - М.: Логос, 1999. - 384 с.

62. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. 168 с.

63. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991.-240 с.

64. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

65. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

66. Караковский В.А. Воспитание в обществе социальных перемен // Мир образования. 1995. - № 1. - С. 24-25.

67. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-80 с.

68. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 224 с.

69. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

70. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Б. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. 176 с.

71. Колесникова И.А. Педагогическая цивилизация и ее парадигма // Педагогика. 1995. -№ 5. - С. 32—41.

72. Конвенция о правах ребенка: Резолюция Ген. Ассамблеи ООН № 44/25 от 20.11.89 г. Екатеринбург: Изд-во ЦТТУ, 1991. - 43 с.

73. Кондрух В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — Магнитогорск, 2003.-47 с.

74. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв. ред. Б.Б.Коссов. М., 1991. - 198 с.

75. Костенко И. Стратегическая задача российского образования и политизированная педагогика // Вестн. высш. шк. — 1997. -№ 7. С. 13-19.

76. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня // Педагогическая наука и се методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского / Моск. пед. гос. ун-т. М., 2001. - С. 6-29.

77. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к будущему. М.: Пед. об-во России. - 36 с.

78. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

79. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. 172 с.

80. Кукушин B.C. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — Ростов н/Д.: Издат. центр «МарТ», 2002. 224 с. — (Пед. образование.)

81. Кукушин B.C. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — Ростов н/Д.: Издат. центр «МарТ», 2002.- 320 с. — (Пед. образование.)

82. Кутырев В.А. Образование как образ жизни // Вестн. высш. шк. — 1997. -№ 10.-С. 14-18.

83. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. -№ 5. - С. 30-34.

84. Лазарев B.C., Поташник М.М., Моисеев Л.М. и др. Управление развитием школы. М.: Новая шк., 1995. - 464 с.

85. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Учеб. пособие. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 1998. - 90 с.

86. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

88. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика. — 1990.-№3.-С. 139-141.

89. Лившиц Б.Ф., Журавлев А.А. Психология и управление. Л.: Лениз-дат, 1989.-134 с.

90. Лиферов А. Образование: проблемы глобализации и регионализации // Вестн. высш. шк. 1997. - № 11. - С. 4-9.

91. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1996. - 281 с.

92. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессиональных образовательных программ // Специалист. 1998. -№12. - С. 18-19.

93. Ломакина Т.Ю., Фирсов Г.А., Лукьяненко В.П., Огородникова Е.И. Комплект учебно-методической документации по ступенчатой подготовке кадров. М.: Изд-во Ин-та развития проф. образования М-ва образования РФ, 1999. -75 с.

94. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998. -344 с.

95. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования: Учеб. пособие. -СПб.: Ленингр. обл. ин-т развития образования, 1999. 84 с.

96. Маркина Н.Ю. Проектирование процесса обучения // Сред. проф. образование. 1998. - № 3. - С. 4-8.

97. Маслоу А.Х. Мотивация и личность. М.: Наука, 1954. — 220 с.

98. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психол. журн. 1984. — № 1. - С. 9-17.

99. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.

100. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. — 172 с.

101. ЮО.Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Ореол-лайн, 1998. - 160 с.

102. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие / Моск. пед. гос. ун-т; Пензен. обл. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования. — Пенза, 1994. Ч. 1. — 171 с.

103. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Акад. пед. и социал. Наук; Моск. психол.-соц. ин-т; Под ред. А.А.Бодалева. М.; Воронеж, 1995. - 356 с. - (Психология Отечества: Избр. психол. тр.: В 70 т.).

104. Назаров В.Л. Модернизация муниципальной системы образования. — М.: Акад. проф. образования, 2002. — 250 с.

105. Найн А.Я. Инновации в образовании. — Челябинск: ГУПТО адм. Челяб. обл.; Челяб. филиал ИПО МО РФ, 1995. 288 с.

106. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск, 1997. — 256 с.

107. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Урал.ГАФК, 1996. - 144 с.

108. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Шадринск: Исеть, 1999. - 328 с.

109. Найн А.Я., Анисимова В.А. Основные методические требования к аттестации научно-педагогических кадров: Метод. Пособие. — Челябинск: УралГАФК, 2003.-92 с.

110. Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа: Учеб. пособие. — Магнит огорск: МГПИ, 1998. 181 с.

111. Найн А.А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов (на материале спортивно-педагогических дисциплин): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2001. - 41 с.

112. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Нар. образование. 2000. - № 2. - С. 14-18.

113. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований // Педагогика. 1996. - № 3 - С. 112-114.

114. Пачикова Л.П. Педагогические условия и средства экономической подготовки социального педагога в педвузе: Автореф. дис. канд. пед. наук / Урал. гос. пед. ин-т. М., 1993. — 22 с.

115. Педагогика: Авт. прогр. учеб. курсов / Под ред. М.А.Галагузовой. — Екатеринбург, 1995. -45 с.

116. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. — М.: Просвещение, 1989. — 387 с.

117. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2001. — 640 с.

118. Педагогический словарь: В 2 т. / Гл. ред. И.А. Каиров. — М.: Акад. пед. наук СССР, 1960. Т. 1. - 774 е.; Т.2. - 766 с.

119. Педагогическое образование России: Сб. норматив, документов / МОРФ.-М., 1994.-184 с.

120. Подготовка социального педагога: Специализация "Социальный педагог организатор физического творчества школьников". Программно-методические материалы: В 2 ч. / Урал. гос. пед. ин-т. - Екатеринбург, 1992. -389 с.

121. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. пособие для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1. - 576 с.

122. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. 280 с.

123. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Рос. Акад. образования; Урал. гос. пед. ун-т; Урал. гос. проф.-пед. ун-т; Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург, 1995. — Вып. 1. - 223 с.

124. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. М.: Новая шк., 1996. -320 с.

125. Поташник М.М. Качество образования: Проблемы и технологии управления: (В вопросах и ответах).- М.: Пед. об-во России, 2002. — 352 с.

126. Проблемы семьи и детства в современной России: В 2 ч.- М.: Просвещение, 1992. 336 с.

127. Прогностические модели системы образования в зарубежных странах: Сб. науч. тр. -М.: ИТП и МИО РАО, 1994. 104 с.

128. Прогнозирование рынка труда и подготовки кадров: Практические модели и технологии / Под ред. Н.О. Вербицкой, B.JI. Назарова, В.А. Федорова. — Екатеринбург, 2001. 112 с.

129. Программы высших учебных заведений для специальности 03.11.00 «Социальная педагогика»: В 4 ч. М.: ВНИК, 1991. - 32 с.

130. Профессиональная подготовка социального педагога / МО РФ. — М., 1992.- 153 с.

131. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии». -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

132. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Вестн. высш. шк. 1997. - № 2. - С. 3-7.

133. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. -Т.1.-608 с.

134. Садовничий В. Образование как фактор национальной безопасности России // Вестн. высш. шк. 1998. - № 8. - С. 3-7.

135. Саймон Б. Образование и общество: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1989.-340 с.

136. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 336 с.

137. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

138. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки и профессиональной деятельности. — Иркутск: ИГУ, 1985. 137 с.

139. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. пед. ин-та, 1994. 135 с.

140. Сериков С.Г. О педагогической концепции здоровья человека // Образование и наука. Известия Урал. Науч.-образ. Центра РАО. -Екатеринбург. 1999. - № 2(2). - С. 77-86.

141. Сибирская М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки: Учеб. пособие. — СПб.: Центр, нн-т повышения квалификации работников профтехобразования, 1995. — 130 с.

142. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002.-368 с.

143. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России: идеология, содержание, технологии // Интегр. педагогика и жизнь. -1999.- № 3.-С. 36-44.

144. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. 192 с.

145. Слободчиков В., Громыко Ю. Российское образование: перспективы развития // Директор шк. 2000. - № 2. - С. 3-6.

146. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. -М.: Академия, 2002. 927 с.

147. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 1632 с.

148. Социальная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Никитина. -М.: Владос, 2000. 272 с.

149. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. -М.: Владос, 2001.-416 с.

150. Тангян С. А. Образование на пороге XXI века // Педагогика. -1995.-№ 1.-С. 1-13.

151. Татур Ю.Г., Родина Н.М. Государственные образовательные стандарты о среднем и высшем профессиональном образовании // Сред. проф. образование. 1996. - № 1. - С. 40-44.

152. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 2(4). - С. 15-24.

153. Управление качеством образования: Метод, пособие / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Пед. об-во России, 2000. 448 с.

154. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы // Сред. проф. образование. — 2000. № 3. — С. 5-10.

155. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Рос. энцикл., 1996.-590 с.

156. Фомин Н.А. Физиология человека. М.: Просвещение, 1995. - 212с.

157. Фомин Н.А. Психофизиология самопознания. М.: Изд-во «Теория и практика физ. Культуры», 2001. - 387 с.

158. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Владос, 1993. - 317 с.

159. Черкасова М.Ф., Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В. Социально-педагогическая практика студентов педагогических вузов: Метод, рекомендации / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. - 29 с.

160. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

161. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования //Обществ, науки и современность. 1997. -№ 1. - С. 125-133.

162. Щедровицкий П.Г. Национальная политика России в областиобразования: цели и действия // Инновационная деятельность в образовании: Междунар. междисциплинар. науч.-практ. журнал. 1994. - № 2. - С. 72-82.

163. Щепотин А.Ф. Современные педагогические технологии — основа повышения качества подготовки специалистов // Сред. проф. образование. — 1998.-№2.- С. 33-38.

164. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1998.-560 с.

166. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-176 с.

167. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

168. ЯмбургЕ.А. Школа для всех.-М.: Новая шк., 1996.-352 с.

169. Camplell A., Luchs K.S. Core Competency-Based Strategy. ITBP,1997.

170. Development of Education in Education Science and Culture Japan / Ministry of Japan. Tokyo, 1991.

171. FT Mastering Management // Pitman Publishing. 1997.

172. Mintzberg H. The Rise and Fall of Strategic Planning // The Free Press. -1994.

173. Porter M.E. The Competitive Advantage of Nations // Macmillan.1998.

174. School legistion: Dialogue on the Europe: Report of the Seminar reforms in central and Eastern Strasbourg. 1994.

175. Thompson A.A., Strickland A.L. Strategic Management: Concepts and Cuses. 10th Mc.-Craw-Hill, 1998.