Речь учителя русского языка в учебно-методических ситуациях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Смольянова, Татьяна Григорьевна

• Смольянова, Татьяна Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Смольянова, Татьяна Григорьевна

введение.

глава 1. речь учителя как средство обучения.

1.1. Учебно-научный подстиль: лингвистический и методический аспекты.

1.2. Речь учителя как средство обучения русскому языку: психолого-педагогический и методический аспекты. i) .3.Специфика речи учителя в учебно-методических ситуациях.

глава 2. уровень владения учебно - методической речью студентами филологами.

2.1. Задачи, этапы и организация констатирующего эксперимента.

2.2. Знания студентов о научном стиле и методической терминологии.

2.3. Умения студентов пользоваться речью как средством обучения.

глава 3. методика обучения учебно-методической речи.

3.1. Исходные положения, программа и организация опытного. обучения.

3.2. Пути работы над понятийной основой опытного обучения.

3.3. Описание опытного обучения.

3.4. Результаты опытного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Речь учителя русского языка в учебно-методических ситуациях»

Актуальность темы исследования.

Повышение коммуникативной компетенции будущего учителя русского языка приобретает особое значение в связи с тем, что педагогическая деятельность рассматривается как такой вид деятельности, в рамках которой общение становится категорией профессионально значимой.

Известно, что в основе педагогического общения лежит речевая деятельность: именно с помощью речи учитель организует учебное общение, передает знания, управляет познавательным процессом школьников. Не случайно поэтому среди комплекса профессионально значимых для учителя качеств, определяющих его мастерство, на первое место ставится владение определенными речевыми умениями.

Отсутствие специальной подготовки к профессиональному речевому поведению (использованию языка в предлагаемых обстоятельствах) не позволяет учителю в полной мере реализовать даже хорошо продуманную, методически грамотно спланированную деятельность. Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки учителя в ситуациях учебно-научного общения, поскольку уместная целесообразная речь становится при этом важнейшим средством обучения: представления содержания обучения, организации учебной деятельности на различных этапах урока, реализации методов обучения.

Успешность процесса обучения русскому языку в школе во многом определяется представлениями учителя о речевом аспекте своей профессиональной деятельности, умениями пользоваться речью как средством обучения при решении конкретных методических задач. Профессиональными речевыми умениями при этом являются умение определять цель и содержание учебно-научного общения с учетом цели и содержания обучения русскому языку; умение структурировать учебно-научную речь с учетом особенностей процесса обучения, умение обеспечивать интеллектуально-речевое взаимодействие участников учебно-научного общения в процессе обучения русскому языку.

В работе рассматривается проблема развития речи будущего учителя русского языка в связи с решением задач методической подготовки (освоение методической терминологии, отражающей способы организации деятельности учащихся на уроке, формирование умения продуцировать высказывания в зависимости от учебно-методической ситуации, формирование умения организовывать учебную деятельность учащихся средствами речи.

Теоретическая основа обучения речи - труды JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, в которых язык, будучи средством обобщения и отражения действительности в сознании человека, рассматривается как особый вид интеллектуальной, речевой деятельности.

Формирование профессиональных речевых умений является центральным вопросом в исследованиях по теории педагогического общения (А.А. Леонтьев, В.А. Кан- Калик, Ю.Н. Кулюткин и др.). В работах этих авторов подчеркивается , что обучение студентов организации педагогического общения является одним из важнейших условий их профессиональной деятельности. Поэтому обучение речи в ее планирующей, познавательной и воздействующей функции - одна из первостепенных задач методики преподавания русского языка.

Как известно, цели коммуникации, условия общения, "формы общественного сознания, социальных отношений, виды производственной и другой деятельности ., типичные для той или иной сферы, автор речи., адресат., тематика общения, целевая установка" (В .П. My рот) являются экстралингвистическими факторами речи. И речевая деятельность учителя определяется спецификой его профессиональной деятельности - особенностями учения, профессионального сознания, учебной сферы общения.

Очевидно, что содержание и структура речи на данном уровне связывается с содержанием и структурой учебной деятельности как организованного в определенных условиях процесса познания. Познавательная деятельность школьников в области основ науки о языке осуществляется в условиях школьного языкового анализа. При этом знания о языке являются содержанием обучения и предметом учебно-научного общения, что обусловливает представление их в специфических структурах учебно-научной речи - учебно-научных высказываниях определенных типов.

Учебно-научные высказывания - минимальные единицы учебно-научного общения, функционирующие в пределах минимальной единицы учебного процесса - урока. Специфика учебно-научных высказываний в условиях обучения русскому языку обусловлена необходимостью организовать средствами речи учебную деятельность школьников на этапе объяснения нового, на этапе закрепления, контроля и подведения итогов.

В действующих программах курсов "Методика преподавания русского рыка", "Культура речи учителя" определен круг коммуникативных профессионально значимых умений.

Но требует решения вопрос о формировании у учителя русского языка осознанного отношения к профессиональной речевой деятельности как фактора профессионального сознания, к содержанию, к структуре, функциям учебной речи. Следует заметить, что проблема обучения одной из разновидностей учебно-научной речи (условно мы назвали ее учебно-методической речью - в дальнейшем УМР) специально не разрабатывалась в методической науке. Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны - необходимостью создания специальной методики обучения указанной разновидности речи, с другой - неразработанностью данной проблемы в методике преподавания русского языка.

Цель исследования - научное обоснование и экспериментальная проверка условий и возможностей обучения студентов учебно-методической речи как разновидности учебно-научной речи. При этом ставились следующие задачи:

1) Определить теоретические основы обучения профессиональной речи студентов-филологов.

2) Выявить уровень знания студентов о научном стиле речи, на основе которого осуществляется учебно-научное общение.

3). Выявить особенности УМР как разновидности учебно-научной речи.

4) Разработать методику обучения учебно-методической речи.

5) Проверить эффективность экспериментальной методики. Гипотеза исследования: уровень овладения учебно-методической речью будущим учителем русского языка можно значительно повысить, если формировать у студентов знания о специфике речи в учебно-методических ситуациях, развивать умения организовывать учебную деятельность школьников средствами речи.

При разработке проблемы применялись следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; анкетирование учителей и студентов; наблюдение за учебным процессом в вузе; констатирующий эксперимент; опытное обучение. Экспериментальная база исследования - МГПИ им. М.Е. Евсевьева. На подготовительном этапе исследования (1993-1994 гг.) изучалась литература по теме, в процессе личного преподавания и наблюдения за учебным процессом проверялись отдельные виды заданий, создавалась программа констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1995-1996 гг.) проводился констатирующий эксперимент, создавалась программа опытного обучения.

Третий этап (1997-1998 гг.) В этот период проводилось опытное обучение , сопровождавшееся анализом его результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: получены данные об уровне владения УМР, определены знания речеведческого характера и выявлены умения, владение которыми обеспечивает методически целесообразное речевое поведение учителя в учебно-методических ситуациях урока, разработаны приемы и способы обучения такой речи, т.е. создана методика обучения УМР в условиях учебного общения в ситуациях урока.

Практическая значимость исследования. Разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения УМР, что позволяет повысить общий уровень языковой компетенции будущих учи* телей.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается учетом достижений современной лингвистики, психологии, педагогики и методики, а также данными констатирующего эксперимента и итогами опытного обучения. 1

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка МГПИ им. М.Е. Евсевьева , на Ога-ревских научных чтениях МГУ им. Н.П. Огарева. Материалы диссертации отражены в публикациях автора. * На защиту выносятся следующие основные положения:

1) Формирование умения пользоваться учебно-научной речью в различных учебно-методических ситуациях урока предполагает поэтапное овладение знаниями о научном стиле речи и его под-стилях, используемых в учебном общении, о методической терминологии, служащей основой для создания учебно-методических высказываний.

Эффективность формирования умений пользоваться речью в различных учебно-методических ситуациях значительно повыситься, если будет осуществляться в контексте профессиональной деятельности учителя русского языка.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Смольянова, Татьяна Григорьевна

3) выводы из результатов.

Г) 1) констатация ошибочности ответа,

2)правильное определение признаков языкового явления или правильная формулировка теоретических высказываний,

3Обоснование сказанного. Мы не предлагали в качестве задания такой тип высказывания, как "образец", т.к. он имеет название и используется в учебниках с названием.

Второе задание состояло в создании фрагмента урока с использованием одного из типов высказываний. Прокомментируем результаты выполнения этих заданий.

Никто из 48 студентов не ошибся в определении типа высказывания по данным речевым моделям. Что касается определения учебно-методической ситуации, то 85% из числа опрошенных правильно определили все методические ситуации данных высказываний :

Тип учебного вопроса связали с ситуацией формирования знаний и умений - 80%.

Тип учебного задания связали с ситуацией формирования знаний -75%.

С ситуацией изучения нового материала - 85%.

Алгоритм как специфическое высказывание связали с этапом завершения языкового анализа - 82%.

Коррекцию учебной деятельности с ситуацией контроля знаний -97%.

При выполнении второго задания большинство (70% обратились к созданию высказывания типа коррекции учебной деятельности.) Типичными языковыми показателями в этих фрагментах являются фразы типа "Ты ошибся.", "Это не совсем так.", "Это неверно .", "Кто из вас думает иначе?" и под., которыми студенты научились пользоваться в заданной учебно-методической ситуации.

Приведем пример.

Итак, выполняя самостоятельно упражнение, многие из вас справились с заданием, которое вам было предложено. Вы правильно в нужной последовательности выписали существительные, которые пишутся с не слитно и раздельно. Это значит вы усвоили правило. Меня это радует. Но вот Коля и Игорь допустили ошибки. Попробуем им помочь и выяснить причину неверного написания. Думаю, что она кроется в незнании правила и неумении подбирать синонимы к существительным."

Над высказыванием типа учебного вопроса работали 10% студентов. Справились - 8%.

Приведем пример.

Для чего же необходимо знать спряжение глагола? Чтобы не ошибиться в написании безударных личных окончаний глагола. Согласна. Надеюсь, вы хорошо знаете, что к глаголам II спряжения относятся„перечисли, Галя, глаголы, относящиеся ко II спряжению. (Звучит правильный ответ ученицы). А какие глаголы относятся к глаголам I спряжения, Люда? (Звучит полный ответ ученицы). А теперь ответьте мне на следующий вопрос, какие же личные окончания имеют глаголы I спряжения и какие личные окончания имеют глаголы II спряжения? Ответом на мой вопрос пусть будет заполнение следующей таблицы.

I спряжение П спряжение

Ед.ч. Мн.ч. Ед.ч. Мн.ч.

1л. 1 л. 1 л. 1 л.

2 л. 2 л. 2 л. 2 л.

3 л. 3 л. 3 л. 3 л.

Над высказыванием типа "алгоритм" - 5%. Справились с заданием - 3%. Приведем пример.

Составим алгоритм к правилу "Части сложносочиненного предложения, соединенные неповторяющимися союзами и, да(и), или, либо, не разделяются запятой, если имеют общий второстепенный член или вводное слово." Определите:

1. Нет ли в сложносочиненном предложении общего второстепенного члена:

Нет у

Есть части сложного предложения

разделяются запятой)

2. Какими союзами соединены части:

Любыми союзами, кроме соединительных и разделительных ( части сложного предложения разделяются запятой). 3. Повторяются или не повторяются эти союзы: союзами и, да (и), либо, или повторяются (части сложного предложения разделяются запятой) не повторяются ( части сложного предложения не разделяются запятой )

Над итоговым высказыванием работали 12% студентов. Справились с заданием -12%. 4 Приведем пример:

Сегодня мы познакомились с двумя видами глагола и научились их различать. Прочитайте статью о видах глагола в учебнике и скажите, какие новые сведения о глаголе вы получили на уроке. Из упражнения, которое выполнили сейчас, мы узнали, что к глаголам несовершенного вида можно прибавить слова, указывающие на длительность действия (долго читал), а глаголы совершенного вида с такими словами не сочетаются, (нельзя сказать : долго прочитал)."

Таким образом, результаты выполнения последнего задания свидетельствуют о том, что студенты овладели необходимыми умениями, связанными с * продуцированием учебно-методической речи в разнообразных ситуациях урока, что является подтверждением эффективности выработанной методики.

Заключение.

Настоящее исследование связано с решением одной из важнейших методических проблем - проблемой речевой подготовки студентов - филологов. Разработанная методика способствует развитию общей языковой культуры, совершенствованию у студентов различных умений, необходимых в профессиональной деятельности : умения продуцировать учебную речь с учетом ситуации урока, условий и целей общения, умения пользоваться методической терминологией, отражающей способы деятельности учащихся, разнообразить приемы работы в ситуации формирования знаний и умений, контроля полученных знаний, в ситуации подведения итога урока.

Анализ лингвистической, психологической литературы, а также срезовые работы позволили нам определить, чему необходимо учить студентов (то есть отобрать минимум теоретических знаний) и избрать в качестве основы обучения высказывания, продуцируемые в различных учебно-методических ситуациях.

Результаты проведенного опытного обучения подтвердили гипотезу о том, что эффективность обучения УМР можно значительно повысить, если формировать у студентов знания о специфике речи в учебно-методических ситуациях, развивать умения организовывать учебную деятельность школьников средствами речи, ориентировать их на овладение коммуникативными умениями, необходимыми в условиях профессиональной деятельности.

Полученные в результате опытного обучения данные свидетельствуют об успехах в достижении задач, решение которых ставилось разработанной нами методикой.

Большинство студентов овладели необходимыми теоретическими знаниями и практическими умениями, связанными с продуцированием учебно-методической речи в разнообразных ситуациях урока. Систематическая работа над методической терминологией содействовала формированию профессиональных навыков, позволяющих разнообразить приемы работы на уроке русского языка.

Таким образом, разработанная методика способствует развитию общей языковой культуры, совершенствованию у студентов-филологов различных речевых умений, овладение которыми обеспечивает методически целесообразное речевое поведение учителя в учебно-методических ситуациях урока.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Смольянова, Татьяна Григорьевна, 1998 год

1. Аннушкин В.И. Риторика: Учебное пособие. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994.-104 с.

2. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе. М., 1944.280 с.

3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Изд-во "Советская Энциклопедия", 1969. - 608 с.

4. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков., РЯШ, 1993,№3,с.36-43.

5. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка и ее терминология.// Русский язык в школе. 1980. - № 1, с.3-8.

6. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // РЯШ, 1981, № 3, с.25-31.

7. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1990. 368с.

8. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика. М.: Просвещение, 1978. 256с.

9. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1937. 307с.

10. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров / Вступ. заметка А.А.Леонтьева // Лит. учеба. № 1.- С.200-219.

11. Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991.-215с.

12. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий. М.: Книга, 1986.- 288с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 227с.

14. Блинов Г.И., Панов Б.Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 "Рус. яз. и лит-ра". М.: Просвещение, 1986. - 224с.

15. Большая Советская Энциклопедия, т. 42, М.: "Советская Энциклопедия", 1975.- 668с.

16. Будагов Р.А. "Что же такое научный стиль? " Русская речь, 1970, №2.-С.48-54.

17. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике. Научный стиль речи. М.: Русский язык, 1976.- 189с.

18. Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно. М.: Высшая школа, 1993.-143 с.

19. Виноградов В.В. О языке художественной прозы // Изб. труды. О языке художественной прозы. М.: Наука, 1980.- 360с.

20. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики . М.: Высшая школа, 1981.-320с.

21. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.- 172с.

22. Вопросы стилистики: Устная и письменная формы речи: Межвузовский науч. сб. Саратов; Изд-во Сарат. ун-та, 1989.- 183с.

23. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

24. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти томах -М.: Педагогика, 1982. т.2. - с.5-361.

25. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формирование умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой .- М.: Наука, 1966.- С.236-277.

26. Гиндин С.И. //Аспекты изучения текста. М., 1981.

27. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической котилогии.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.- 144с.

28. Гмурман В.Е. Усвоение учащимися научной терминологии.//Советская педагогика. 1950, № 10, с.29-40.

29. Головин Б.Н. Лингвистические термины и лингвистические идеи. // Вопросы языкознания. 1976, № 3, с.20-34.

30. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. "Русский язык и литература". 2-е изд. испр. - М.: Высшая школа, 1988. - 320с.

31. Гольфман Э.Г. , Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблемы интеллектоем-ких технологий преподавания) // Психологический журнал, Т. 14, №6, 1993.- С.35-45.

32. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260с.

33. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.-142с.

34. Даниленко В.П. Лексико-семантические и грамматические особенности слов-терминов. // Исследования по русской терминологии. М., Наука, 1971.-232с.

35. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 176с.

36. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в педагогическом вузе. Дисс.докт. пед. наук.- М., 1998.

37. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя. Саранск, 1997. 142с.

38. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания (психологические исследования).- М.: Педагогика, 1982.-176с.

39. Добромыслов В.А. О повышении научного уровня исследований по методике русского языка. В сб.: О путях совершенствования методики русского языка, М., 1963.

40. Добромыслов В.А. О подборе текстов и построении упражнений в учебнике по русскому языку для 5-7 классов // Русский язык в школе. -1948. №5. - с.27-36.

41. Дынов П. Учитель говорит. Красноярск, 1994.

42. Дьяченко В.А. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989.- 160с.

43. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся. Дис. . докт. пед. наук. М., 1991.

44. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова: Сб. статей. Сост. В.Я.Коровина. М., Просвещение, 1966, с. 5-25.

45. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. Изд-во "Наука", М., 1982.- 155с.

46. Заботин В.В. Развитие проблемного видения у учащихся и вопросы его стимулирования. В кн.: Проблемно-поисковая деятельность учащихся в обучении. - Казань, 1972.

47. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Русский язык, 1979. - 239с.

48. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159с.

49. Золотова Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка // Русский язык в школе, 1988. №5.- С.37-42.

50. Ивченков П.Ф. Методическая работа учителей словесников в школе //Методика . /Баранов М.Т. М.: Просвещение, 1990. - с.324-328.

51. Ильясов И.И. Структура процесса учения .- М.: Изд-во МГУ, 1986.-198с.

52. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190с.

53. Капацинская Е.В., Соколова В.В. Культура педагогического общения. Горький, 1988.- 68с.

54. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь, 1966. 211с.

55. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. 2 изд., перераб. и дополн. М.: Просвещение, 1983. 223с.

56. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971.- 658с.

57. Кохтев Н.Н. Основы ораторской речи. М., Изд-во МГУ, 1992. - 238с.

58. Краткая философская энциклопедия. М.: Энциклопедия, 1994. - 576с.

59. Крымская Л.Р. Пути формирования речевой культуры учителя // Сов. педагогика. 1977. - № 9, с.60-65.

60. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации Киев: Наук. Думка, 1974.- 207с.

61. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1986. 127с.

62. Лаптева О.А. Современная публичная речь в свете теории стиля // Вопросы языкознания, 1978. № 1. - с. 18-37.

63. Лаптева О.А. Как ученые говорят // Русская речь, 1995, № 3. с.50-56.

64. Лебедева Т.А. Формирование терминологической точности речи учителя-словесника в процессе профессиональной подготовки. Дис. .канд. пед. наук. М., 1996.

65. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980.-96с.

66. Леонтьев А.А. Мыслительный процесс в усвоении иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1975. - № 5 - с.72-76.

67. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1975. - № 3 - с.91-96,

68. Леонтьев А.А. Педагогическое общение .- 2-е изд., М.- Нальчик, 1996.-96с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 212с,

70. Лернер И.Я. "Система методов обучения (дидактический аспект) " в сб. "Совершенствование методов обучения русскому языку".- М., 1981, с.5-27.

71. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.- 685с.

72. Лузина Т.Г. Прагматика стиля: Теоретический аспект // Проблемы современной стилистики: Сб. научно-аналитических разборов. М., 1989.-с.62-73.

73. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., Просвещение, 1988. 240с.

74. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., "Педагогика", 1974. 240с.

75. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. 436с.

76. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы изучения. М.: Русский язык, 1985. - 128с.

77. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268с.

78. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений.- М., 1996.-416с.

79. Мурашов А.А. Риторические основы педагогики творческого взаимодействия // Русский язык в школе, 1995. № 4. - с. 11-19.

80. Мурзин JI.H., Сметюк И.Н. Как обучать языку (об основах лингводи-дактики). Пермь, Изд-во Перм. ун-та, 1994. - 136с.

81. Мурот В.П. Функциональный стиль ЛЭС, 1990. с.567.

82. Мухамеджанова Д.Г. Развитие профессионально-речевой культуры учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1990. - 21с.

83. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина и др. М.: Педагогика, 1990.- 102с.

84. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.- 111с.

85. Напольнова Т.В. Методические рекомендации к спецкурсу "Система познавательных задач как средство развития мышления и речи на уроках русского языка" М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. - 48с.

86. Основы культуры речи и стилистики: Метод, указания для студентов-заочников филолог, фак. гос. ун-тов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -46с.

87. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. М., 1965.

88. Педагогика / Под общей ред. Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского. М., 1984. -254с.

89. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской, сост. А.А. Князьков, Л.Е. Тумина. М.: МПГУ, 1993. - 232с.

90. Петрова Е.Н. Грамматика в средней школе: Методические очерки. М.: Учпедгиз, 1936. 288с.

91. Поздняков Н.Г. Методика русского языка. М., 1948.

92. Почернина Е.А. Структурный и информационный анализ учебного объяснения // (Дидактика и теория воспитания). Вып. 4, М., 1975.

93. Приступа Г.Н. Культура речи учителя. Рязань, 1984. - 80с.

94. Программы педагогических институтов. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Г.И. Блинов, Т.К. Донская, А.В. Дудников, Н.А.Ипполитова, Т.Ф.Крылова, Т.А.Ладыженская. М.: Министерство просвещения СССР, 1985. - 17с.

95. Профессиональная направленность обучения русскому языку в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Смоленск, 1985. - 133с.

96. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Задорожца, Б.Ф. Ломова и др.- М.: Педагогика, 1983.- 448с.

97. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя // Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. М.: Просвещение, 1991.-342с.

98. Реформатский А.А. Введение в языковедение. М.: Просвещение, 1967.- 544с.

99. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. -703с.

100. Русский язык: Учебник для 8 класса средней школы / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко М.: Просвещение, 1989.- 192с.

101. Рыбникова М.А. Книга о языке. М.: Работник просвещения, 1926. -286с.

102. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н.-Новгород: Изд-во ННГУ, 1994.- 164с.

103. Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений М.: Изд-во "Высшая школа", 1984.-319с.

104. Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. статей. Сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. - 160с.

105. Сорокин Ю.С. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985. - 168с.

106. Сорокин Ю.С. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985. - 168с.

107. Сорокин Ю.С. Язык науки и литературный язык В сб.: Художественное и научное творчество. Под ред. Б.С.Мейлаха. Д., 1972, с.178-193.

108. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192с.

109. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции, М.: Педагогика, 1988. 128с.

110. Схакумидова М.С. Формирование научного стиля изложения как профессионального умения учителя русского языка (в процессе проведения практикума по русскому языку на 1 курсе). Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1983. - 16с.

111. Тарасов Е.Ф. Речевое взаимодействие: Методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С.5-18.

112. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.- С.5-147.

113. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе, М.: Просвещение, 1980. 414с.

114. Теоретические основы процесса обучения в школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера.- М.: Педагогика, 1989.- 320с.

115. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пединститутов по спец. №2101 "Русский язык и литература". М.: Просвещение, 1984. - 169с.

116. Шабес В.Я. Речь и знание: Учебное пособие по спецкурсу "Основы речевой деятельности учителя" СПб., "Образование", 1992. - 84с.

117. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях: К постановке проблемы. М.: Наука, 1977.- 167с.

118. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании //Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, Ленинг. отд. 1974. с.24-39.

119. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения че ловека. М.: Просвещение, 1969. - 317с.