Обучение средствам описания языкового анализа в процессе методической подготовки студентов-филологов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Сивцова, Нина Викторовна

• Сивцова, Нина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сивцова, Нина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ СРЕДСТВАМ ОПИСАНИЯ

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА.

§ 1. Методы и процедуры языкового анализа как компонент знания о языке.

§ 2. Средства выражения методологического компонента лингвистического знания.

§ 3. Методологический аспект знания как компонент содержания обучения.

§ 4. Методологический аспект знания в теории и практике преподавания русского языка.

4.1. Цели обучения русскому языку и возможности формирования методологических знаний у школьников.

4.2. Принципы обучения русскому языку и основные подходы к процессу формирования методологических знаний у школьников.

4.3. Знания методологического характера как компонент содержания обучения русскому языку.

4.4. Формирование методологических знаний у школьников в системе методов и приемов обучения русскому языку.

4.5. Средства обучения русскому языку в системе работы по формированию методологических знаний у школьников.

4.6. Формы представления методологических знаний в процессе обучения русскому языку.

Глава И. ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ ОПИСАНИЯ

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА.

§ 1. Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента.

§ 2. Результаты констатирующего эксперимента.

Глава III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У

СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УМЕНИЙ ПОЛЬЗОВАТЬСЯ СРЕДСТВАМИ

ОПИСАНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА.

§ 1. Исходные положения, задачи, организация и программа опытного обучения.

§ 2. Содержание и приемы обучения студентов-филологов использованию в профессиональной деятельности средств описания языкового анализа.

§ 3. Результаты опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение средствам описания языкового анализа в процессе методической подготовки студентов-филологов»

Одна из важнейших задач современного процесса обучения -разностороннее развитие ученика, «в первую очередь умственное», которое направлено на «обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты»1. Данная задача решается в рамках каждого учебного предмета, в том числе и русского языка, располагающего значительными возможностями в развитии мышления школьников, их познавательной самостоятельности. Эти возможности связаны с совершенствованием методической организации языкового анализа в ситуации учебно-научного общения.

Языковой анализ является учебной разновидностью процесса познания в ситуации обучения русскому языку. По выражению М.Р. Львова, он «вырабатывает вдумчивое отношение к языку, приучая учащихся узнавать определенные явления языка, оценивать их, сравнивать, обобщать, систематизировать»2, то есть в процессе лингвистического анализа ученики исследуют определенные языковые единицы, относят рассматриваемые явления к тому или иному грамматическому разряду, описывают их. Этим определяется общеобразовательная ценность такого анализа. Практическая значимость его обусловлена тем, что умение описывать языковые явления, обосновывать отнесение их к той или иной грамматической категории

1 Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. -С.150.

2 Львов М.Р. О методах обучения // Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя / Авт.-сост. М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1996. - С. 19. способствует повышению общей языковой культуры, развитию речи, помогает осмыслить логическую связь явлений языка»3. Очевидно, что понимание школьником сущности того или иного языкового явления в процессе лингвистического анализа зависит от того, насколько учитель осознает особенности содержания языкового анализа и средств его описания.

Изучение методической литературы показало, что проблема средств описания языкового анализа традиционно привлекает внимание ученых. К ней обращались крупнейшие методисты прошлого Ф.И. Буслаев, И.И.Срезневский, К.Д.Ушинский, А.Д.Алферов, П.О.Афанасьев, В.Я.Стоюнин, А.М.Пешковский, В.А.Добромыслов, Л.И. Поливанов и многие другие.

Данная проблема отражается и в трудах современных методистов -М.Т.Баранова, М.Р.Львова, Л.А.Тростенцовой, Т.В.Напольновой, В.В.Бабайцевой, А.Д. Дейкиной и др.

Однако проблема обучения школьных педагогов средствам описания языкового анализа не утратила своей актуальности. В диссертационном исследовании учитывается, что обучение будущих специалистов языковому оформлению лингвистического анализа происходит посредством реализации методических путей формирования у студентов профессионально значимых методологических знаний и умений. Этот концептуальный подход опирается, с одной стороны, на данные стилистики об экстралингвистической основе научной речи (М.П.Котюрова, М.Н.Кожина) и лингвистики о речевых структурах представления знания (Т.В.Булыгина, Н.К.Рябцева, Е.А.Баженова, Н.В.Данилевская и др.), с другой - на положения педагогических и методических исследований, рассматривающих означенное понятие в контексте содержания образования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Л.Я.Зорина, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко и др.). Он обосновывается и результатами наблю

3 Домашенкина Г.П., Иванова Т.Б. Грамматический разбор в вузе и в школе: Учеб. пособие для студентов-заочников I-V курсов фак. рус. яз. и лит. пед. ин-тов / Моск. гос. заоч. пед. ин-т. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - С.З. дения за учебным процессом, которые показывают, что в познавательной ситуации урока участники учебно-научного общения часто обращаются к языковым средствам, которые отражают методологическую сторону знания. Например, в своей профессиональной речи учителя русского языка используют средства описания аналитических процедур типа произнесение слова, сравнение звучания и написания слов, подбор однокоренных слов, подбор грамматических вопросов, преобразование предложений и др. Причем подобные процедуры могут быть представлены в речи педагога на разных этапах урока русского языка. Описание процедур языкового анализа используют и школьники в своих ответах на лингвистическую тему для обоснования и доказательства существенных признаков языковых явлений, а «обоснования и доказательства считаются центральной задачей лингвистического исследования»4. Следовательно, процедуры языкового анализа являются предметной (сущностной) стороной процесса обоснования и доказательства.

На текстовом уровне процедуры языкового анализа представлены в формулировках алгоритмов, правил определения тех или иных языковых явлений, образцах рассуждения, образцах разбора и т.п.

Основной причиной обращения учителя к средствам обозначения процедур языкового анализа являются ошибки учеников, определенные трудности, которые возникают у школьников при анализе языковых явлений. Однако, как показывают наблюдения, учителя сами испытывают затруднения при описании процедуры языкового анализа.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью создания специальной методики обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа, с другой стороны - недостаточной разработанностью данной проблемы в методической науке.

4Яськевич Я.С. Аргументы в науке. - Мн.: Университетское, 1992. - С.40.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке методики обучения будущих учителей русского языка средствам описания языкового анализа, с помощью которых учитель вводит школьников в информационное пространство лингвистического исследования, воздействует на них, обеспечивая мотивацию познавательной творческой деятельности.

Анализ методической литературы, наблюдения за речью педагогов, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования: эффективность формирования научно-учебной речи будущего учителя русского языка в процессе методической подготовки повышается, если

- рассматривать средства описания языкового анализа как методически значимые, обусловленные спецификой процесса обучения русскому языку;

- при изучении языкового анализа как компонента содержания обучения русскому языку в школе обеспечивать освоение студентами системы заданий, направленных на формирование умений распознавать и использовать в речи средства выражения методологического аспекта знания о языке.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают постановку и решение следующих задач:

1. Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической и психолого-педагогической литературе.

2. Получить в результате анализа работ по лингвистике, стилистике, психологии, педагогике, методике преподавания русского языка сведения о средствах описания методологического аспекта знания, определить основные профессионально значимые языковые средства, которые используют школьные педагоги при осуществлении лингвистического анализа, дать их описательную характеристику.

3. Установить готовность студентов к использованию типичных средств описания языкового анализа в собственной речи; выявить положительные и негативные стороны существующего у студентов представления о значимости описания процедуры языкового анализа; выяснить степень сформированности умений распознавать средства описания языкового анализа и использовать их в речи.

4. Разработать программу обучения будущих учителей русского языка средствам описания языкового анализа.

5. Организовать и провести опытное обучение. Проверить эффективность предложенной методики.

При решении поставленных задач, а также с целью проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

I. Аналитические методы:

- теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- исследование текстов, содержащих процедуру языкового анализа, с точки зрения методических особенностей и стилистических свойств;

- теоретическая разработка системы обучения будущих учителей русского языка продуцированию высказываний о процедурах языкового анализа в собственной речи.

II. Описательный метод:

- наблюдение за речевым поведением студентов-филологов на занятиях по курсу «Теория и методика обучения русскому языку».

III. Экспериментальные методы:

- анкетирование студентов-филологов;

- педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение).

IV. Статистический метод:

- количественный анализ полученных результатов.

Исследование проводилось в четыре этапа: первый этап (2001-2002 гг.) -изучение научной и методической литературы по теме исследования; второй этап (2002-2003 гг.) - констатирующий срез; третий этап (2003 г.) - разработка программы опытного обучения; четвертый этап (2003-2004 гг.) - опытное обучение, обобщение результатов и корректировка программы обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлен перечень средств описания языкового анализа, осуществляемого в процессе обучения;

- показано, что в основу работы по формированию научно-учебной речи учителя, предметом которой является языковой анализ, должны быть положены знания методологического характера;

- определен круг понятий, лежащих в основе формирования умений описывать языковой анализ специальными средствами;

- выявлены условия, которые способствуют продуцированию средств описания языкового анализа в научно-учебной речи;

- определены типы и причины затруднений, связанных с использованием средств описания языкового анализа в профессиональной речи будущих учителей русского языка;

- выявлены умения, владение которыми обеспечивает методически целесообразное использование средств описания языкового анализа в профессиональной речи учителя;

- разработаны приемы обучения студентов-филологов использованию в профессиональной деятельности средств описания языкового анализа;

- предпринята попытка реализации методики обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа в ситуации учебно-научного общения.

Практическая значимость исследования:

- осуществлено практикоориентированное выявление средств описания языкового анализа;

- разработаны тематические блоки понятий, лежащих в основе изучения средств описания языкового анализа;

- подготовлен дидактический материал (отобраны тексты, разработаны задания, подготовлены схемы компонентов содержания обучения) для формирования основного профессионального умения учителя русского языка -пользоваться в своей профессиональной деятельности средствами описания языкового анализа;

- разработана и экспериментально проверена программа обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа в целях формирования их профессионально значимых умений.

Обоснованность и достоверность исследования подтверждаются данными анализа лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы, а также результатами экспериментального исследования (констатирующего среза и опытного обучения).

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Мордовского государственного педагогического института имени М.Е.Евсевьева и Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева (2001, 2002, 2003, 2004 гг.), на международной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (г. Москва, 12-13 марта 2002 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры русского языка Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева. Они отражены в 9 публикациях по проблеме диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение будущих педагогов использованию средств описания языкового анализа в научно-учебной речи способствует формированию у них профессионально значимых (методических) умений.

2. Процесс методического освоения средств описания языкового анализа обусловлен особенностями целей, содержания, форм и методов обучения русскому языку как экстралингвистических факторов научно-учебной речи.

3. Важность представления в содержании научно-учебной речи методологической стороны знания связана с необходимостью отражения в учебной коммуникации различных методов исследования языка, поскольку именно в процессе лингвистического анализа ученики осознают особенности языковых явлений, осваивают способы деятельности с ними. Базовым методическим компонентом экстралингвистической основы научно-учебной речи при обучении студентов-филологов средствам описания языкового анализа является содержание обучения,

4. Владение учителем знаниями методологического характера и средствами описания лингвистического анализа создает предпосылки для эффективного обучения школьников процедурам языкового анализа в различных ситуациях учебно-научного общения.

Перспективой исследования целесообразно считать дальнейшее изучение профессиональной речи учителя как средства обучения русского языку.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Сивцова Н.В. К вопросу о средствах выражения методологического компонента знания в учебном тексте (статья) // Традиционные проблемы гуманитарных наук глазами молодых: Сб. материалов. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2001. - С.93-95 (0,2 п.л.).

2. Сивцова Н.В. Методологический аспект лингвистического знания и средства его выражения в учебных текстах (статья) // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе: Материалы международной научно-практической конференции. - Москва: МПГУ, 2002. - С.99-101. (0,2 п.л.).

3. Сивцова Н.В. Средства выражения знания в научно-учебной речи (статья) // Интеграция образования. - №3.- 2001. - С.94-96 (0,2 п.л.).

4. Сивцова Н.В. Лексический разбор и средства его выражения в тексте (статья) // Народное образование.- №4-6.- 2003. - С.103-105 (0,2 пл.).

5. Сивцова Н.В. Методологический компонент знания в научно-учебной речи (материалы констатирующего эксперимента) (статья) // Материалы докладов VIII научной конференции молодых ученых Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева (12-17 мая 2003 г.) / Отв. ред. М.В. Мосин. - Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2003. - С.65-67 (0,2 пл.).

6. Сивцова Н.В. Работа над средствами выражения культурологического знания со студентами факультета национальной культуры (статья)// Культуроведческий подход: его реализация в школьном курсе русского языка: Материалы всероссийской научно- практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева. - Москва: МПГУ, 2003. -С.137-140 (0,3 пл.).

7. Сивцова Н.В. Знание как компонент содержания обучения и предмет научно-учебной речи (статья) // Язык. Культура. Личность: Межвузовский сборник научных трудов (Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Язык и литература в контексте культуры») / Отв. редактор д.ф.н., проф., академик МАНПО С.М. Колесникова. - Часть 2. - М.: МАНПО, 2004. - С.95-98 (0,2 пл.).

8. Сивцова Н.В. Научно-учебная речь учителя русского языка как средство обучения (статья) // Социально-гуманитарные исследования: теоретические и практические аспекты: Межвуз. сб. научных трудов. - Bbin.IV. - Саранск: Ковылк. тип., 2004. - С. 138-140 (0,2 пл.).

9. Сивцова Н.В. Методика работы над знанием как компонентом содержания обучения (статья) // Актуальные проблемы формирования речи будущего учителя: Межвуз. сб. научных трудов. - Саранск: МГПИ, 2004. -С.24-27 (0,3 пл.).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Сивцова, Нина Викторовна

ВЫВОДЫ

1. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью определить степень готовности студентов к созданию и использованию средств выражения процедуры языкового анализа, позволили диагностировать невысокий уровень соответствующих коммуникативных умений. Таким образом, подтвердилась актуальность вопросов, связанных с организацией специального обучения данным средствам. Кроме того, удалось выявить затруднения, которые возникают при языковом оформлении процедуры языкового анализа. Анализ характера трудностей (содержательного, коммуникативного) дал возможность уточнить содержание опытного обучения, скорректировать основные направления экспериментальной работы, то есть определить элементы методики формирования коммуникативных умений.

2. Программа опытного обучения составлена с учетом базовых умений, которыми обладают студенты педагогического вуза и которые необходимы для обучения приемам создания и использования в профессиональной деятельности средств описания языкового анализа. Проведенная нами работа позволила совершенствовать умения, которые являются общезначимыми для формирования лингвистической компетенции учащихся, и создала условия для формирования специальных умений, связанных с использованием средств выражения процедуры языкового анализа в учебно-научном общении.

3. Экспериментальное обучение подтвердило эффективность предложенной методической системы, результативность используемых дидактических средств (схем, таблиц, текстов-образцов из научно-методической литературы и др.). Студентам предлагались задания, которые соответствовали их уровню лингвистических, методических, психологических знаний. Это позволило участникам эксперимента определить особенности средств выражения процедуры языкового анализа, освоить приемы подготовки к созданию методологически оснащенных текстов, а также способствовало формированию умений, необходимых для продуцирования типичных средств выражения процедуры языкового анализа в собственной речи.

4. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что студенты в основном успешно овладели умениями, которые предусматривались экспериментальной программой, научились создавать и использовать средства выражения процедуры языкового анализа в собственной речи.

5. Обучение умениям использовать средства описания языкового анализа в будущей профессиональной педагогической деятельности расширяет представление студентов о речевом взаимодействии участников учебно-научного дискурса, создает условия для эффективного проведения языкового анализа как средства организации познавательной учебной деятельности школьников, формирует их методологическую культуру.

6. Основные недостатки полученных высказываний о процедурах языкового анализа обусловлены нераспространенностью проблемы знаний методологического характера в методике преподавания русского языка (что не дает возможности студентам познакомиться с реальными образцами высказываний о процедурах языкового анализа в процессе вузовского и школьного обучения), отсутствием значительного опыта как профессиональной психолого-педагогической, так и коммуникативной деятельности, связанной с созданием средств выражения языкового анализа.

7. Общедидактические достижения экспериментальной работы, на наш взгляд, заключаются в повышении у студентов интереса к профессиональной педагогической деятельности, стремлении использовать средства описания языкового анализа в профессиональной деятельности для активизации познавательной деятельности школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема средств описания языкового анализа в научно-учебной речи будущих учителей русского языка, решению которой посвящено данное диссертационное исследование, глубока и чрезвычайно многогранна. Она включает целый ряд вопросов, которые в методических и функционально-стилистических работах, посвященных изучению научно-учебной речи, рассматривалась и продолжает рассматриваться весьма фрагментарно или в качестве отдельных проблем. Мы пытались найти тот «стержень», который скрепляет разнообразные качества и свойства научно-учебной речи, обусловливая вместе с тем ее специфику. Это - осознание способов получения знания, собственной мыслительной деятельности субъекта познания, нацеленного на передачу нового знания.

Методическое изучение особенностей средств описания языкового анализа основывается на том, что они являются обязательным компонентом научно-учебной речи как средства обучения.

Предметом научно-учебной речи является языковой анализ, который оформляется типичными языковыми средствами, обязательных при описании процедуры анализа языковых явлений. Содержанием языкового анализа являются знания о языке, которые представлены в виде понятий, фактов, закономерностей, способов деятельности. При этом имеется в виду знание как результат познавательной деятельности. Как всякая система знаний, основы науки о языке характеризуются языковой формой выражения, логической структурированностью и упорядоченностью, информационной природой, а также необходимостью представления в своем процессуальном аспекте.

Вышеуказанные самые общие принципиальные положения были проверены экспериментально.

Проведенный констатирующий срез показал, что знания студентов о средствах описания языкового анализа не имеют системного характера.

Рассмотренная совокупность факторов, влияющих на создание и использование средств, которые отражают языковой анализ, свидетельствует о неосознанности специфики средств описания языкового анализа.

Наше исследование позволило выявить основные, наиболее типичные средства выражения процедуры языкового анализа. Наиболее ярким способом их выражения являются глаголы, которые отражают динамику познавательного процесса; слова ментального поля мыслительной деятельности; номинации ментального состояния. Все эти средства мы отнесли к «центральным» (система разноуровневых языковых средств организуется нами по принципу «центр (ядро) - периферия», где ядро - это постоянное, статичное, устойчивое, заключающее в себе основную семантическую информацию; периферия - это переменное, подвижное, потенциальное (154, 44). Периферию составляют примеры, дидактический материал. Они накладываются на основные, выполняют добавочную функцию в реализации методологического аспекта знания.

Перечень языковых средств лингвистического анализа далеко не полон. Это объясняется тем, что в пределах одной работы невозможно детально осветить данную проблему. Создание классификации средств выражения процедуры языкового анализа - задача будущих исследователей.

Результаты опытного обучения подтвердили гипотезу об эффективности обучения студентов-филологов средствам выражения процедуры языкового анализа в ситуации учебно-научного общения. Работа над средствами выражения процедуры языкового анализа способствует повышению уровня профессиональных коммуникативных умений будущих учителей, если, во-первых, обучение студентов осуществляется на основе интеграции сведений об экстралингвистической основе научно-учебной речи, во-вторых - на основе системы заданий, включающих аналитический, интерпретационный и конструктивный компоненты профессиональной деятельности.

В результате опытного обучения повысился уровень знаний студентов:

- о знаниях методологического характера как компоненте содержания обучения русскому языку;

- о методологическом компоненте знания как предметной основе научно-учебной речи;

- о языковой организации высказываний о процедурах языкового анализа;

- о системе знаний методологического характера в школьном курсе русского языка.

Значительно возрос уровень владения следующими профессионально значимыми коммуникативными умениями:

1) умения опознавать знания методологического характера в содержании обучения русскому языку и в предмете научно-учебной речи;

2) умения классифицировать средства выражения методологического аспекта лингвистического знания;

3) умения использовать в собственной речи типичные средства описания языкового анализа;

4) умения создавать научно-учебные высказывания с учетом содержания и формы процедуры языкового анализа на различных этапах процесса обучения русскому языку.

Таким образом, опытная проверка подтвердила эффективность разработанной методики.

Перспективой исследования целесообразно считать дальнейшее изучение профессиональной педагогической речи как средства обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сивцова, Нина Викторовна, 2004 год

1. Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике. - М.: Высшая школа, 1991. - 139 с.

2. Афанасьев П.О. К вопросу о методологии в методике русского языка // Русский язык в советской школе. 1929.- №3. - С. 10-14.

3. Ахманов А.С. Логические формы и их выражение в языке // Мышление и язык / Под ред. Д.П. Горского. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1957. - С.167-198.

4. Бабайцева В.В. Предисловие // Виды разборов на уроках русского языка: Пособие для учителя/ В.В. Бабайцева, В.М. Шаталова, Г.В.Лидман-Орлова и др. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. -С.3-7.

5. Багрянцева В.А., Литневская Е.И. Методика преподавания русского языка в средней школе // Русский язык и его история. Программы кафедры русского языка для студентов филологических факультетов государственных университетов. М., 1997. - С. 102-115.

6. Баженова Е.А. Выражение преемственности и формирования знания в смысловой структуре русских научных текстов: Док. дис. . канд. филол. наук. Пермь, 1987. - 502 с.

7. Баженова Е.А. Выражение преемственности и формирования знания в смысловой структуре русских научных текстов: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1987. - 19 с.

8. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1981. - 33. - С.25-31.

9. Бедрина И.С. Авторская гипотеза в структуре научного текста // Статус стилистики в современном языкознании.- Пермь: Пермский ун-т, 1992 С.30-56.

10. Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа // Бенвенист Э. Общая лингвистика/ Под ред. Ю. С. Степанова. М.: Прогресс, 1974. - С.129-140.

11. Блинов Г.И., Панов Б.Т. Практические лабораторные занятия по методике русского языка: Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. №2101 «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1989. - 222 с.

12. Булыгина Т.В. Синхронное описание и внеэмпирические критерии его оценки // Гипотеза в современной лингвистике / Ю.С. Степанов, В.И. Постовалова, Т.В. Булыгина и др. М.: Наука, 1980. - С. 118-141.

13. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Гипотеза как мыслительный речевой акт // Логический анализ языка: Язык и ментальные действия. М.: Наука, 1993.-С. 78-82.

14. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: Пособие для студентов ВУЗов. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 304 с.

15. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1992. - 512 с.

16. Важеевская Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования // Педагогика. 2002. - №4. - С.3-9.

17. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие. М.: Логос, 2003. -280 с.

18. Власенков А.И. Алгоритмы в обучении орфографии // Вопросы методики преподавания русского языка в средней школе / Под ред. А.В. Текучева. М.: Наука, 1965. - С.25-45.

19. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика с элементами эпистемологии и научной методологии. Учебник. М.: Интерпракс, 1994. - 448 с.

20. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как часть теории познания научной методологии: Фундаментальный курс: Учеб. пособие для студ. фил ос. фак. и преп. логики. М.: Наука, 1994. - 336 с.

21. Вострикова Т.И. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала: Содержание и методика обучения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 283 с.

22. Гадалова В.В. Теория и практика урока русского языка: Пособие по методике преподавания русского языка (для студентов и учителей). М: Московский Лицей, 2002. — 88 с.

23. Галкина-Федору к Е.М. О форме и содержании в языке // Мышление и язык / Под ред. Д.П. Горского. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1957. - С. 352-376.

24. Гак В.Г. Пространство мысли (опыт систематизации слов ментального поля) // Логический анализ языка: Ментальные действия. -М.: Наука, 1993. С.22-29.

25. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.

26. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. -Тбилиси: Ганатлеба, 1986. 316 с.

27. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Наука, 1972.- 221 с.

28. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

29. Гиндин С.И. Речевые действия и речевые произведения И Логический анализ языка: Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - С. 59-62.

30. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. — Л.: Педагогика, 1989.- 144 с.

31. Гловинская М.Я. Русские речевые акты со значением ментального воздействия // Логический анализ языка: Ментальные действия. М.: Наука, 1993. - С.82-88.

32. Головин Б.Н. Введение в языкознание: Учебное пособие для студентов филол. спец. вузов. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1983.-231 с.

33. Горский Д.П. и др. Краткий словарь по логике / Д.П. Горский, А.А. ивин, А.Л. Никифоров; Под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

34. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -368 с.

35. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Просвещение, 1994.-234 с.

36. Данилевская Н.В. Развернутые вариативные повторы как средство развертывания научного текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Воронеж, 1990.- 19 с.

37. Данилов М.А. Процесс обучения \\ Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб.пособие длястудентов пед.ин-тов. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.- С.32-48.

38. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка.- М.: Просвещение, 1990. 176 с.

39. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. В.И. Даль и его словарь. Русский язык. Дидактические материалы. М.: Вербум-М, 2001. - 64 с.

40. Дейкина А.Д. Концепция развития русской национальной школы вне России// Русский язык в школе. 1995. - №2.- С.30-39.

41. Державин Н.С. Учебник русской грамматики. Опыт научно-элементарного курса. Петроград, 1919. - 253 с.

42. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя: Пособие по спецкурсу. Саранск, 1997. - 142 с.

43. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в педагогическом вузе: Дис. . д-ра пед. наук спец. 13.00.02 теория и методика обучения русского языка / Моск. пед. гос. ун-т.-М., 1997.-630 с.

44. Джуманиязова С.Р. Обучение педагогическому диалогу студентов русистов иноязычных групп: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. — 221 с.

45. Дмитровская М.А. Глаголы знания и мнения (значение и употребление): Автореф. дис. .канд. филол. наук.- М., 1985. 21 с.

46. Дудников А.В. О стратегических и тактических принципах методики преподавания русского языка // Рус. яз. в школе. 1974. - №3. - С. 13-18.

47. Дьяченко В.А. Организованная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989.- 153 с.

48. Засорина JI.H. Введение в структурную лингвистику: / Для филол. специальностей ун-тов/. -М.: Высшая школа, 1974. 319 с.

49. Звегинцев В.А. Мысли о лингвистике. М.: МГУ, 1996.- 336 с.

50. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика.- 1993. №1. - С.9-12.

51. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.- 159 с.

52. Зорина Л.Я. Пути отбора методологических знаний // Новые исследования в педагогических науках. Вып.9. М., 1974.- С.34-48.

53. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 321 с.

54. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. — М.: Изд-во МГУ, 1974. -136 с.

55. Ипполитова Н.А. Программа курса «Педагогическая риторика» // Педагогическая риторика: Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. — М.: Изд-во Московского педаг. государственного ун-та, 2001. 387 с.

56. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе -М.: Русский язык, 1992. 125 с.

57. Капинос В.И. О методах обучения русскому (родному) языку // Методы обучения в современной школе. Сб. статей под ред. Н.И. Кудряшева. -М.: Просвещение, 1983.- С. 26-43.

58. Климкина Ю.Е. Уроки-семинары по русскому языку в старших классах// РЯШ.-2001.-№4.- С.29-32.

59. Кобозева И.М. Мысль и идея на фоне категоризации ментальных имен // Логический анализ языка: Модели действия. М.: Наука, 1992. - С.95-105.

60. Кобозева И.М., Лауфер Н.И. Интерпретирующие речевые акты // Логический анализ языка: Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - С. 63-81.

61. Кодухов В.И. Методы лингвистического анализа: Лекции по курсу «Введение в языкознание». Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1963. -128 с.

62. Кодухов В.И. Общее языкознание. Учебник для студентов филол. специальностей ун-тов и пед. ин-тов. -М.: Высшая школа, 1974. 303 с.

63. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь: пермский ун-т, 1972. - 128 с.

64. Кожина М.Н. Статус стилистики в современном языкознании // Статус стилистики в современном языкознании: Межвуз. сб. научн. тр. Пермь: Пермский ун-т, 1992. - С.4-26.

65. Кожина М.Н. Стилистика текста в аспекте коммуникативной теории языка // Стилистика текста в коммуникативном аспекте. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1987.- С.28-49.

66. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наук, думка, 1968.113 с.

67. Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста (функционально-стилистический аспект). -Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1988. -170 с.

68. Котюрова М.П. Смысловая структура русского научного текста и ее экстралингвистические основания (функционально-стилистический аспект). Автореф. . докт. филол. наук. Свердловск, 1989. - 32 с.

69. Котюрова М.П. О единстве расчленения и связи в научном тексте // Научная литература: язык, стиль, жанры. М., 1985. - С. 24-48.

70. Кочергина В.А. Введение в языкознание: Материалы к курсу для востоковедов. -М.: Изд-во МГУ, 1970. 526 с.

71. Коэн М. Американская мысль. М.: Изд. иностр. лит., 1958. - 390 с.

72. Кравченко А.В. Куда идет современная лингвистика?// Методология современной лингвистики: проблемы, поиски, перспективы: Сборник статей / Под общ. ред. Л.М. Босовой. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. -С.90-95.

73. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика. 1988. - №7. - С.10 -14.

74. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Логос, 2001.- 235 с.

75. Криворотова Э.В. Познавательные задачи как интерпретируемый и интерпретирующий текст // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / Под ред. Н.Д. Десяевой; Мордов. гос. пед. ин-т. -Саранск, 2002. С. 65-87.

76. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации.- Киев: «Наук. Думка», 1974. 207 с.

77. Кубрякова Е.С. Семантика в когнитивной лингвистике (о концепте контейнера и формах его объективации в языке)// Известия АН. Серия литературы и языка,1999. -Т. 58. С.13-16.

78. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения \\ Педагогика.- 2002.-№6. С.44-49.

79. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. лит. и лит.» М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

80. Ладыженская Т.А. Развернутые устные ответы учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1979.- №4.- С.24-36.

81. Лапатухин М.С. Методика русского языка в средней школе (Конспективный курс лекций). Калинин: КГУ, 1969. - 156 с.

82. Лапп Л.М. Интерпретация научного текста в аспекте фактора «субъект речи»: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1988.

83. Лаптева О.А. Об устной научной речи // Русская речь, 1995. №5. -С.13-17.

84. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.-С. 18-36.

85. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Педагогика, 1978.- 128 с.

86. Лернер И.Я. Методы обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1982. - С.181 - 205.

87. Лернер И.Я. Состав содержания образования и его системообразующие факторы // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М., 1978. - С. 46-57.

88. Логическая структура научного знания. М.: Наука, 1965.- 350 с.

89. Логический анализ языка. Ментальные действия. М.: Наука, 1993. -176 с.

90. Логический анализ языка. Модели действия / Ин-т языкознания РАН. -М.: Наука, 1992.- 166 с.

91. Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. -172 с.

92. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Сварог и К, 2000. -493 с.

93. Лузина Т.Г. Прагматика стиля: теоретический аспект // Проблемы современной лингвистики: Сб. научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН, 1989. - С.62-73.

94. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка: Учебное пособие для слушателей ФПК. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. - 88 с.

95. Львов М.Р. О методах обучения// Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения рус. яз. в общеобразоват. учреждениях: Пособие для учителя / Авт.-сост. М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1996. — С.19.

96. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Издание второе, исправленное и дополненное. М.: РОСТ СКРИН, 1997. -256 с.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

98. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: КГУ, 1972.-230 с.

99. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 368 с.

100. Митрофанова О.Д. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

101. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1985. - 231 с.

102. Мухин A.M. Лингвистический анализ: Теоретические и методологические проблемы. -М.: Наука, 1976. -282 с.

103. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

104. Напольнова Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка: Дис. . д.-ра пед. наук. М., 1984. - 354 с.

105. Напольнова Т.В. Особенности мышления и речи учащихся в условиях поисковой деятельности // Рус. яз. в школе. 1984.- №4. - С. 5661.

106. Общее языкознание. Методы лингвистических исследований / Отв. ред. Б.А. Серебренников. М.: Наука, 1973. -318 с.

107. Овчинников М.Ф. Знание болевой нерв философской мысли (к истории концепций знания от Платона до Поппера) // Вопросы философии. - 2001. - №1 - С.83-101.

108. Овчинников М.Ф. Знание болевой нерв философской мысли (к истории концепций знания от Платона до Поппера) // Вопросы философии. - 2001. - №2. - С.124-150.

109. Огурцов А.П. Формирование и развитие методологии науки // Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. Общ.-науч. фонд; научно-ред. Совет: М.: Мысль, 2001. - С.555-557.

110. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. -1997. №2. - С.33-38.

111. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися: (Очерки). -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-332 с.

112. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-472 с.

113. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя/ Под ред. А.В. Текучева и др. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1983. - С.199-285.

114. Островская А.И. Сверхфразовые единства, выражающие доказательство и умозаключение, в научной и общественно-политической речи. Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М., 1981. 19 с.

115. Очерки истории научного стиля русского литературного языка XVIII-XX вв. / Под ред. М.Н. Кожиной: В 3 т. Т. И. Стилистика научного текста (общие параметры). Пермь: Изд-во Перм. ун-та. - 1996. - 4.1. -380 с.

116. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. М.: Просвещение, 1965.-312 с.

117. Панасюк В.Ю. Демаркация и природа знания. М., 2001. - 135 с.

118. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. - 320 с.

119. Пешковский A.M. О терминах «Методология» и «Методика» // Русский язык в советской школе. 1931.- №2 - 3. - С. 120-121.

120. Пидкасистый П.И. Методология и методы педагогических исследований // Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

121. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Просвещение, 1972. - 214 с.

122. Подгаецкая И.М. О повышении интереса к изучению русского языка в школе // Русский язык в школе. 1980. - №3. - С.34-37.

123. Попова З.Д. Общее языкознание. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987.-122 с.

124. Попович М.В. О философском анализе языка науки. Киев, 1966. -138 с.

125. Постовалова В.И. Лингвистическая гипотеза в аспекте науковедения // Гипотеза в современной лингвистике / Ю.С. Степанов, В.И. Постовалова, Т.В. Булыгина и др. М.: Наука, 1980. - С. 14-89.

126. Плотников Б.А. Основы семасиологии: Учебное пособие для филол. фак. вузов / Под ред. А.Е. Супруна. Мн.: Вышейна школа, 1984. - 223 с.

127. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

128. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.186 с.

129. Проблемы философской герменевтики. -М.: Ин-т философии, 1990. -119с.

130. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. Л.М. Рыбченкова. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000. - 192 с.

131. Развитие содержания общего среднего образования / Под ред. В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова. М.: Наука, 1997.-312 с.

132. Разновидности и жанры научной прозы: Лингвостилистические особенности. М.: Наука, 1989. - 178 с.

133. Распопов И.П. Методология и методика лингвистических исследований: Методы синхронного изучения языка: Пособие по спецкурсу.- Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 109 с.

134. Родченко О.Д., Коренева Л.А. Дискуссия как форма общения на уроке русского языка // Рус. яз. в школе.- 2000.- №3. С.7-15.

135. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Высш. шк., 1974.-273 с.

136. Рябцева Н.К. Мысль как действие или риторика рассуждения // Логический анализ языка: Модели действия. М.: Наука, 1992. - С.60-69.

137. Рябцева Н.К. Перформативная модель научного дискурса: Сб. науч. тр. -М.: Российский госуд. гуманит. ун-т, 1993. С.149-155.

138. Семенчев В.М. Гипотеза и ее роль в научном познании: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1959. - 19 с.

139. Сенько Ю.В. Научный стиль мышления как характеристика личности будущего учителя \\ Особенности познания и общения в процессе обучения. Межвуз. тематический сборник. Ярославль, 1982. -107 с.

140. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-317 с.

141. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.- 206 с.

142. Скалкова Я. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. - 230 с.

143. Сластенин В. А. Методы педагогических исследований // Педагогика: Учеб пособие для студентов педагог, уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шляпов. 3-е изд. - М.: Шокла-Пресс, 2000.

144. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. -232 с.

145. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. -М.: Флинта, Наука, 1997.-256 с.

146. Соловьева Г.И. Принципы комплексного исследования стилистико-смысловой структуры научного текста // Функционально-стилистический аспект различных типов текста: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1992. -С.104-113.

147. Соссюр Фердинанд де. Труды по языкознанию.- М.: Прогресс, 1977.- 695 с.

148. Спиркин А.Г. Теория познания // Философия: Учебник. М.: Гардарика, 1998. - 816 с. <

149. Стаховский Н.Н. О грамматическом разборе по русскому языку. -Львов: Изд-во Львовского ун-та, 1962.- 56 с.

150. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. -М.: Наука, 1975.-312 с.

151. Степанов Ю.С. Введение// Гипотеза в современной лингвистике/ Ю.С. Степанов, В.И. Постовалова, Т.В. Булыгина и др. М.: Наука, 1980. - С.4-28.

152. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.». Изд. 3-е, перераб. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

153. Текучев А.В. Грамматический разбор в школе. М.: Изд-во АПН РСФРС, 1963.-339 с.

154. Текучев А.В. Методика грамматического разбора: Пособие для учителей семилетней и средней школы. М.: Учпедгиз, 1952. - 344 с.

155. Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения/ Н.Д. Десяева, JI.B. Ассуирова, Т.А. Лебедева, Л.В. Хаймович, О.И. Максимкина; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 1999. - 267 с.

156. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. 352 с.

157. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе // Рус. яз. в школе. 1993. - №4. -С.8-12.

158. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Учительская газета. 2004. - 3 января (№3). - С. 13-28.

159. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

160. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1964.-255 с.

161. Федоренко Л.П. Место грамматического разбора в системе занятий по грамматике // Русский язык в школе.- 1956.- №6.- С.36-42.

162. Филиппова О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики. М.: Прометей, 2001. - 148 с.

163. Философия: Учебник. 2-е изд., перераб. Отв. редакторы: В.Д. Губин, Т.Ю. Сидорина, В.П. Филатов. М.: ТОН-ОСТОЖЬЕ, 2001. - 704 с.

164. Фреге Г. Мысль: логическое исследование // Философия. Логика. Язык. -М.: Наука, 1987. 122 с.

165. Хаймович Л.В. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала. М.: МПГУ, 1998. - 224 с.

166. Харченко В.К. Виды лингвистического разбора в пояснениях и образцах: Учебное пособие. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1983. -175 с.

167. Ходякова JI.А. Лабораторные работы по русскому языку в школу// Рус. яз. в школе.- 2000. №6.- С.24-30.

168. Хромец Н.Г. Лингвистические основы грамматического разбора // Русский язык в школе. 1949. - №2. - С.28-33.

169. Шабес В.Я. Событие и текст. М.: Высш. шк, 1989.- 175 с.

170. Шаповалова Т.А. Грамматический разбор на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Учпедгиз, 1962. - 233 с.

171. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

172. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -232 с.

173. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высш. шк., 1978.-271 с.

174. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Просвещение, 1971. 92 с.

175. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. шк., 1989. -141 с.

176. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку.- М., 1957. 188 с.

177. Юнина Е.А. Функционально-стилистический метод как критерий определения типов мышления: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Саратов, 1989.-22 с.

178. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-78 с.

179. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

180. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М., 2000. — 136 с.

181. Язык и структура знаний / Отв. ред. P.M. Фрумкина.- М.: ИЯ АН СССР, 1990.-85 с.1. Словари и энциклопедии

182. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 608 с.

183. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. (А-О). М.: ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001. - Т.1. - 592 с.

184. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: Норинт, 2001. 1536 с.

185. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. Общ.-науч. фонд; научно-ред. совет: М.: Мысль, 2001.

186. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской; Сост. А.А. Князьков. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

187. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.

188. Словарь русского литературного языка. В 17 т. (Ж-3) М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1963. - Т.4. - 1364 с.

189. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская Академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. — М.: Азбуковник, 1997. 956 с.

190. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1987. - 628 с.

191. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1999. -376 с.

192. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/ Гл. ред. В.Н. Ярцева. -2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 688 с.