Реализация социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Панкова, Татьяна Алексеевна

• Панкова, Татьяна Алексеевна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Панкова, Татьяна Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВА- 21 НИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА

1.1. Эволюционирование школьного образования: проблемы и 21 перспективы

1.2. Теоретические предпосылки конструирования школьного 44 образования

1.3. Социологический анализ развития школьного образования 63 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В КОНСТРУИРОВАНИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Конструирование в педагогической теории и социальной практике

2.2. Школьное образование как объект конструирования

2.3. Интеграция и диверсификация как доминанты социально- 133 педагогического подхода в конструировании школьного образования Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ 156 ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1 .Сущностно-значимые характеристики социально-педагогического 156 подхода в конструировании школьного образования

3.2. Модель реализации социально-педагогического подхода 178 в конструировании школьного образования

3.3. Технология конгруэнтности как средство реализации социально- 199 педагогического подхода в конструировании школьного образования Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. ПРОГРАММНО - МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 217 СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В КОНСТРУИРОВАНИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Доминирующие тенденции в конструировании школьного 217 образования в контексте социально-педагогического подхода

4.2. Инновационные процессы в управлении конструированием 238 школьного образования

4.3. Социолого-педагогический мониторинг результативности 258 конструирования школьного образования с позиций социально-педагогического подхода.

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реализация социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования»

Актуальность исследования. Российское общество переживает период интенсивных социально-политических, экономических, культурных преобразований, порожденных необходимостью создания нового общественного уклада, более открытого мировому сообществу, преодоления ментальности и институциональной конструкции тоталитарной системы, обновления социокультурной ситуации. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; специалисты, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, способные к сотрудничеству. Образование становится мощной социокультурной: силой, определяющей стратегию развития России на десятилетия вперед. При этом акцент сделан на обеспечение такого содержания образования, которое будет способствовать социализации личности, реализации ее права: на свободный выбор взглядов и убеждений, ответственности за собственную жизнь и судьбу страны. Потенциал образования в воспитании юных граждан может быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия различных культур и конфессий, ограничения социального неравенства.

В практике школьного образования находят отражение происходящие в обществе негативные и позитивные процессы. Большая часть современной молодежи обнаруживает интерес к образованию, выше прочих ценностей признает личность, ее свободное развитие и саморазвитие, приводящее к самореализации. Наблюдаются в школьной среде и социально неприемлемые явления: отклоняющееся саморазрушительное поведение учащихся; снижение жизненной устойчивости, способности к творчеству, культурному обустройству собственной жизни выпускников вследствие их неумения гибко применить полученные знания в социальной практике; дезадаптация, депривация, деиндивидуализация, препятствующие успешной социализации подрастающего поколения.

Несоответствие объективно изменившегося социального запроса общества и фактических результатов образовательного процесса актуализирует востребованность качественно иных подходов к конструированию школьного образования, обеспечивающего самоопределение выпускников в быстро меняющихся социально-экономических условиях на основе сбалансированности, социальных и личностных интересов. Перестройка и переориентация сферы образования на новые модели развития возможна, на наш взгляд, при использовании социально-педагогического подхода как фактора интеграции и согласования целей личности, общества, государства и школы, обеспечивающего переход к открытому, социоориентированному школьному образованию.

Проблема реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования относится к числу активно разрабатываемых в теории педагогики. Учеными уже признается роль и значимость социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования, однако его потенциал еще слабо используется.

Нами выявлены противоречия между:

- возросшей потребностью общества в качественно обновленном школьном образовании, адекватном требованиям существующей социокультурной ситуации XXI века, и отсутствием методологически обоснованных научных подходов конструирования деятельности образовательных учреждений;

- необходимостью социализации личности, способной принимать активное участие в решении государственно-общественных проблем, и отсутствием научно обоснованных социально-педагогических средств и технологий, обеспечивающих развитие социально значимых качеств личности как субъекта образовательного процесса;

-требованием педагогической практики в программно-методическом обеспечении школьного образования и недостаточной разработанностью конкретных условий реализации социоориентированного школьного образования в педагогической науке.

Перечисленными противоречиями обусловлена проблема исследования, которая состоит в необходимости теоретико-методологического обоснования использования социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования для изменения целеполагания, содержания, форм и средств образовательного процесса, прогнозирования и мониторинга его результатов в целях социализации учащихся.

Актуальность и недостаточная разработанность рассматриваемой нами проблемы определили тему диссертационного исследования: «Реализация социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования».

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования.

Объект исследования: школьное образование.

Предмет исследования: конструирование социоориентированного школьного образования на основе социально-педагогического подхода.

Концептуальная» идея исследования. Совершенствование школьного образования, адекватного требованиям гуманистически развивающегося общества, сопряжено с реализацией социально-педагогического подхода, акцентирующего ведущую роль социализирующих факторов в жизнедеятельности человека; обеспечивающего (при наличии инновационных методологии, теории, содержания и технологий) решение триединой задачи открытости образования как социальной системы — получение ресурсов из внешней среды, использование их в достижении поставленных целей и транслирование результатов во внешнюю среду; актуализирующего в силу этого социально и личностно значимую продуктивность образования как значимого условия становления личности, ее социализации и самоопределения в условиях постоянно изменяющейся социальной ситуации.

Гипотеза исследования: школьное образование становится социоори-ентированным, если конструируется на основе выявленных теоретико-методологических положений социально-педагогического подхода, предусматривающего:

- определение целевых приоритетов в конструировании школьного образования на основе аккумулирования совокупности ведущих идей (идеи акцентуации социализирующих факторов; идеи взаимосвязи и взаимообусловленности социальных и педагогических объектов, процессов и явлений; идеи творческого взаимодействия человека с миром), что обеспечит успешную социализацию выпускников школ;

-разработанность логики процесса конструирования1 на основе методологически значимых закономерностей, требующих рассмотрения объекта преобразования в целостности, и вытекающих из них принципов, задающих инновационность социальным, образовательным и личностным преобразованиям;

-построение концептуальной модели реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования, позволяющей учесть социально-культурные особенности региона, отражающей взаимосвязи целевого, организационно-содержательного и аналитико-результативного компонентов и обеспечивающей: целостность школьного образования в единстве структурных элементов (общего, дополнительного и предпрофессионального);

- создание технологии конгруэнтности, требующей согласования действий субъектов конструирования, интересов общества, государства и личности в выработке целей и содержания образования, включающей поэтапность процедур, учет времени, ресурсов, данных мониторинга, педагогических условий, сравнение результатов образования с целями социализации учащихся;

- обоснование программно-методического обеспечения исследуемого процесса, позволяющего субъектам конструирования школьного образования избирать адекватные направления в решении задач социально востребованного и личностно значимого развития учащихся;

- разработанность критериально-оценочного инструментария, представляющего комплекс социолого-педагогических диагностических материалов и обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей, что обеспечивает эффективность постоянно действующего со-циолого-педагогического мониторинга.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования:

1. Обосновать сущностные характеристики и понятийное поле социально-педагогического подхода.

2. Разработать логику, содержание и структуру процесса конструирования школьного образования.

3. Создать модель реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования.

4. Разработать технологию реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования.

5. Обосновать и апробировать программно-методическое обеспечение социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования.

6. Определить критериально-оценочный инструментарий социолого-педагогического мониторинга эффективности школьного образования.

Методологическую основу исследования составили: теория; о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское обоснование воспитания человека,. становления его мировоззрения в реальности целостного мира; исследование педагогических процессов как единого целого с ориентацией на внутреннюю активность человека и динамизм исследуемых объектов; современные научные воззрения наук об обществе и человеке (философии, социологии, истории, социономии, культурологии, психологии, общей и социальной педагогики), в поле внимания которых находится образование в целом как полифункциональная система, пространство, не ограничивающееся рамками учебных заведений, как фактор жизнеспособности общества.

Теоретической основой исследования являются:

- гуманистические философские положения о человеке, личности и ее предназначенности как важнейшей ценности и субъекте социальных отношений и развития (К.А. Абульханова-Славская, М.М; Бахтин, H.A. Бердяев, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, М.Н. Руткевич, Я.С. Турбовской, Д.И. Фельд-штейн);

- антропологические воззрения на образование человека в совокупности всех его отношений с миром (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, П.Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С. Френе, G.T. Шацкий и другие педагоги-классики, а также современные ученые Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, A.B. Кирьякова, В.А. Сластенин);

- концепции образования в личностно ориентированной парадигме и условиях преобразования педагогической действительности (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.В. Блауберг, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, С.А. Репин; В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Э.Г. Юдин, И.С. Якиманская);

- положения гуманистической психологии (А.Г. Асмолов, А. Маслоу, К. Роджерс);

-теоретические основы педагогического образования, личностного и профессионального развития педагога (B.C. Болодурин, В.А. Болотов, A.B. Вербицкий, A.A. Деркач, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, JI.M. Митина,

A.A. Реан, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, E.H. Сорочинская);

- социально-педагогические теории, связанные с социализацией и воспитанием личности как субъекта самоопределения и взаимодействия со средой (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, А.Я. Журкина, С.П. Иваненков, H.A. Каргапольцева, P.A. Литвак, Ю.С. Мануйлов, A.B. Мудрик,

B.И. Попова, C.B. Сальцева, Ф.Ш. Терегулов, Е.И. Холостова);

- концепции педагогического проектирования, моделирования и конструирования образовательной деятельности (В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, В.А. Беликов, М.А. Викулина, В. И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.И. Курбатов, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков);

-теории гуманистического воспитания (Ш.А. Амонашвили, И.Д. Дема-кова, В.А. Караковский, Л.И; Новикова, М.И. Рожков, H.JI. Селиванова);

-идеи технологического сопровождения процесса образования (O.A. Абдуллина, И.С. Батракова; В.П. Беспалько, Н.М. Таланчук, А.И. Уман, A.A. Червова, Т.И. Шамова, В.Э. Штейнберг, Н.Е. Щуркова и др.);

В диссертационной работе применялся комплекс взаимопроверочных и взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования:

- теоретические: изучение: философской, социологической, психолого-педагогической литературы, нормативно-законодательных и инструктивно-методических документов Российской Федерации об образовании, учебно-программной документации, учебных пособий по теме исследования; теоретический анализ состояния изучаемой проблемы, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; изучение и обобщение существующего педагогического опыта проектирования и моделирования образования в школах отдельных регионов России; метод моделирования и прогнозирования исходных позиций исследования;

-социологические и сравнительно-сопоставительные методы анализа проблемы: изучение в историческом ракурсе опыта проектирования и моделирования деятельности образовательных учреждений, анализ материалов экспертизы федеральных экспериментальных площадок в г. Оренбурге, лон-гитюдное анкетирование старшеклассников школ города; тематическое интервьюирование школьников, родителей, педагогов;

- эмпирические методы: многократные наблюдения (внешнее, включенное, стандартизированное и другие виды) деятельности педагогических коллективов и создателей авторских моделей в системе школьного образования; педагогический эксперимент, включающий педагогические и психодиагностические методы: опрос, анкетирование, тестирование, самоанализ, самоаттестацию, самооценку и пр.; методы статистической обработки полученной информации.

База исследования: образовательная система города Оренбурга (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного образования, окружные и городские органы, управления образованием), Оренбургский педагогический колледж № 3, факультет повышения квалификации и факультет социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования.

Исследование проводилось с 1987 по 2004 год и включало ряд этапов: -первый (1987—1997 гг.) — поисково-экспериментальный — период теоретического и диагностического исследования проблемы, анализа системы школьного образования и педагогического опыта, накопленного в конструировании и управлении школьным образованием, в системе повышения< квалификации педагогических кадров; научно-исследовательская работа на данном этапе завершилась защитой кандидатской диссертации;

- второй (1998—2000 гг.) — этап практического моделирования — разработка и экспериментальная верификация Программы развития школьного образования города Оренбурга, создание и апробация локальных экспериментальных моделей совершенствования процесса образования: школ, гимназий, лицеев, учебных курсов, спецкурсов, элективных курсов в рамках базисного учебного плана и дополняющих стандартные требования; поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе диагностического исследования; уточнение критериев и показателей оценки эффективности деятельности образовательных учреждений и на их основе построение стратегии и тактики реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования;

- третий (2000—2004 гг.) — обобщающий — переосмысление существующих подходов в конструировании школьного образования; экспериментальная апробация концепции исследования с привлечением аспирантов и соискателей, слушателей факультета повышения квалификации руководящих кадров школьного образования' в Оренбургском государственном педагогическом университете; осмысление, обобщение результатов исследования, определение логики изложения его материалов, обработка полученной информации; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- разработаны теоретико-методологические основы социально-педагогического подхода как способа познания и преобразования действительности, представленные совокупностью смыслообразующих идей, закономерностей и принципов, определяющих ориентиры для педагогической практики в решении проблем социализации личности средствами конструирования социоориентированного школьного образования;

-обоснована логика процесса конструирования на основе закономерностей, требующих рассмотрения объекта преобразования в целостности, и вытекающих из них принципов — культуросообразности, природосообразности и социально-творческой активности личности, целенаправленности, целостности и дополнительности, гуманизации, диалогичности и субъектности, в совокупности определяющих изменения в содержании и структуре социоориентированного школьного образования, представленного когнитивным, антропоцентрическим и рациональным структурными блоками;

-создана модель реализации социально-педагогического подхода в практике школьного образования, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность основных компонентов процесса конструирования: целевого, акцентирующего роль социализирующих факторов в образовании; организационно-содержательного, подчеркивающего взаимосвязь и взаимообусловленность социальных и педагогических объектов; процессов и явлений; аналитико-результативного, выражающего степень адекватности образования целям социализации и самореализации личности;

-разработана1 технология конгруэнтности (соответствия, соразмерности), отражающая согласование действий субъектов конструирования, интересов общества, государства и личности в выработке целей и содержания образования, предусматривающая поэтапность процедур, учет времени, ресурсов, данных мониторинга, педагогических условий, сравнения результатов образования с целями социализации личности;

-разработан критериально-оценочный инструментарий социолого-педагогического мониторинга, обеспечивающего непрерывное отслеживание результативности социоориентированного школьного образования, качественных изменений в; развитии образовательного - процесса и его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных решений.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- выявлены доминирующие тенденции конструирования школьного образования с использованием социально-педагогического подхода: активизация воспитательного потенциала социально-педагогической среды, способствующей самореализации и становлению юных граждан в демократическом обществе; рост потребности социальных заказчиков программно-профильной диверсификации школьного образования, расширяющей возможности удовлетворения образовательных запросов учащихся и их родителей; ориентация педагогов на непрерывное повышение профессионализма, обеспечивающее гибкость и мобильность в освоении новых социально-педагогических ролей и готовность к преобразованию процессов воспитания и обучения учащихся;

- определены основные содержательные характеристики социоориентированного школьного образования, отражающие диалектическую взаимосвязь образования со сферами общественной жизни: социально-стабилизирующая (образование как институт общественного согласия), социально-гуманистическая (образование как сфера интеллектуального развития и творческой свободы и личностной автономии), социальнопрофессиональная (образование как основа профессионального самоопределения и социализации школьников), социально-дифференцирующая (образование как фактор воспроизводства социальной структуры общества и социальной мобильности), социально-политическая (образование как условие гражданственности и патриотизма), социально-адаптационная (образование как базис готовности к здоровому образу жизни и гармоничной жизни в семье, коллективе, обществе);

- уточнено понятие «конструирование социоориентированного школьного образования» за счет усиления акцентов его социально-преобразующей сущности и трактовки как интеллектуально-практической социально-творческой деятельности, сочетающей: обоснование изменений педагогической действительности в соответствии с потребностями социума; целенаправленное построение идеала объекта конструирования с учетом природных и социальных законов; практическое воплощение результата проектирования и моделирования образования в целях успешной социализации личности;

- выявлены функции социально-педагогического подхода: методологическая (целостность единства системы знаний учащихся об объектах, законах и методах познания окружающего мира и человека); проектировочная (конструирование и реконструирование содержания, методов и; форм организации учебно-воспитательного процесса); диагностическая (изучение: условий жизненной ситуации и среды образования); преобразующая (активизация субъектной социально ориентированной позиции и развитие индивидуальности и творчества); технологическая (определение содержания, средств и способов организации образования); координационно-регулирующая (создание единого образовательного пространства; согласование усилий его субъектов, интериоризация внешних влияний, рефлексивность); аналитико-рефлексивная (осуществление контроля, анализа и оценки эффективности конструирования образования в ходе формирования социализированной личности),— позволяющие вести целенаправленное прогнозирование и реализацию изменений в образовании.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- обосновано программно-методическое обеспечение реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования по следующим направлениям: содержательному (конструирование содержания образовательных программ и методов их реализации с учетом социальных запросов потребителей образовательных услуг и преемственности обучения); организационному (реализация многообразия вариативных образовательных программ в различных типах образовательных учреждений); кадровому (формирование педагогических сообществ, способных в процессе про-ектно-конструкторской педагогической деятельности к сотрудничеству, взаимодействию с социумом); материально-техническому (достаточное и необходимое оснащение конструирования образовательных объектов в процессе их создания, апробации и внедрения); мотивационному (содействие в осознанном выборе траектории образования, развития и социализации — в отношении учащихся, в определении личностного и социально ориентированного кредо — в отношении педагогов); социально-адаптационному (использование возможностей и особенностей региона, города, учебного заведения, их анализ и коррекция со стороны института образования при обнаружении негативных явлений, препятствующих успешной социализации подрастающего поколения);

- охарактеризованы этапы технологии конгруэнтности: подготовительный — сбор исходных данных и анализ существующего состояния объекта конструирования, выявление потребности в изменениях;: прогностический — концептуальная проработка проекта преобразований, подготовка ресурсного обеспечения процесса конструирования; практический — отбор средств, методов и технологий оперативного осуществления деятельности с учетом времени, ресурсов, способов мониторинга результатов (учет, контроль, анализ хода работ и динамики показателей, актуализация планов); заключительный — экспериментальная проверка окончательного продукта инновационного проекта, сопоставление первоначальных целей и полученных результатов;

- выявлен критериально-оценочный инструментарий социолого-педагогического мониторинга, представляющий комплекс социолого-педагогических диагностических материалов и обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей результативности социоориентированного школьного образования;

-разработаны научно-практические рекомендации и пособия по организационно-методическому сопровождению процесса конструирования школьного образования для руководителей образовательных учреждений, педагогов, аспирантов, студентов;

- созданы Программа развития школьного образования города Оренбурга, Программа модернизации управления образовательной системой, программы «Город как воспитательная система», «Педагогические кадры», «Дети Оренбурга», «Профильное обучение на старшей ступени образования»; разработаны в условиях муниципальной сферы образования социально ориентированные педагогические проекты «Образовательный консорциум», «Человек и социум», «Союз семьи и школы» и др.

Личное участие автора выражается в разработке концептуальной модели и ведущих идей реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования; получении научных результатов, изложенных в диссертации и в опубликованных работах, в том числе четырех авторских монографиях, учебных и методических пособиях; в создании совместно с участниками образовательного процесса социально-педагогически ориентированных моделей и проектов школьного образования в городе; в разработке образовательных программ повышения квалификации руководящих кадров («Педагогическая < социология», «Педагогическое проектирование»); в создании федеральных, региональных и муниципальных экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений города, личном участии в их деятельности, руководстве и оказании научной, организационной и методической помощи педагогическим коллективам и сообществам; в апробации и внедрении результатов исследования при участии автора в конференциях, семинарах разного уровня, экспертной и консультативной деятельности.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования нашли отражение в научных и учебных изданиях (более 50 публикаций, 93 печ.л.), в процессе руководства аспирантами; в преподавании курсов педагогики, социальной педагогики, социологии на факультетах социальной педагогики и социальной работы; в системе повышения квалификации педагогических и руководящих кадров в Оренбургском государственном педагогическом университете, Оренбургском областном институте повышения квалификации работников образования, Оренбургском филиале Московского государственного социального университета, педагогическом колледже № 3 города Оренбурга; в ходе докладов и выступлений диссертанта по проблемам школьного образования на международных, всероссийских, региональных и городских научно-практических конференциях и семинарах в Берлине, Ростоке (Германия); Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Казани, Уфе, Нижнем Новгороде и др. (1997—2004 гг.).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается методологическим анализом исходных теоретических положений; использованием комплекса педагогических и социологических методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; качественным и количественным многоаспектным анализом современной педагогической теории и практики; длительностью исследования исходных теоретических положений при поэтапном проведении педагогического эксперимента; личным участием автора в апробации экспериментальных программ конструирования школьного образования.

На защиту выносятся:

1. Социально-педагогический подход, имеющий самостоятельный понятийный статус как способ познания и преобразования действительности, основополагающими идеями которого являются: идея акцентуации. социализирующих факторов и значимости учета уровня развития социальной ситуации; идея взаимосвязи и взаимообусловленности социальных и педагогических объектов, процессов и явлений; идея творческого взаимодействия человека с миром, — в совокупности представляющие теоретико-методологические основания конструирования, определяющие приоритеты социоориентирован-ного школьного образования в целях социализации и самореализации учащихся.

2. Логика процесса реализации социально-педагогического подхода в конструировании социоориентированного школьного образования на основе выявленных закономерностей, требующих рассмотрения объекта преобразования в целостности (цели конструирования выводятся с учетом уровня5 и темпов развития общества, потребностей и возможностей общества, уровня и возможностей педагогической науки и практики; содержание опирается на общественные потребности и цели обучения, уровень возможностей школьников, уровень развития теории и практики образования; результат находится в сфере социальных мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий и притязаний школьников в области позитивного взаимодействия с обществом).

3. Содержательно-структурная характеристика процесса конструирования социоориентированного школьного образования, представленного когнитивным (ориентация на познание целостной картины мира, взаимосвязей человека, природы и общества), антропоцентрическим (направленность на потребности и взаимоотношения человека, субъектность его жизнедеятельности, самообразование) и рациональным (нацеленность на инновационные способы освоения и преобразования социума, выбор средств самореализации) структурными блоками, отражающими реализованность принципов культуросообразности, природосообразности и социально-творческой активности личности; целенаправленности, целостности и дополнительности; гуманизации, диалогичности и субъектности, задающих инновационность социальным, образовательным и личностным преобразованиям.

4. Концептуальная модель реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования, во взаимосвязи основных компонентов обеспечивающая эффективность исследуемого процесса, так как целевой компонент модели тесно связан с идеей акцентуации социализирующих факторов и нацеливает субъекты конструирования на объединение и координацию деятельности в проведении сбалансированной образовательной политики; организационно-содержательный компонент модели определяет значимость идеи взаимосвязи социальных и педагогических объектов, процессов и явлений, побуждая к отбору содержания, интегрирующего стандарт и вариативность образовательных программ; аналитико-результативный компонент ориентирован на идею творческого взаимодействия человека с миром и отражает эффективность способов достижения целей социализации учащихся.

5. Технология конгруэнтности, характеризующаяся согласованностью действий субъектов конструирования на подготовительном, прогностическом, практическом, заключительном этапах в определении задач, поиске и создании условий оптимальной интеграции социокультурных, социально-экономических, педагогических и личностных факторов качественного обновления школьного образования, задающая последовательность действий, способы освоения и преобразования образовательной среды в рамках социальной действительности и содержащая систему указаний (алгоритм) по их исполнению.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Панкова, Татьяна Алексеевна

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Программно-методическое обеспечение социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования включает анализ доминирующих тенденций преобразовательного процесса, инновации в управлении конструированием и социолого-педагогический мониторинг результативности конструирования школьного образования.

Доминирующие тенденции (развитие воспитывающей среды, осуществление программно-профильной диверсификации, повышение профессионализма педагогических кадров) в конструировании школьного образования, выявленные в исследовании, обуславливают реализацию социально-педагогического подхода в преобразовании муниципальной сферы образования.

Осуществление миссии воспитывающей среды, рассмотренной нами как части социальной среды, в развивающемся образовательном пространстве заключается в создании условий, обеспечивающих развитие сущностных сил человека, личностное становление и максимально успешную многоаспектную субъектную самореализацию, приобретение человеком опыта освоения объектов воспитывающей среды.

Процесс управления конструированием воспитывающей среды с позиций социально-педагогического подхода осуществляется посредством следующих функций: развивающая (стимулирование положительных изменений, в воспитательных системах образовательных учреждений, поддержка процессов функционирования и развития этих систем); интегрирующая (содействие объединению воспитательных воздействий; регулирующая, связанная с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование' и развитие различных воспитательных систем; защитная, направленная на повышение уровня социальной защищенности учащихся и педагогов, нейтрализацию влияния негативных факторов окружающей среды на личность ребенка и процесс его развития; корректирующая,, заключающаяся в осуществлении педагогически целесообразной коррекции функционирования и развития воспитательных систем образовательных учреждений.

Показателями развития воспитывающей среды в сфере школьного образования Оренбурга выступают: сформированность городских традиций гражданского воспитания детей; нравственная воспитанность учащихся, снижение показателей детской и подростковой преступности, увеличение охвата учащихся внеучебнои деятельностью.

Специфика программно-профильной диверсификации заключается в реальном предоставлении учащимся вариативных образовательных программ и профилей в рамках одного типа образовательных учреждений. В процессе управления программно-профильной диверсификацией отрегулирована система открытия: профильных классов, классов с углубленным изучением предметов в образовательных учреждениях с учетом решения четырех принципиальных вопросов:'востребованность в данном профиле детей и родителей, наличие договора, о совместной работе школы и вуза, обеспеченность высококвалифицированными педагогическими кадрами и соответствия материальной базы заявленному профилю.

Описанная в исследовании модель «Образовательного консорциума» как новой институциональной формы образования не только обеспечивает введение профильного обучения в содержание школьного образования, но и вносит в учебный процесс новые компоненты, многие из которых способствуют повышению качества образовательного процесса и эффективности в преемственности обучения в школе и вузе. Это достигается путем решения группы задач, обусловленных сущностью социально-педагогического подхода: инвентаризация и кооперация образовательных ресурсов; появление «ресурсных центров» профильного обучения; создание единой информационной базы Образовательного консорциума; организация педагогической (тьютор-ской) и административной поддержки реализации индивидуальных образовательных программ учащихся; формирование механизмов координации индивидуальных образовательных программ и диспетчеризации образовательных услуг; разработка организационного, правового и финансового механизмов деятельности Образовательного консорциума и сети ресурсных центров профильного обучения.

Конструирование сферы школьного образования, освоение новых педагогических технологий зависят от уровня профессионализма педагогических кадров, что актуализирует тенденцию эффективного кадрового сопровождение развития образования, повышения мотивации педагогов к результативному и творческому труду, развития методологической культуры, научным исследованиям. Выполнение образовательного социального заказа предполагает глубокую и всестороннюю, реорганизацию системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, направленную на оптимизацию процесса становления профессиональной карьеры работников образования, удовлетворение потребностей общества в квалифицированных кадрах (педагогах, менеджерах). Идеей и главной функцией системы повышения квалификации является формирование направленности личности педагога на непрерывное профессионально-педагогическое саморазвитие, которое происходит на внешнем уровне, когда педагог движется по индивидуальной траектории в трёхвекторном образовательном пространстве, и на внутреннем уровне, когда он совершает выбор целей и средств повышения квалификации.

Социально-педагогический подход в конструировании системы повышения квалификации педагогических работников даёт возможность им осуществить деятельностную направленность от совершенствования знаний как средства освоения реальных и интеллектуальных умений деятельности, к знаниям-умениям (тактическим и стратегическим, практическим и интеллектуальным) как средству реализации социально значимой деятельности и средству формирования творческого мышления; и далее - к творческому мышлению как средству преобразования социально-образовательной среды.

Основной целью управленческой деятельности в; конструировании школьного образования является проведение на территории города единой образовательной политики, направленной на обеспечение права граждан на получение общедоступного и качественного образования и обеспечения эффективного функционирования и развития образовательного комплекса Оренбурга. Специфика данной управленческой деятельности заключается в сочетании функций оперативного управления образованием и установления социального партнерства с субъектами образования.

Демократизация управления образованием с позиций социально-педагогического подхода обеспечивает максимально высокие темпы его и переводит на качественно новый уровень, создает благоприятную инновационную обстановку, побуждающую образовательные и иные институты к активному обновлению. Происходит изменение соотношения ответственности за результаты образования государства и общества в сторону увеличения ответственности общества. Качественные изменения в образовательной сфере происходят в иерархии таких уровней, как «образовательные отношения: -образовательное взаимодействие - управление образованием». В результате реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования они приобретают государственно-общественный характер. Сформированные государственно-общественные образовательные отношения, представляющие собой отношения между группами людей, их общественными объединениями и государственными органами, которые принимают участие в создании, распределении и потреблении образовательных услуг, привели к складыванию государственно-общественного взаимодействия, характеризующегося совместными, согласованными действиями партнеров, основанными на общности понимания ситуации, солидарности и согласия. Развитие государственно-общественного взаимодействия способствует формированию государственно-общественного управления образованием как главного вида взаимодействия государства и общества, обеспечивающего реализацию и удовлетворение образовательных потребностей общества и его подсистем.

Расширение и углубление «зоны» творческих поисков педагогических коллективов качественно преобразуют их характер. Ширится диапазон опытно-экспериментальной работы: наряду с педагогическими стали осуществляться психологические, социально-педагогические, управленческие эксперименты. Успешность исследовательской деятельности образовательных коллективов обеспечивается научно-методическим сопровождением. Интеграция науки и практики направлена на: развитие инновационных образовательных учреждений - лицеев, гимназий и школ с углубленным изучением предметов, которые определяют уникальный, неповторимый облик городской системы образования; поддержку деятельности городских инновационных центров (экспериментальных площадок, методических сообществ, творческих групп), разрабатывающих эффективные образовательные модели, тиражирующих новые методики и технологии; осуществляющих обучающую и консультативную деятельность; содействие в разработке и реализации программ развития образовательных учреждений; расширение деятельности творческих групп и лабораторий педагогов в образовательных учреждениях, решающих конкретные методические, дидактические, воспитательные задачи.

Существенным показателем результативности научно-методического сопровождения является рост творческого потенциала педагогических коллективов образовательных учреждений, формирование методологической компетентности педагогов, проявляющейся в новых научно-педагогических знаниях, полученных в ходе исследований: анализе ведущих понятий, принципах построения и развития создаваемых систем, факторах и условиях, обеспечивающих их эффективность.

Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений о школьном образовании - к педагогическому мониторингу (целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза)

Основными характеристиками сконструированной на: основе социально-педагогического подхода сферы образования города Оренбурга являются целостность, стабильное и устойчивое развитие.

Целостность включает учет взаимозависимостей, составляющих города как многомерной социокультурной реальности; необходимость кооперации и единства действий всех систем и субъектов, имеющих отношение к образованию, в условиях общей недостаточности ресурсов.

Имеющаяся стабильность сферы школьного образования связана с устранением причин возникновения критических ситуаций в социуме, влияющих на ее функционирование; с инвентаризацией уже имеющихся в распоряжении ресурсов и опорой на их использование; с надежностью системы, управления образовательными процессами.

Устойчивое развитие основывается на создании многообразия возможностей и постоянном обновлении содержания и форм образования; учете ограниченности как имеющихся, так и будущих ресурсов; определении зоны ближайшего развития сферы образования в целом и ее элементов в частности; необходимости ведения поэтапных преобразований и планирования переходных периодов между ними.

Общеобразовательная школа, как один из важнейших социальных институтов, призвана оказывать учащимся действенную помощь в их адаптации и интеграции в новых социально-экономических условиях, жизненном и профессиональном самоопределении. Особенности сочетания и интенсивности выражения побуждений, характеризующих молодых людей, которые ориентируются на; различные социально-профессиональные группы, свидетельствуют о наличии сложной структуры молодежного сознания. Традиционная иерархия ценностей общества в условиях рыночной экономики начинает испытывать определенные деформации, что ведет к перегруппировке элементов структуры, повышением значимости приоритетов для самореализации личности, связанных с возрастанием возможностей для проявления инициативы и самостоятельности молодых людей, способных адаптироваться к социально-экономическим реформам.

Исходя из вышесказанного, отмечаем, что социально-педагогический подход в конструировании школьного образования обеспечивает ее построение не только как сферы, способствующей приобретению знаний и овладению набором профессиональных навыков, но и как сферы развития разнообразных способностей учащихся системного характера и в высокой степени продуктивных.

Социально-значимую миссию школы содержится в обучении личности гражданскому действию и навыкам общественной самоорганизации внутри социальных групп и местных сообществ, в воспитании у индивида ценностных ориентаций, стимулов и стандартов гражданственности, патриотизма, позитивно ориентированной общественной активности, благотворительности и социально ответственной инициативы.

Проявляя общественную активность, школа, как социальный институт образования и воспитания подрастающего поколения, достигает поставленных целей, прежде всего, через обучение, просветительство, формирование практических навыков и умений, необходимых стимулов и ценностей у всех непосредственных участников образовательного процесса и у всех вовлеченных членов местного сообщества через организационные процедуры и мероприятия.

Стратегическая цель социальной политики города Оренбурга определена как обеспечение расширенного воспроизводства всей системы существующих социальных отношений, их регулирование и контроль. Социальная политика направлена на обеспечение максимально возможного уровня жизни всех категорий населения, прежде всего детей; создание нормальных условий воспроизводства населения; ослабление социальной напряженности; нейтрализацию социальных, профессиональных, национальных и других конфликтов.

289

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование, проведенное в соответствии с поставленными задачами, имеет научные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу, и позволяет сформулировать основные выводы.

Проблема конструирования школьного образования в современных социальных условиях, как установлено в ходе исследования степени изученности проблемы, чрезвычайно актуальна и требует особого педагогического внимания, потому что образование как значимый социальный институт представляет собой мощный фактор развития общества, залог национальной безопасности.

Конструирование в реальной образовательной практике происходит как процесс мысленного комбинирования и подбор факторов будущей ситуации образовательного процесса на основе анализа педагогической действительности и выбора оптимального варианта реорганизации прошлого или создания нового. Существенными характеристиками проектирования являются: осмысливание, преобразование, законосообразность, принятие решений, удовлетворение потребностей.

Исследование свидетельствует, что теоретико — методологической основой конструирования современного школьного образования следует рассматривать социально-педагогический подход в единстве всех составляющих его идей и научных положений. Базисом для изучения и преобразования объектов конструирования школьного образования является совокупность основных идей, эксплицированных в комплексе соответствующих групп принципов.

Социально-педагогический подход в совокупности ведущих идей об акцентуации социализирующих факторов, закономерностей, принципов, функций, требований к рассмотрению объекта преобразования в целостности определяет приоритеты социоориентированного школьного образования по согласованию и претворению в жизнь общенациональных, государственных и личностных запросов в сфере школьного образования и обеспечивает выпускникам успешность личностного развития и социализации, отличающейся от пассивного приспособления к окружающей среде способами активной преобразовательной деятельности в социуме.

Сущностные характеристики социально-педагогического подхода отражены в основных смыслообразующих идеях: акцентуации социализирующих факторов и значимости учета уровня развития социальной ситуации; взаимосвязи и взаимообусловленности социальных и педагогических объектов, процессов и явлений; творческого взаимодействия человека с миром, задающими контекст конструирования социоориентированного школьного образования в целях социализации учащихся. Основными структурными составляющими социально-педагогического подхода являются: понятийная, включающая основные понятия «социальное», «педагогическое», «социализация»; содержательная, представленная ведущими идеями, закономерностями < и принципами как исходными положениями осуществления конструирования педагогической действительности; технологическая, содержащая адекватные технологии, методы, приемы и способы социально-преобразующей деятельности.

Понятийное поле социально-педагогического подхода определяет его самостоятельный статус как научной категории и содержит термины и теоретические положения, позволяющие глубже понять проблемы и механизмы движения знания о становлении личности, способной полноценно социализироваться в обновляющемся обществе. Целостное толкование понятия до настоящего времени не было описано и введено нами в научный обиход в результате проведенного исследования.

Логика реализации социально-педагогического подхода обеспечивает достижение целей конструирования социоориентированного школьного образования при опоре на следующие закономерности: а) цели конструирования выводятся с учетом уровня и темпов развития общества, потребностей личности и возможностей общества, уровня и возможностей педагогической науки и практики; б) содержание опирается на общественные потребности и цели обучения, уровень возможностей школьников, уровень развития теории и практики образования; в) результат находится в сфере социальных мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий и притязаний школьников в области позитивного взаимодействия с обществом.

Процесс конструирования на основе социально-педагогического подхода продуктивен при наличии когнитивной (ориентация на познание целостной картины мира, взаимосвязей человека, природы и общества), антропоцентрической (направленность на потребности и взаимоотношения человека, субъектность его жизнедеятельности, самообразование) и рациональной (нацеленность на инновационные способы освоения и преобразования социума, выбор средств самореализации) направленности социоориентированного школьного образования, отражающей реализованность принципов культуро-сообразности, природосообразности и социально-творческой активности личности; целенаправленности, целостности и дополнительности; гуманизации, диалогичности и субъектности и задающей инновационность социальным, образовательным и личностным преобразованиям.

Концептуальная модель реализации социально-педагогического подхода, разработанная в исследовании, обеспечивает существенные изменения в практике социоориентированного школьного образования в совокупности целевого, организационно-содержательного и аналитико-результативного компонентов, направленных на. преобразование целей, содержания и форм образовательного процесса, и обусловливает обновление школьного образования в единстве структурных элементов (общего, дополнительного и пред-профессионального).

Результативность процесса выражается в ее оценке по двум основаниям: организационно-содержательный критерий показывает качество протекания деятельности участников конструирования и отражается в показателях о связях школ и социума, доступности образования, качестве учебно-воспитательной; социокультурной и оздоровительной деятельности педагогов и учащихся; личностный критерий отражает динамику изменений в развитии личности и социализации учащихся как субъектов образовательного процесса, их образованность, социально-профессиональное самоопределение, гражданственность и патриотизм, социальную активность.

Технология конгруэнтности как социальная технология конструирования школьного образования в ракурсе социально-педагогического подхода является эффективным средством инструментовки и алгоритмизации процессов согласования действий субъектов конструирования, субъектов образовательной политики и субъектов социума, осуществляющих оптимальную интеграцию социокультурных, социально-экономических, педагогических и личностных, факторов качественного обновления школьного образования. Технология конгруэнтности, характеризующаяся согласованностью действий субъектов конструирования на подготовительном, прогностическом, практическом, заключительном этапах, обеспечивает достижение цели конструирования как осознанного образа, предвосхищенного сознанием результата, так как содержит способы преобразований и систему указаний об их исполнении (алгоритм), определяющих направленность действий участников конструирования с учетом времени, ресурсов, мониторинга, педагогических условий, сравнения результатов образования с целями социализации личности.

Программно-методическое обеспечение реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования выступает значимым фактором претворения в жизнь содержательных, организационных, кадровых, материально-технических, социально-адаптационных его направлений, что апробировано в ходе экспериментальной проверки при создании и внедрении Программы развития школьного образования города Оренбурга, ряда целевых программ, локальных программ и проектов инновационной деятельности школ, гимназий, лицеев, учреждений дополнительного образования.

Социолого-педагогический мониторинг действенен при использовании разработанного в исследовании критериально-диагностического инструментария, представляющего собой комплекс социолого-педагогических и психолого-педагогических диагностических материалов, позволяющих непрерывно осуществлять накопление информации об эффективности социально-педагогического подхода в конструировании, а также обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей, отражающих продуктивность выполненных конструктов, моделей, программ и проектов, в целом свидетельствуя о трансформации существующей образовательной сферы в социоориентированное школьное образование.

Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу и обозначили круг проблем, требующих дальнейшей разработки. Дальнейшие исследования могут быть посвящены разработке перспективных теорий совершенствования социально-педагогического сопровождения самореализации школьников с учетом тендерной специфики становления личности; социально-педагогических технологий взаимодействия педагогов, школьников и родителей по проблемам образования; обоснованию содержания и технологий социально-информационного сопровождения современного образования.

294

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Панкова, Татьяна Алексеевна, 2004 год

1. Аберкромби Н. и др. Социологический словарь.- М.: Экономика, 2000. -428 с.

2. Абульханова-Славская K.M. Стратегия жизни. М.: Наука, 1991. - 229 с.

3. Агеева М.Т. Моделирование иерархической структуры управления образованием. Ростов н/Д: ЦББР, 2003. - 208 с.

4. Амиров А.Ф. Допрофессиональная социализация школьников: аспект педагогического руководства. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 168 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 497 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука,1997.- 380 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого самоопределения. — Казань: Изд-во КГУ, 1996.-567 с.

8. Антипов Г.А., Кочергин А.Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1998. — 140 с.

9. Антонюк Г.А. Социальное проектирование. Минск: Наука и техника,1998.-204 с.

10. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. - №1. -С. 18-23.

11. Артюхов М.В. Муниципальная система образования М.: Изд-во «Педагогика - Пресс», 1999. - 136 с.

12. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование мира. М.: Ин-т практ. психол., 1996. — 768 с.

13. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 192с.

15. Бабини А.М.Э. Сходства и различия в развитии современных систем образования. // Перспективы: вопросы образования. 1992. - №4. - С. 50.

16. Бабкин Н.И., Иванов Г.Е., Толстов Н.С. Проблемы управления образованием. Чебоксары: Северол, 1993. — 120 с.

17. Бабкин Н.И., Глебов A.A., Кузибецкий А.Н. Обновление образования: управленческое и профессионально-методическое обеспечение. Волгоград: Перемена, 1995. - 164 с.

18. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подг. специалистов, 1998.-249 с.

19. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис.д-ра пед. наук. СПб., 1995.37 с.

20. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. - №3. — с.98-101.

21. Бездухов В.П., Гусаров В.И.Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя.- Самара: Изд-во Сам-ГПУ, 2000. 163 с.

22. Беликов В.А., Хлоповских О.Г., Щеблева C.B. Теоретические основы решения педагогических проблем: Пособие для аспирантов и соискателей.- Магнитогорск: МГПИ, 1999. 40 с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: То-дек, 1996. - 120 с.

24. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.- 480 с.

25. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. Пер. с англ. / Общ. ред. В.Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986.- 424 с.

26. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: Педагогика, 1993.- 120 с.

27. Беспалько В.П. Педагогика и педагогические технологии. М.: Рос. пед. агентство, 1999. - 150 с.

28. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования России. — М.: Пед. об-во России, 2000. 192с.

29. Бешенков С.А. Моделирование и формализация: Метод, пособие. М.: Лаб. Баз. Знаний, 2002. - 336 с.

30. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996 №1. С.З.

31. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -СПб., 2000.-35 с.

32. Болодурин B.C. Образование и педагогическая мысль в Оренбуржье. -Оренбург: Оренбургское книжное издательство, 2001. 320 с.

33. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 37 с.

34. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. М., 1991. — 649 с.

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

36. Борисов П.П. Теория и практика совершенствования содержания образования и пути повышения каческтва знаний учащихся (на материале якутских школ Республики Саха). Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000. -39 с.

37. Бритжатова С.Б. Системообразующие основания разработки региональных программ социально-культурного развития в России. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001. - 45 с.

38. Броневщук С.Г. Профильное образование старшеклассников // Ученик в обновляющейся школе / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002.-258 с.

39. Бурдье П. Структуры, Habitus, практики. // Социальная теория Бурдье, Гидценс, Хабермас. Новосибирск: Изд-во Новосиб ун-та, 1995. - 145 с.

40. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М.: СИНТЕГ-ГЕО, 1997.- 182 с.

41. Валицкая А.П. Философское основание современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - с. 15-19.

42. Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2001. - 41 с.

43. Винтин И.А. Социальное самоопределение старшеклассников в новых культурных и общественно-экономических условиях. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2003 г. - 140 с.

44. Вифлеемский А.Б. Экономика образования: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн.2. М.: Нар. образование, 2003. 384 с.

45. Вифлеемский А.Б. Экономика образования: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн.1. М.: Нар. образование, 2003. 368 с.

46. Воропаев Б.И. Управление проектами в России. М.: Алане, 1995. - 132 с.

47. Выготский Л.С. Лекции по психологии. // Собр. соч: В 6 т. М.: Педагогика, 1982.-Т.2.-435 с.

48. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. М.: МПГУ, Уфа: БГПУ, 2000.- 148 с.

49. Галагузова М. А. Социальная педагогика: Курс лекций. М.: Владос, 2001. -416 с.

50. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001. -38 с.

51. Гаязов A.C., Баязитов С.Б., Амиров А.Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования: Монографии. Уфа: Башк.гос.ун-т, 2000. - 197 с.

52. Гегель Г. Философия религии: В 2 т. М.: Мысль, 1969. - Т.2. - 275 с.

53. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия. Гармония знания и веры. М.: Пед. об-во России, 2001. - 128 с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

55. Гессен С.Н. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

56. Гиль С. С. Муниципальная система социально-педагогической поддержки молодежных инициатив: опыт разработки и внедрения: Монография. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. 170 с.

57. Горелик О.М. Модели инновационного развития системы образовательных услуг в условиях рынка: Методология упр. на рынке образоват. услуг.: Монография. Тольятти: Современник, 2004. - 180 с.

58. Гусева Т.В. Право человека и гражданина на образование: международные стандарты и российское законодательство: Монография. Волгоград: Изд-во Волгогр. регион, отд-ния Молодеж. союза юристов, 2003. - 66 с.

59. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. -М.: Интерпракс, 1994.- 136 с.

60. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: теория. История. Практика: Учеб. Пособие СПб.: Изд-во РГПУ, 2000. — 157 с.

61. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

62. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО. 1992. - № 1-2 - с.7.

63. Днепров Э., Разбивная Г. Суть образовательной политики и ее ключевая современная задача // Образование шаг в будущее. - Петрозаводск: «VERSO», 2001.- 139 с.

64. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

65. Добреньков В.И. Общество и образование. М.: ИНФА-М, 2003. - 379 с.

66. Долженко О.В. На пути к себе // Alma Mater. 1991. - №1. - С.8.

67. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕРСЭ; СПб., 2000. - 209 с.

68. Дугурова Д.Ц. Внутришкольное управление в национально-региональной системе образования (структуры и функции). Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 2001.-34 с.

69. Дюргейм Э. Социология образования. / Научн. ред. B.C. Собкин, В .Я.Нечаев. М.:ИНТОР, 1996. - 180 с.

70. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. -М., 2000.-120 с.

71. Журкина А.Я., Сальцева C.B., Алгазина Т.И. и др. Поддержка социально незащищенных подростков. М., 1997. - 124 с.

72. Завалко H.A. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «Детский сад-школа-вуз»: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Барнаул, 2001. 36 с.

73. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. — 1999. №1. — с.32-40.

74. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издат.центр «Академия»,2001.- 208 с.

75. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студ. педагогического бакалавриата, педагогов практиков. - СПб.: Просвещение, 1995.- 234 с.

76. Закон РФ «Об образовании» 1992 г. в редакции Федерального закона от 13.01.96 № 2-ФЗ с изменениями и дополнениями.

77. Закон РФ «Об образовании». М.: Новая школа, 1992.

78. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта, 2000. -С.66.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002. -384 с.

80. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. 2-е изд. - М.: Наука, 2003. - 454 с.

81. Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы. М., 1996.-205 с.

82. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технологий разработки. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000.- 170 с.

83. Зорина Л.Я. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения // Школа. 1996. - №6. - С.38.

84. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. Оренбург: Печатный Дом «Димур», 1999. - 290 с.

85. Иванов A.B. Сознание и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 204 с.

86. Ившина Г.В. Дидактические основы инвариантности, преемственности и перспективности информационных технологий мониторинга качества образовательных систем: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 2000. - 33 с.

87. Ильин Е. П. Дифференциальная психология: Учебник. 2-е изд., доп. -СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

88. Ильин И.А. Путь духовного обновления. // Собр. соч.: В 10-т. М.: Русская книга, 1993. - Т. 1. - 267 с.

89. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: Ин-т между-нар. права и экономики, 1996.- 114 с.

90. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектироание курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 368 с.

91. Инновационные преобразования в столичных школах: опыт становления, перспективы развития / Под ред. Т.Н.Дорожной. Уфа: БашГУ, 1999. -184 с.

92. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения7 Отв. ред. М.А. Ушаков. М.: Сентябрь, 1995.- Вып.6. - 192 с.

93. Ишкова JI.B. Структурно-интегративная методология квалиметрии целостности в образовательных системах: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Тюмень, 2001.- 44 с.

94. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 2000.- 41 с.

95. Казакова Е.И. Проектирование образовательных программ: Метод, материалы. СПб.: СПб ГД ТЮ, 1994. - 20 с.

96. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург - XXI век: ЗАО Пресс - Атташе,1997.-160 с.

97. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. М.: Пед. об-во России. 1998. - 193 с.

98. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Эдиторная УРСС, 2001. 145 с.

99. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: Изд-во МГУЛ,1998.-213 с.

100. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Аспект Пресс, 1996.- 146 с.

101. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. 169 с.

102. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. — М.: Изд-во Исследовательского центра по проблемам качества подготовки специалистов, 1998.- 160 с.

103. Ковалева А.И. Социализационная норма в современном российском обществе. Автореф. дис.д-ра социол. наук. М., 1997.- 30 с.

104. Ковалёва Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 2000. 45 с.

105. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. — М.: Интерпракс, 1994. 131 с.

106. Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. М.: Моск. учебники, 2004. - 28 с.

107. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

108. Кон И. С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 1999. - 560 с.

109. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Мысль, 1992.- 147 с.

110. Конституция РФ, 1993. Ст.24.

111. Концепция модернизации российского образования до 2010 года // Тематическое приложение №1 к журналу «Вестник образования». М.: Просвещение, 2003.

112. Кравченко А. И. Социология: Общий курс: Учебное пособие для вузов.- М.: Пер Сэ: Логос, 2000. 640 с.

113. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособия для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам.ГПИ, 1994. - 165 с.

114. Краевский В.В. Проблема разработки образовательных стандартов в контексте модернизации образования // Модернизация образования: проблемы и перспективы. Материалы региональной научно-практической конференции. 4.1. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. с.45.

115. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Пед. об-во России, 2001.-230 с.

116. Кривых C.B. Теория и практика реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Тюмень, 2000. - 39 с.

117. Криличевский В.И. Теоретико-методологические основы управления образованием сверхкрупного города. Автореф. дис. д-ра пед. наук. — В. Новгород: НГУ, 2001. 38 с.

118. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно-ориентированного образовательного процесса в школе. Автореф, дис. д-ра пед. наук. — Брянск, 2000. 43 с.

119. Кузнецов Ю.В. Проблемы социореализации молодежи в современной России. Мурманск: Изд-во МГТУ, 2003. - 81 с.

120. Кузнецова Т.Ф., Межуев В.М. и др. Культура: теории и проблемы. Учебное пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей. М., 1995. - 270 с.

121. Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования: Автореф. дис. .д-ра филос. наук. -М., 1996. 37с.

122. Ладенко И.С. Развитие интеллектуальных инноваций в современном обществе. — Новосибирск, 1998. — 150 с.

123. Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М.: Пед. об-во России, 2002.-304 с.

124. Ларионова М.А. Психологические основы моделирования образовательных дисциплин. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - 59 с.

125. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

126. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы) М.: ИОСО РАО, 2003 - С.54-58.

127. Литвиненко Л.Л. Личность в социокультурном пространстве современного образования. М.: Высш. шк., 2004. - 170 с.

128. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия-М.: Славянская школа, 1997.- 226 с.

129. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань: ИСПО, 2001.- 39 с.

130. Луков В.Н. Социальное проектирование. М: Изд-во Моск. гуманитар.-соц.акад.: Флинта, 2003. - 239 с.

131. Ляхов И.И. Социальное конструирование. М.: Наука, 1980. - 187 с.

132. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Академия, 2002. - 272 с.

133. Мамардашвили М. К. Стрела познания. Набросок естественноистори-ческой гносеологии. — М.: Языки русской культуры, 1996. — 303 с.

134. Мамонтов В.Н. Воспитание человечества как проблема социального управления: разработка подхода. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2003. - 183 с.

135. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. - 608 с.

136. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996.- 236 с.

137. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М. Изд-во МГУ, 1992. - 218 с.

138. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -347с.

139. Моисеев A.M. Нововведения во внутришкольном управлении. — М.: Пед. об-во России, 1998. 230 с.

140. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. М.: Пед. об-во России, 2001. - 384 с.

141. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 231 с.

142. Мудрик A.B. Социализация и воспитание М.: Сентябрь, 1997.- 296 с.

143. Научно-исследовательская деятельность учащихся: Сб. / Отв. ред. Л.Е.Курнешова. М.: Шк. кн. - Вып.З. - 2003. - 222 с.

144. Национальная доктрина российского образования до 2025 г. // Официальные документы в образовании. 2000 № 21. - С.3-12.

145. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. об-во России, 2000. - 304 с.

146. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС.- 1997.- 141 с.

147. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. - 215 с.

148. Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России. Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 2001. 40 с.

149. Новейший философский словарь / Сост. А.А.Грицанов М.: Изд-во Скакун В.М., 1999. - 356 с.

150. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

151. Новиков П.Н., Зуев М.В. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М.: Рос. учеб. центр Федеральной службы занятости, 1996.- 136 с.

152. Нововведения в муниципальном управлении образованием: Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления / Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 272с.

153. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б.Крыловой, М., 1995.- С.42.

154. Образование для всех: пути интеграции: Сб. науч. ст. Саратов: СГТУ, 2003.-352 с.

155. Образование и социализация личности в современном обществе: Материалы науч. конф.: Якутск: Изд-во СОР АН, 2002. 153 с.

156. Образование. Наука. Творчество: теория и опыт взаимодействия / Под ред. В.Г.Рындак. Екатеринбург, 2002. - 352 с.

157. Огаркова А.П. Интегративная основа педагогического управления развитием самостоятельности личности обучающегося в образовательном процессе. Магнитогорск, 1998. - 132 с.

158. Олиференко JI. Я. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система.- М.: Народное образование, 2002. 110 с.

159. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.: Изд-во РАО, 1995. - 130 с.

160. Осипов A.M. Общество и образование: курс лекций по социологии образования. Новгород, 1999. 230 с.

161. Осипова С.И. Теоретическое обоснование построения и реализации модели образования, способствующей становлению субъективной позиции учащихся. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Томск: ТГПУ, 2001. - 36 с.

162. Панкова Т.А. Непрерывное образование педагога основа профессионального роста // Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента: Сб. статей регион, конф. - М.: Высшая школа, 2003. - С. 107.

163. Панкова Т.А. Реформирование системы образования в России 90-х годов: социологическое исследование: Монография. М.: Логос, 2003. -137 с.

164. Панкова Т.А. Социализация личности школьников в условиях профильного обучения. // Педагогический журнал. Оренбург, 2004. - № 2. — С.27.

165. Панкова Т.А. Социально-педагогический подход в конструировании школьного образования: Монография. М.: Логос, 2004. - 240 с.

166. Панов А.И. Проектная и экспертная работа в образовании. Томск, 1998.- 135 с.

167. Парсонс Т. Понятие общества: Компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль. М.: Издание Международного Ун-та Бизнеса и управления, 1996. - 584 с.

168. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. средних пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 512 с.

169. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H., -М.: Школа-пресс, 1997.-512 с.

170. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995. -346 с.

171. Педагогическая энциклопедия: В 4 Т. М.: Сов. энциклопедия, 1966. -Т.3.-397 с.

172. Петров А.Н. Модернизация образования в рамках реформируемой социальной политики России. М.: Вуз и шк., - 2003. - 213 с.

173. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Просвещение, 1984.- 272 с.

174. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. — 432 с.

175. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. M.: МИРОС, 1995.- 80 с.

176. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дис. д-ра пед. Ульяновск, 1993. - 39 с.

177. Поппер K.P. Открытое общество и его враги. М., 1992. - 236 с.

178. Популярный педагогический словарь (для работников учреждений образования) / Под ред. В.З. Вульфова. М.: Екатеринбург, 1993.- 63 с.

179. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. М.: Новая школа, 1996. — 320 с.

180. Поташник М.М. Управление качеством образования. — М.: Новая школа, 2000.- 354 с.

181. Программно-целевое управление развития, образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред.А.М.Моисеева.- М.: Пед. об-во России, 1999: 191 с.

182. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 440 с.

183. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб.: СПбГТУ, 1996. -125 с.

184. Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития региона / Под ред. Ю.В. Васильева, A.M. Новикова.- М.: Изд-во ИПК ИПРНО МО, 1994. - 224 с.

185. Раппапорт А.Г. Проектирование без прототипов. — М.: Стройиздат, 1990. -415 с.

186. Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопр. философии, 1996. №1.- С.46.

187. Реан А. А. Социальная педагогическая психология: Учеб. пособие для вузов.- СПб.: Питер, 2000. 416 с.

188. Репин С.А. Программно-целевой принцип в теории и практике управления областной образовательной системой: Автореф. дис. .д-рапед.наук. Челябинск, 1999. - 37 с.

189. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.:Владос-пресс, 2000.- 301 с.

190. Рогозин В.М. Предмет, концепция, направления изучения // Alma Mater. 1991. - №1. - С.52.

191. Родионов B.C. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис.д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 515 с.

192. Розанов В.В. О понимании: Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. — М.: Танаис, 1995. -249 с.

193. Розов В.Н. Культура, ценности и развитие образования (основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). М.: ИЦПУКПС, 1992.- 154 с.

194. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во Ин-та практической психологии. — Воронеж: ППО «МОД ЭК», 1996. - 184 с.

195. Руденский Е.В. Дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы: генезис, феноменология, онтология. -Кемерова: КРИП-КИПРО, 2003. 330 с.

196. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-317 с.

197. Руководство самообразованием школьников / Ред. сост. Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин - М.: Просвещение, 1983. - 216 с.

198. Румянцева З.П. Экспертиза инновационных проектов. В кн. Менеджмент организации. М.: ИНФРА, 1996. - С. 13 8.

199. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи. М.: Гардарики, 2002.-541 с.

200. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. // Социально-профессиональные ориентации молодежи. М., 1995. - 147 с.

201. Рындак В.Г. Методологические основы образования: Учеб. пособие к спецкурсу. Оренбург: Изд. Центр ОГАУ, 2000. — 192 с.

202. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: Педагогический вестник, 1997.- 244 с.

203. Рындак В.Г. Школа в условиях обновления. — М.: Инст. ТП и МИ, 1993. -167 с.

204. Садриев М.М. Основные направления совершенствования образования в условиях перехода к рынку. Уфа: БГТШ, 1997. - 182 с.

205. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. Общ. ред. В.Я: Пилиповского.-М.: Прогресс, 1999.-200 с.

206. Сальцева С. В. Социально-педагогическое исследование: актуальность и реальность. Методическое пособие. Оренбург, 2002.- 37 с.

207. Сальцева C.B. Социально-педагогические факторы модернизации образования // Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы регион, науч.-практ. конф. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. -4.4.-С. 137.

208. Сальцева C.B. Теория и практика профессионального самоопределения школьника в учреждениях дополнительного образования: Монография. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1996. 150 с.

209. Свидерский В.И. Диалектический материализм об общих законах движения. Л.: Знание, 1967. - 191 с.

210. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 255 с.

211. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. — Волгоград: «Перемена», 1994.- 152 с.

212. Сериков B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: ИК «Логос», 1999. 272 с.

213. Сидорова Т.В. Теоретические основы экспертирования образовательных систем. Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Киров, 2001. 35 с.

214. Симонов П.В. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М.: Пед. об-во России, 1999. -213 с.

215. Скамницкая Г.П. Формирование исследовательских умений учителя (теория и практика). Автореф. дисс. д. пед. наук. М., 2000.- 38 с.

216. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

217. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. - 537 с.

218. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях." М.: Пед. об-во России, 1999,- 416 с.

219. Смирнов В.Н. Система управления многопрофильным инновационным образовательным учреждением. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 2001.-37 с.

220. Смирнова Н.В. Социокультурная динамика образовательного процесса.- Оренбург: Изд-во ОГУ, 2000. 140с.

221. Собкин B.C., Писарский П.С. Учительство как социально-профессиональная группа. — М.: Центр социологии образования РАО, 1996. 102 с.

222. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.-910 с.

223. Соковнин В.М. Социальная технология / Опыт теоретического анализа.- Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1994. 130с.

224. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект пресс, 1995. - 225с.

225. Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. — Оренбург: Издательство ОПТУ, 2000. — 300 с.

226. Сокольников Ю.П. Общая педагогическая теория: Системное понимание педагогической действительности. Москва-Белгород, 1997. - 310 с.

227. Социальная педагогика: теория и практика / Под ред. JI. В. Мардахаева. -М., 2000.-248 с.

228. Социально-педагогические аспекты проблем современного общества: Сб. ст. М.: ПОЛТЕКС, 2000. -31 с.

229. Социология образования. Труды по социологии образования / Под ред B.C. Собкина. -М;: Центр социологии РАО, 1994. Т.2. - Вып.З. - 385с.

230. Степанова И.Н. Философско-антропологическое основание современных стратегий образования и воспитания // Наука и образование Зауралья. Курган, 1998. - №1. - С. 19-27.

231. Стефанов Н.И. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1990.-237с.

232. Субетто А.И. Канун третьего тысячелетия как Финал Классической, Стихийной истории // Народы содружества независимых государств накануне третьего тысячелетия: реалии и перспективы. Тезисы Междунар. научи. конгресса. СПб., 1996. Т.1.- С.86

233. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором / Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т.З - М.: Педагогика, 1981. - 304 с.

234. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997. — 80 с.244: Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. ЮНЕСКО, 1993. - 185 с.

235. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. — С.146.

236. Терегулов Ф.Ш. Материя и ее сознание М.: Народное образование, 2002.-304 с.

237. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа, 1998. — 209 с.

238. Тихомирова Е.И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы: Монография. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - 226 с.

239. Толстов Н.С. Научно-педагогические основы управления школой (теория и практика совершенствования внутришкольного контроля). Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Чебоксары, 2000. 38 с.

240. Третьяков П.И. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

241. Тулькибаева H.H., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико- методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации. — Челябинск: ЧГПУ,1998. 163 с.

242. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой.-М.: Пед. об-во России, 1999.-216 с.

243. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н.Тихонов, А.Е.Абрамешин, Т.П.Воронина; А.Д.Иванникова, О.П.Молчанова; Под ред.А.Н.Тихонова. -М.: Вита-Пресс, 1998. 156 с.

244. Уркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. -М.: Педагогика-Пресс, 2001. 325 с.

245. Урсул А.Д. Перспективы перехода российского государства на модель устойчивого развития. М., 1995. - 244 с.

246. Ушамирская Г.Ф. Интеграционные процессы в региональной системе образования. Социол. анализ: Волгоград: Принт, 2003. - 191 с.

247. Федеральная программа развития образования. М., 2000. - 89 с.

248. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. - №11. -С.5.

249. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Изд-во Тюмен. Гос. ун-та, 1997. - 255с.

250. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 366 с.

251. Франкфурт Б.А. Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 43 с.

252. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 2000. - 48 с.

253. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. -М.: Магистр, 1992. 160с.

254. Храмцов А.Ф. Глобализация социальной политики и российские реформы: (научно-аналитический доклад). М. ИСПИ, 2003. - 71 с.

255. Хуторской A.B. Личностно-ориентированная направленность модернизации образования в российской школе // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И.Дика, A.B.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002.-415 с.

256. Царева Р.Ш. Педагогика развивающего учебного взаимодействия (фи-лософско-деонтологический и психологический аспекты). Стерлитамак: СГПИ, 2000. -166 с.

257. Чепурных Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 2001. - 41 с.

258. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПН ЦИТП, 1992.-64 с.

259. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. -384 с.

260. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. СПб.: «Два ТРИ», 1996. -97 с.

261. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 319 с.

262. Шевандрин П. А. Социальная психология в образовании. — М.: Вла-дос, 1995. -544 с.

263. Шендрик И. Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1989.-24 с.

264. Шерайзина P.M. Непрерывное педагогическое образование: концептуально-программное обеспечение. Новгород, 1995. — 96 с.

265. Шилова М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: КСПУ, 1998. - 132 с.

266. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: Сб. науч. метод, работ / Под ред. В.В.Серикова, T.B. Черниковой. М.: Междунар. пед. акад., 2003.-318 с.

267. Шпарева Г.Т. Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования / Под ред.П.И. Пид-касистого. М.: Пед. об-во России.- 2001. 294 с.

268. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.- 346 с.

269. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. — М.: Прогресс, 1969.- 193 с.

270. Щетинская А.И. Педагогика дополнительного образования: приоритет духовности, здоровья и творчества. Казань: Центр инновационных технологий, 2001.-328 с.

271. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

272. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, совершенный господином Евгением Дюрингом // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.20. -С. 163.

273. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: ЦС ПО; РСФСР, 1991.-245 с.

274. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2001. - 95 с.

275. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Сентябрь, 2000. — 125 с.

276. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Политиздат, 1991.- 423 с.

277. Abschlussbericht zum Project Schulprogramme und Evalution der Pilost-chulen und der Unterstuetzungssysteme in Hessen.- Wiesbaden: Heissisches Landesinst. fiier Paedagogik, 2001.- 69 S.

278. Alba L. de Curriculum and society: rethinking the link/ L. De Alba // International review of education.- 1999. Vol. 45, N 5/6. - P. 479-490.

279. Brady M. The standards Juggernaut / M. Brady // Phi Delta Kappan. 2000.-Vol. 81, N9.- P. 648-651.

280. Celente G. Trends 2000: How to Prepare for and Profit from the Changes of the Century. N.Y., 1997. 99 p.

281. Cole E. Educating blacks for tomorrows technologies // Crisis. N.Y., 1995. Vol.9,№4.-P. 10.

282. Davies D. Powerful partnerships among schools, parents, and communities / D. Davies //The education digest. 2000.- Vol.66, N 2.- P. 41-44.

283. Dewey, John. The school as a social center In: Middle Works BD. Illinois, 1992.-237 p.

284. Dodd A.W. Parents and educators as real partners / A.W. Dodd, J.L. Konzal // The education digest.- 2000.- Vol.65, N 7.- P. 18-22.

285. Graves D.H. Bring life to learning / D.H. Graves // Educational leadership.-2000.- Vol.57, N 8.-P. 19-22.

286. Groeben A. von der Die Katze hat einen Schwanz / A. von der Groeben // Pedagogik.- 2001.-Jg. 53, N 7/8.- S. 71-73.

287. Honigman Y. Culture and Personality. N.Y., 1994. 196 p.

288. Matusova S. Trendy v tvorbe kurikula v 90 rokoch / S. Matusova // Pred-skolska vychova 2000/01/- Roc/ 55, N 3.- S. 24-29.

289. Muenchmeier R. Junqsein heute heisst Schuersein // Erziehn heute. 2001. -Jq.51,№3. -S.16-32.

290. Norman M.M. The human side of school technology / M.M. Norman // The education digest.- 2000.- Vol. 65, N 7.- P. 45-52.

291. Praxishilfen Evaluation. Moderation J. Bastian // Pedagogik.- 2001.- Jg. 53 N 11.- S.6-39.

292. Ribas W.B. Ascending the ELPS to excellence in your district's teacher evaluation / W.B. Ribas// Phi Delta Kappan. 2000. - Vol.81, N 8.- P. 585-589.

293. Sternberg BJ. Making high schools better communities for our children / B.J.Sternberg // The education digest.-2000.- Vol. 65, N 8. P. 32-39.