Школьный компонент содержания образования как фактор самоопределения ученика и учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Смирнова, Наталия Владимировна

• Смирнова, Наталия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Смирнова, Наталия Владимировна

Введение. 3.

Глава 1. Современные тенденции развития содержания образования в средней школе.

1.1 .Содержание образования как средство развития личности школьника. 11.

1.2.Проблемы формирования содержания образования в школах нового типа. 35.

Глава 2. Конструирование школьного компонента содержания образования в условиях школы-лицея.

2.1. Школа-лицей как образовательная модель. 5 5,

2.2. Конструирование школьного компонента содержания образования и его отражение учебном плане школы-лицея. 8 6.

2.3. Развитие модели школьного компонента содержания образования. 109.

Глава 3. Влияние школьного компонента содержания образования на самоопределение ученика и учителя.

3.1.Влияние школьного компонента содержания образования на самоопределение учащихся в образовательном процессе школы-лицея. 124.

3 ^.Самоопределение учителя в процессе конструирования и реализации школьного компонента содержания образования. 139.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школьный компонент содержания образования как фактор самоопределения ученика и учителя»

Особенностью состояния современной науки является то, что она развивается в условиях сосуществования двух парадигм научного знания: естественнонаучной и гуманитарной. Эта ситуация отражается и на развитии педагогической науки и практики. В многочисленных исследованиях философов, психологов, педагогов отмечается, что главной идеей новой педагогической парадигмы является идея Человека как главной ценности жизни, которая не просто ставит человека в центр внимания науки, а одновременно переносит акцент в познании объективно существующего вне и независимо от человека мира на мир самого человека. Она рассматривает человека как существо многогранное, самоорганизующееся, уникальное, способное к творчеству, направленному в том числе и на самого себя. (Ш.А.Амонашвили, Е. В.Бондаревская, Б.М.Бим-Бад, Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.Д.Никандров,

В.А.Сластенин, В.С.Шубинский и др.).

При таком подходе цель образования становится адекватной своему прямому предназначению. Знаниевоцентристский подход, при котором образовательный процесс организуется по принципу субъект-объект , вытесняется социокультурным, схема которого субъект-субъект. Целью нового этапа становится не обучение, а образование, развивающее личность как «человека культурного», обладающего необходимой для информационной цивилизации личностным потенциалом.

В русле этих идей в работах ученых ( М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Л.Я.Зорина, М.Н.Кларин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, В.Г.Разумовский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) содержание образования выступает тем решающим фактором, который влияет на учебный и жизненный опыт ученика, его отношение к миру, природе, людям, знаниям, самому себе как развивающейся, самоизменяющейся личности.

Дидактические подходы к решению проблем конструирования обновляемого содержания образования на разных его уровнях определены в работах Э.Д.Днепрова. И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, А.Г.Каспржака, В.М.Монахова, В.А.Орлова, В.В.Фирсова,

В.А.Якунина. Вопросам отбора содержания образования в условиях дифференциации и индивидуализации обучения посвящены диссертации Т.К.Болотиной, Л.Ф.Греханкиной, Т.В.Наумовой, Н.В.Шарай и др.

Общей идеей исследований последнего десятилетия является идея о том, что в условиях информационной цивилизации школа не может дать человеку запас знаний на всю жизнь. Но она в состоянии дать человеку некоторое ядро знаний, а главное, обеспечить выбор такого содержания образования, которое будет выращивать его потребности в знаниях и развитии.

Решению данной задачи на современном этапе способствует Базисный учебный план средних общеобразовательных школ Российской Федерации. Идея его построения как двухкомпонентной модели содержания общего среднего образования, включающей инвариантную и вариативную части, является, на наш взгляд, плодотворной и необходимой для развития общеобразовательной школы, так как позволяет создать единое образовательное пространство и в то же время стимулировать развитие разных типов образовательных учреждений, удовлетворяющих различные образовательные потребности населения. Однако наполнение вариативной части учебного плана становится научной проблемой, решать которую призваны определенные педагогические коллективы, не всегда готовые к выполнению этой задачи. Школы испытывают большие трудности в самостоятельном составлении учебных планов , которые бы представляли целостную систему всех компонентов структуры Базисного учебного плана: республиканского, регионального, школьного, а также отражали все элементы современного содержания образования как части социального опыта (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер).

Если наполнение республиканского и регионального компонентов содержания образования остается прерогативой научно-исследовательских институтов и лабораторий, то формирование школьного компонента содержания образования становится задачей учителя. Развитие вариативной системы образования, появление школ разного типа также обостряет проблему конструирования содержания образования как одного из элементов педагогической системы школы. И эта проблема состоит в том, каким содержанием должен быть наполнен школьный компонент , что должно стать основанием для отбора и конструирования этого содержания, во имя каких целей.

Ребенок, семья, учитель попадает в этих условиях в разнообразные ситуации выбора, требующие от них самоопределения. Отметим, что различные аспекты жизненного самоопределения личности являлись предметом исследования философов, психологов, педагогов (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.С.Кон, А.И.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Я.Рубинштейн). Вопросов профессионального самоопределения личности учителя касались О.А.Абдуллина, Т.А.Воронова, М.Т.Громкова, Ю.Н.Кулюткин, С.Л.Копотев, Н.В.Кузьмина, Г.А.Засобина, Л.М.Митина, А.К.Маркова, А.А.Реан, Н.В.Савин, В.А.Якунин и др. Различные стороны направленности личности, влияющие на характер ее самоопределения, в том числе и в учебном процессе, стали предметом исследований Н.Н.Борытко, Н.В.Бочкиной Н.Н.Верцинской, Б.К.Кудышевой, Г.Н.Казанцевой, В.Ф.Сафина, Л.В.Чирковой и др

Однако, необходимо заметить, что вопрос о влиянии вариативного содержания образования средней школы на самоопределение ученика и учителя как субъектов образовательного процесса, еще не рассматривался. Научная и практическая неразработанность проблемы, поиск путей конструирования школьного компонента содержания образования ( ШКСО ) обусловил выбор темы диссертационного исследования.

ОБЪЕКТОМ исследования является процесс конструирования и реализации школьного компонента содержания образования в условиях школы-лицея как целостной образовательной модели.

ПРЕДМЕТ исследования - школьный компонент содержания образования как сконструированное педагогическое пространство самоопределения ученика и учителя.

ЦЕЛЬ исследования заключается в конструировании школьного компонента содержания образования школы-лицея как гибкой, открытой модификациям образовательной модели, создающей условия для самоопределения ученика и учителя.

Достижение данной цели определяется решением следующих задач:

1 .Исследовать теоретические основы конструирования вариативной части содержания образования современной средней школы.

2.На основе теоретического анализа проблемы разработать модель школьного компонента содержания образования.

3.Определить характер развития модели школьного компонента содержания образования на различных этапах изменений в образовательном процессе школы-лицея.

4,Определить особенности самоопределения ученика и учителя в процессе конструирования и реализации школьного компонента содержания образования. (ШКСО).

ГИПОТЕЗА исследования определяется следующим положением. Школьный компонент содержания образования на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея становится тем педагогическим пространством, в котором создаются условия для самоопределения ученика и учителя. При этом важно, чтобы: цели ШКСО, различных ступеней, профилей обучения, систем спецкурсов и отдельных спецкурсов были согласованы на основе идеи самоопределения в образовательном процессе, «выращивания» потребностей в знаниях и самопознании ученика и учителя; состав ШКСО представлял собой сопряженные виды опыта: дидактически переработанный социальный опыт, профессионально-личностный опыт учителя и личностный опыта ученика; структура ШКСО представляла собой три взаимосвязанных блока, отражающих единство процессуальной и содержательной сторон обучения: блока объективных знаний, операционно - деятельное гаого и ценностно-ориентационного; система приоритетов в конструировании ШКСО того или иного профиля обучения заменялась системой гармонизации , основанной на взаимодействии трех вышеназванных блоков.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный подход (Н.В.Кузьмина,В.П.Беспалько), философская трактовка человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко и др.), культурно-историческая теория развития личности (Л.С.Выготский), теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев),дидактические концепции содержания образования (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер,В.С.Леднев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов и конкретных методик: теоретический анализ, обобщение научных идей и взглядов, изложенных в философской, психологической и педагогической литературе; анализ нормативных документов о школе, учебных планов и программ школьного компонента содержания образования различных образовательных учреждений; социолого-педагогические методы : интервью, анкетирование, беседы и др.; анализ продуктов деятельности учеников и учителей (сочинения, срезовые, контрольные, конкурсные работы учащихся, программы опытно-экспериментальной работы учителей, программы спецкурсов и т.п.); направленное наблюдение, изучение и обобщение данных педагогического опыта учителей.

Своеобразный характер работы состоит в том, что под нашим руководством школа прошла основные этапы своей жизнедеятельности .становление, функционирование, стабилизацию и развитие. На протяжении этих этапов происходило изменение образовательного процесса от традиционной к личностно-ориентированной его модели, системообразующим элементом которой стало обновляемое содержание образования.

На первом этапе научного исследования ( 1990-1992 г.г.), будучи заместителем директора по опытно-экспериментальной работе, автор делал первые попытки определить место школьного компонента содержания образования в процессе развития средней общеобразовательной школы , включенной в состав учебно-научно-педагогического комплекса «университет-школа» и решить проблему его научно-методического обеспечения. Ретроспективный самоанализ практической деятельности, а также 7 обращение к опыту других школ города, привели к пониманию необходимости систематической исследовательской работы по формированию школьного компонента содержания образования и его влияния на эффективность обучения и развития школьников, профессиональное мастерство учителя.

Второй этап работы (1992-1994 г.г.) - это переход от преимущественно эмпирических методов анализа проблемы к ее методологической проработке. Изучалась философская, психологическая, педагогическая литература с целью уточнения проблемы исследования, формировалась его концепция, осуществлялся поиск и разработка диагностического инструментария. Теоретическое осмысление предмета исследования совмещалось с апробированием локальных моделей обновляемого содержания образования на уровне учебного плана и программ отдельных спецкурсов, с накоплением статистических данных по диагностике влияния ШКСО на развитие личности ученика и учителя, участвующих в его конструировании и реализации.

На третьем этапе (1994-1996 г.г.) была реализована «открытая» модель ШКСО, проводилось обобщение опыта реализации открытых моделей по разным профилям обучения, исследование влияния предметов вариативной части учебного плана на самоопределение ученика и учителя как субъектов преобразований педагогической системы школы-лицея , изучалась эффективность этой работы, проводилась обработка собранных материалов, анализ полученных данных в соответствии с целью и гипотезой исследования, оформлялись его результаты .

Достоверность исследования достигается сочетанием методов исследования, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в педагогической печати, лекций, семинаров для учителей и студентов в рамках учебно-научно - педагогического комплекса «университет-школа», на курсах повышения квалификации областного И ПК. Результаты работы докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Ив ГУ, а также на областной научно-практической конференции «Гуманизация учебно-воспитательного процесса: поиски и решения» 8

Иваново, 1993), международной конференции специалистов «Дети - наше будущее» (Петрозаводск, 1993), всероссийской научно-практической конференции «Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения» (Шуя, 1994),всероссийской конференции «Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы» (Орел, 1995), межвузовской научно-методической конференции «Взаимодействие школ и вузов в реализации личностно-ориентированных технологий образования» (Иваново, 1996), лицейско - университетской научно-методической конференции «Предметно-содержательное и психолого-педагогическое обеспечение становления ноосферной школы» (Иваново, 1997).

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в исследовании уточнено понятие школьный компонент содержания образования, определены теоретические основы его конструирования, охарактеризована модель ШКСО с точки зрения целей школьного компонента на разных ступенях и профилях обучения, а также состава, источников наполнения, структуры содержания школьного компонента. В работе представлена динамика развития модели ШКСО на различных этапах изменений в образовательном процессе школы-лицея.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные основы конструирования ШКСО нашли отражение в вариантах учебных планов профильных классов, которые могут быть использованы в организации учебного процесса школ, представляющих разнообразные образовательные модели. Разработаны методические рекомендации к анализу школьного компонента содержания образования на уровне учебного плана. Материалы диссертации, связанные с изучением особенностей самоопределения ученика в процессе освоения ШКСО, используются для педагогического обеспечения условий индивидуального маршрута учащихся в образовательном процессе школы-лицея. Изучение профессионального самоопределения учителя в процессе конструирования и реализации нового содержания образования стимулирует повышение профессионального мастерства учителя, способствует принятию адекватных профессиональной направленности учителя управленческих решений.

Материалы исследования стали источниками программ семинаров курсов повышения квалификации учителей, руководящих кадров на базе УНПК «университет-школа», корректировки программ по педагогике и методике университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Школьный компонент содержания образования, являясь элементом вариативной части учебного плана, на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея , становится тем педагогическим пространством, в котором учебная деятельность ученика и профессиональная деятельность учителя наполняется личностным смыслом, порождает знания ученика и учителя о себе самих.

2. Модель ШКСО представляет собой единство целей, состава и структуры. Цели ШКСО, различных ступеней и профилей обучения согласуются на основе идеи самоопределения в образовательном процессе ; состав ШКСО рассматривается как сопряженные виды опыта: дидактически переработанный социальный опыт, личностный опыт ученика и профессионально-личностный опыт учителя; структура ШКСО определяется идеей единства процессуальной и содержательной сторон обучения и характеризуется взаимосвязью трех блоков предметов: блока объективных знаний, операционно-деятельностного и ценностно-ориентационного.

3. Развитие модели школьного компонента содержания образования обусловлено изменениями в образовательном процессе школы-лицея: от локальных к системным .На этапе системных изменений школьный компонент содержания образования становится фактором,обеспечивающим адекватное самоопределение ученика и учителя.

4. Самоопределение ученика и учителя в процессе конструирования и реализации школьного компонента содержания образования проявляется в адекватном соотношении их потребностей,возможностей и интересов с условиями школы-лицея,которые определяются ее образовательной моделью.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Смирнова, Наталия Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализ современных тенденций развития содержания образования, проведенный на основе изучения научной литературы и школьной практики, показал, что существуют три подхода к конструированию содержания школьного образования: 1) функциональный, когда содержание образования рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков и провозглашается их самоценность ; 2) структурно-инвариантный, при котором были выявлены его четырехкомпонентная структура и инвариант структуры деятельности; 3) личностио-ориентированный, связанный с

162 необходимостью соотнесения социального опыта, воплощенного в содержании школьного образования, личностного опыта ученика и профессионально-личностного опыта учителя.

Изучение нормативных документов различных средних общеобразовательных учреждений показал, что каждый из подходов воплощается в соответствующих моделях содержания образования, отражающихся в учебных планах разных типов школ, в их базовом и вариативном компоненте. Наличие последнего из них призвано обеспечить гармонию государственного стандарта и индивидуального характера отбора содержания образования в соответствии с потребностями, интересами, возможностями учащихся и педагогической концепцией образовательной модели школы. Наше исследование показало, что наиболее оптимально эта задача может быть осуществлена при конструировании и реализации школьного компонента содержания образования.

Результатом нашего исследования стало понимание школьного компонента содержания образования как особого педагогического пространства самоопределения ученика и учителя в образовательном процессе. Раскрывая понятие самоопределение, ученые чаще всего говорят о самоопределении в широком социальном аспекте (Л.С.Кон, Л.И.Божович и др.).Мы же рассматриваем самоопределение личности в аспекте школьной жизни. Исходя из этого, считаем, что самоопределение- это цель-результат образования, а также непрерывный процесс, основанный на включении в содержание образования личностного опыта ученика и профессионально-личностного опыта учителя, регулирующих их действия в ситуациях выбора.

Построенная нами модель школьного компонента содержания образования представляет собой единство цели, состава и структуры. Цель ШКСО - обеспечение условий для самоопределения ученика и учителя в образовательном процессе. Эта цель объединяет цели различных ступеней и профилей обучения в школе-лицее. Состав включает сопряженные виды опыта : дидактически переработанный социальный опыт, личностный опыт ученика и профессионально -личностный опыт учителя. Структура ШКСО обуславливается единством содержательной и процессуальной сторон обучения и представляет собой взаимосвязь блока объективных знаний, операционно-деятельностного и ценностио-ориентационного блоков. Построенная таким образом модель ШКСО обеспечивает овладение всеми видами опыта, выделенными в современной теории содержания образования, расширение личностного опыта ученика и профессионально-личностного опыта учителя, приводит к самоопределению ученика и учителя в образовательном процессе.

Анализ социально-экономических и педагогических факторов, влияющих на построение учебного плана школы-лицея и наполнение ШКСО, показал, что характер модели ШКСО зависит от особенностей этапов изменений в образовательном процессе школы-лицея: локального, модульного, системного. Так, модель ШКСО на этапе локальных изменений в образовательном процессе школы-лицея можно охарактеризовать как «закрытую». Учебный план этого периода незначительно отличался от традиционного, так как изменения касались лишь одной параллели классов. Ограниченный характер выбора определял, в основном, позицию ученика как пассивного исполнителя внешних предписаний в еще жестко регламентированных условиях. Однако «прорыв» традиционной модели содержания образования в сторону дифференциации, необходимость определяться в зарождающейся инновационной среде делает положение ученика и учителя менее устойчивым, чем ранее.

Учебный план на этапе модульных изменений в образовательном процессе школы-лицея характеризуется более широким пространством самоопределения ученика и учителя. В ситуацию выбора попадают учащиеся 7-11 классов, обучающиеся или готовящиеся к обучению в профильных классах, их учителя. Основным направлением деятельности педагогического коллектива становится проектирование школьного компонента содержания образования различных профилей обучения. Цель ШКСО предполагает согласование задач обучения по основным, профильным, специальным курсам. Экстенсивный характер наполнения ШКСО лишь курсами, углубляющими то или иное направление обучения, наблюдающееся на этапе локальных изменений в образовательном процессе, заменяется попыткой сочетать предметы различных блоков структуры ШКСО. Востребованность личностного потенциала ученика обеспечивается расширением возможностей выбора: профиля обучения, спецкурсов внутри профиля, видов индивидуальной творческой урочной и внеурочной работы. Однако, основным принципом отбора содержания школьного компонента остается принцип приоритета профильных и специальных курсов в той или иной модели учебного плана.

Изучение отношения учителя к школьному компоненту содержания образования как системообразующему фактору изменений в образовательном процессе школы-лицея показал, что по сравнению с этапом локальных изменений увеличилось число принимающих эту идею почти втрое, однако 17,2% учителей не приняли ее, 55% заняли позицию выжидания.

Этап системных изменений в образовательном процессе школы-лицея характеризуется осознанием коллективным субъектом преобразований «бесконечности», перманентности развития профессионально-личностного опыта учителя, личностного опыта ученика как источников наполнения ШКСО. Происходит прогнозирование профилей обучения и систем спецкурсов на основе педагогического маркетинга потребностей, интересов, возможностей учащихся и профессиональных возможностей и интересов учителей. Расширение учебного плана происходит за счет разработки вариантов профилей обучения, пропедевтических курсов в начальном и среднем звене, групп развития и творчества, согласования урочной и внеурочной работы с целью создания условий для самопроявления и самореализации учащихся в школьной жизни. Из числа всех учителей школы-лицея 50,7% считают, что ШКСО является фактором изменении в образовательном процессе школы-лицея от традиционной к личностно-ориентированной его модели. Однако, 14,3% не принимают эту идею, 35% учителей выбрали позицию выжидания. То есть процесс самоопределения учителя и на этом этапе изменений в образовательном процессе является сложным, требующим от учителя осознания особенностей своего профессионально-личностного опыта, соотнесения его с особенностями создающегося педагогического пространства. Модель ШКСО на этом этапе можно назвать открытой в том смысле, что она допускает возможность совершенствования и перестройки. Вместе с тем она фиксирует траекторию развития содержания образования вокруг идеи самоопределения, ценностей личностно-ориентированного образования.

Изучая особенности самоопределения ученика и учителя в процессе конструирования и реализации ШКСО , мы исследовали различные формы мотивации учебной и профессиональной деятельности субъектов образовательного процесса, их удовлетворенность выбранной позицией в учебной и педагогической деятельности, особенности самопознания ученика и учителя. Выбор показателей самоопределения связан со сложностью самого предмета исследования: самоопределение личности - и определялся нами с помощью изучения некоторых аспектов профессионально-личностного опыта учителя и личностного опыта ученика, проявляющихся в образовательном процессе.

Изучение учебной мотивации показало, что включение ШКСО в учебный план школы-лицея оказывает специфическое воздействие на динамику учебных мотивов. Так, лонгитюдное исследование показало, что к этапу системных изменений в образовательном процессе, основу которого составляет формирование открытой модели ШКСО, возрастает роль мотивов, направленных на сам процесс обучения (от 6,2% на этапе модульных изменений до 37,0% на этапе системных изменений).

Среди мотивов выбора профиля, кроме мотивов эмоционального характера: «нравятся предметы выбранного профиля», увеличивается доля мотивов, связанных с самореализацией, не только у десятиклассников, но и у восьмиклассников. Мотив «легче проявить себя, свои способности» назвали на этапе модульных изменений 11,2% учеников 8-х классов, на этапе системных изменений -29,0%.

Рост мотивов, связанных с самореализацией, показывает и исследование отношения к предметам школьного компонента содержания образования. Так, 51,0% выпускников на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея считают, что спецкурсы дают возможность проявить самостоятельность в их изучении; 49,6% учащихся утверждают, что эти предметы помогают в самореализации в учебном процессе.

Анализ удовлетворенности учащихся выбранным профилем обучения и предметами ШКСО показал, что большинство из них удовлетворены выбранным направлением обучения. Среднее количество таких учеников за все годы экспериментальной работы - 87,4%.Воздействие ШКСО на самоопределение учащихся мы усматриваем и в том , что к этапу системных изменений в образовательном процессе школы-лицея расширяется и углубляется осознание собственной личности учащимися. Этот факт установлен нами на основе анализа сочинений-самопрезентаций, педагогических наблюдений классных руководителей и учителей-координаторов, а также на исследовании соотношения осознанности выбора предметов ШКСО и профиля в целом и данных ШТУРа.

В результате исследования мы пришли к выводу, что самоопределение учителя -это самостоятельное и осознанное нахождение смысла уже выполняемой работы, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения. Условия школы-лицея, сочетающие научный поиск и реальную школьную практику, определяют особенности самоопределения различных групп учителей спецкурсов: преподавателей вуза, школьных учителей, студентов, участвующих в конструировании и реализации ШКСО.

Исследования показали, что, определяя мотивы участия в этой деятельности , большинство учителей 8-11 классов и студентов отметили мотивы самосовершенствования, в то время как учителя 1-7 классов и преподаватели вуза участвуют в разработке и реализации ШКСО, чтобы стимулировать учащихся к большей активности. Изучая мотивы профессиональной стабильности в качестве преподавателя спецкурса, мы также обнаружили, что главным для учителей старших классов и студентов является «потребность в постоянном профессиональном росте», «возможность участвовать в опытно-экспериментальной работе». Самоопределение этих групп учит елей , связанное с самосовершенствованием, мы объясняем тем, что большинство из них прошли все этапы конструирования и реализации ШКСО от педагогического замысла до апробации и корректировки результатов своей работы. Они осознанно соотносят свои возможности и интересы с требованиями определенной педагогической среды, какой является обновляемое содержание образования.

Нами установлено, что особенность воздействия ШКСО на самоопределение учителя зависит не только от принадлежности преподавателя к той или иной группе педагогов, но и от характера деятельности учителя по разработке и реализации школьного компонента содержания образования. Как показали наши исследования, этот характер зависит от выбора уровня конструирования и апробации ШКСО: репродуктивного, творческого или опытно-экспериментального. Наиболее разнообразна картина самоопределения учителей на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея, характеризующемся модернизацией содержания образования с 1 по 11 классы. Накопленный педагогическим коллективом опыт позволяет педагогу выбрать любой путь участия в инновационной деятельности. Учитель может осваивать и реализовывать уже разработанную кем-либо программу спецкурса (репродуктивный уровень), проектировать и апробировать собственную программу (творческий уровень), не только разработать и реализовать собственную программу, но и организовать исследование ее апробации и результатов на основе специальной программы опытно-экспериментальной работы (опытно-экспериментальный уровень). Наиболее подвижны в выборе уровня участия в конструировании и реализации ШКСО учителя школы и студенты. Количество представителей этих групп , участвующих в опытно-экспериментальной работе, выросло почти в два раза к этапу системных изменений в образовательном процессе школы-лицея. Наиболее стабильный характер самоопределения вузовских преподавателей объясняется тем , что большинство из них являются авторами своих программ спецкурсов для учащихся и удовлетворены их апробацией на практическом уровне. Опытно-экспериментальную работу из них ведут те, для которых данная работа является объектом собственной исследовательской деятельности (по основному месту работы).

Средние баллы самооценки учителей всех групп достаточно высоки. Положительное оценивание педагогом самого себя в целом , определение своих положительных качеств, осознание умений, способствующих самопознанию, помогают профессиональному самоопределению. У учителя, позитивно воспринимающего самого себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией в целом, характером деятельности по конструированию и реализации ШКСО. Особенно это важно для студентов. Их участие в инновационной работе создает условия для целостной научно-практической подготовки в индивидуальном поисковом режиме. Их обучение в вузе изменяет ценностно-смысловую направленность, приобретает личностную ориентацию.

Исследовав удовлетворенность выбранной сферой деятельности, мы также установили, что индекс удовлетворенности преподавателей спецкурса высок во всех группах учителей. Наиболее высок он у учителей старших классов и студентов (0,76 и 0,58). Самый низкий - у учителей 1-7 классов, которые находятся на начальном этапе вхождения в деятельность по конструированию и реализации ШКСО.

По мере расширения рамок экспериментальной работы по реализации школьного компонента содержания образования позиция учителя не столько изменялась , сколько стабилизировалась. Для нас важно, что каждый учитель находит свою «роль» в коллективной профессиональной деятельности, играя ее по своему «сценарию» Так, позиция практического (репродуктивного) освоения новой программы спецкурса, близка педагогам , стремящимся к совершенствованию своей профессиональной деятельности за счет максимально точного повторения чужого опыта. На этапе системных изменений в образовательном процессе таких преподавателей 15% из числа всех групп учителей спецкурсов. Разработка авторской программы привлекает учителей, не удовлетворенных содержанием обучения по своим предметам. Это педагоги, имеющие широкий кругозор, высокий уровень общей и специальной («предметной») культуры. Их самоопределение связано с поиском новых возможностей ( содержательных, развивающих, воспитательных) предмета, который они преподают (60,3% преподавателей ШКСО, 77% из них -преподаватели вуза). Опытно-экспериментальную работу обычно ведут учителя, склонные к самостоятельной исследовательской деятельности. Они стремятся к целостному восприятию своего замысла и путей его реализации от формирования цели до получения результата. Нередко эта деятельность организуется как коллективная. От общего числа преподавателей ШКСО это уровень выбрали 23,6% педагогов.

Таким образом, в ходе исследования подтвердилось предположение о специфичности воздействия школьного компонента содержания образования на самоопределение ученика и учителя. Установлено, что на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея, характеризующемся разработкой и реализацией открытой модели ШКСО, происходит адекватное профессионально-личностному опыту самоопределение учителя, а также адекватное личностному опыту самоопределение ученика. Оно выражается в выявлении и утверждении собственной позиции в разнообразных ситуациях выбора , предоставляемых в образовательном процессе школы-лицея; проявляется в повышении роли мотивов самосовершенствования и самореализации в учебной и профессиональной деятельности; удовлетворенности выбранным направлением обучения и сферой деятельности; более глубоким самопознанием ученика и учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Смирнова, Наталия Владимировна, 1998 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис . . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989. 172с.

2. Абдудлина О.А. Демократизация образования и подготовки специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в Росси. 1996. № 1. С. 73-79.

3. Абрамова С.Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В., Якиманская И.С. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. М.: Издательство ИПИРАО, 1993. 115с.

4. Адамский А. Школы разные нужны // Первое сентября. 1997. № 47.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496с.

6. Актуальные вопросы формирования интереса в обучение / Под ред. Т.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1994. 176с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 381с.

8. Ангеловски Крсте Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. 156с.

9. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань, 1994. 24с.

10. Ю.Аникеева Н.П. Развитие личности педагога как носителя образовательных ценностей // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Тез. докл. науч -практ. конф. Новосибирск: Изд-во ин-та археологии и этнографии СО РАН, 1995. С. 28-30.

11. П.Алибекова Г.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Т. Учебно-педагогические комплексы в системе непрерывного образования // Педагогика. 1992. №9-10. С. 54-60.

12. Аминов Н.А. Модели управления образования и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 88-98.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. С. 367.

14. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. 47с.

15. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителя / Избр.пед. тр. М.: Педагогика, 1990. 558с.

16. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура // Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщ. междунар. научно-пракг. конф. Ижевск: Изд-во Удмурт.ун-та, 1992. Ч. I. С. 3-5.

17. Батшцев Г.С. Деятельностиая сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: 1969. С.73-144.

18. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образовательной политики // Педагогика. 1994. № 5. С. 21-25.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

20. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. № 5. С. 16-25.

21. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995 № 0. С. 1117.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

23. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. № 5. С. 3-11.

24. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в системе социализации // Педагогика. 1996.№ i.e. 3-9.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4. С. 23-34.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. 464 с.

27. Болотина Г.К. Соотношение базисного и вариативного компонентов предметов естественнонаучного цикла профессионального лицея: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук Тюмень, 1996. 16с.

28. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

29. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназий: Автореф. дис . . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. 20с.

30. Бочкина Н.В. Теоретические основы формирования самостоятельности школьника. Автореф. дис . . д-ра пед. наук. СПб, 1991. 24с.

31. Броневщук С.Г. Усиление практической направленности школьного образования в условиях обновления его содержания (70-90 г.г.): Автореф. дис . . . канд. пед. наук. М, 1995. 20с.

32. Вызов В.М. Психолого-педагогические условия социально-профессиональной адаптации учащихся в школе-лицее: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук Брянск, 1993, 16с.

33. Васильева М.А. Теория и практика отбора содержания образования в средней школе ФРГ (старшая ступень обучения): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. 14с.

34. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук Минск, 1991. 24с.

35. Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии: Автореф. дис. . . канд. пед. наук. СПб, 1994. 16с.

36. Воронова Т.А., Засобина Г.А., Кузьмина Н.В., Савин Н.В. Формирование у студентов университета готовности к педагогическому самообразованию// Современная высшая школа. 198&№ 1. С. 183-193.

37. Воронова Т.А., Засобина Г.А. Педагогическая подготовка учителя в структуре многоуровнего университетского образования // Материалы междунар. практ. конф. «Педагогическое образование для XXI века». М., 1994. С. 98-99.

38. Воронова Т.А., Засобина Г.А. Гуманитарная и естественнонаучные парадигмы в педагогике // Ноосферная парадигма образования:от лицея к университету:Тез. докл. и сообщений лицейско-университетской науч.-метод, конф. Иваново, 1997. С. 6-8.

39. Воронова Т.А., Смирнова Н.В. Система работы школы-лицея по освоению личностно-деятельностного подхода в обучении // Материалы I городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1996. С. 78-80.

40. Всесоюзный съезд работников народного образования: Документы и материалы. М.: Просвещение, 1989. 234 с.

41. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // Собр. соч.: В 6Т. М.; Наука, 1983. Т.З. С. 5-314.

42. Галкина В.А. Освоение новых программ и учебников в начальной школе // Взаимодействие школ и вузов в реализации личностно-ориентированных технологий образования: Тез. докл. межвузовской науч.-метод, конф. Иваново: Изд-во ИвГУ. 1996. С. 5-7.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).М.: ИнтерДиалект, 1997.697 с.

44. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 447 с.

45. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие. СПб: Изд-во СПбГУ, 1992. 154 с.

46. Гонтаревская Н.Б. Средняя общеобразовательная школа эстетического профиля в региональной системе народного образования : Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. 14с.

47. Государственные стандарты образования // Вестник образования. 1997. № 4. С. 2947.

48. Громкова М.Т. Образование стимул развития личности // Педагогика. 1993. № 3 С. 21-25.

49. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Издательство МСХА, 1993. 163 с.

50. Губанова М.И. Формирование профессиональных намерений старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук Кемерово, 1994.

51. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического ипсихологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 239чс.> - ■

53. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 64-90.

54. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований // Сов. педагогика. 1969. № 5. С. 70-87.

55. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Изд-во Калужского института социологии. 1993. 229 с.

56. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онюцука. Киев, 1987. 218 с.

57. Днепров Э. Д. Школа и общество // Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 36-64.

58. Дубровина И.В. Учебная деятельность и формирование личности/ Психология учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. 114 с.

59. Егоров А.Д. История лицеев в России от основания до закрытия (даты, события, факты). Иваново, 1992. 151 с.

60. Зорина Л.Я. Программа-учебник-учитель. М.: Знание. 1989. 80 с.72.3инченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В. Петровского, М.: Педагогика, 1989. С. 90-103.

61. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированных подходов: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. Казань, 1977. 14 с.

62. Ильин B.C. Формирование личности школьников -целостный процесс. М.: Педагогика., 1984. 144 с.

63. Инновационное обучение и наука. М.: Издательство МГУ, 1992. 51 с.

64. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 328 с.

65. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М. Педагогика, 1981. 95 с.

66. Каким должно быть базовое содержание образования (дидактическая концепция) // Педагогический вестник. 1982. № 5. С. 3-20.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

68. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1992, 124 с.

69. Каспржак А. Учительское мастерство или непрерывное педагогическое образование // Народное образование. 1993. № 6. С. 89-95.

70. Каслржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. М„ 1995. 46 с.

71. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. 142 с.

72. Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема // Педагогика. 1993. № 2. С. 32-38.

73. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НМЦ «Эксперимент», 1995. № 1. 176 с.

74. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. №2. С. 14-21.

75. Ковалев А.Г. Психология личности. М: Просвещение. 1971. 391 с.

76. К о лише в Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук Тула, 1993. 14 с.

77. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.1995. № 6. С. 84-89.

78. Колесникова Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. 272 с.

79. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 191 с.

80. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 254 с.

81. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования // Народное образование. 1990. № 7. С. 16-25.

82. Копотев С.Л. Педагогическая оценка личности учащегося: Методические указания. Устинов, 1986. 46 с.

83. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 53-64.

84. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

85. ЮО.Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. 64 с.

86. Крушевский К., Стемпень Р. Теоретические и практические проблемы содержания обучения // Соврем, высшая . школа. 1988 № 1. С. 96-103.

87. Кудышева Б.К. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников основной общеобразовательной школы: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. Алматы,1996. 25 с.

88. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та. 1967. 183 с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерства производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 199 с.

90. Кузьмина Н.В. Акмеологическая концепция реорганизации коллектива профтехучилища в авторскую школу // Профессионализм педагога: Тез. докл. Ижевск; СПб, 1993. Ч. I. С. 32-41.

91. Юб.Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание. Педагогика. // 1994. № 1.С. 7-11.

92. Кумарин В.В., Виноградова В.В. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995. № 2. С. 14-16.

93. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970. 261 с.

94. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб: Кримас, 1995. 22 с.

95. Ю.Сухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог-исследователь. Тюмень, 1993. 212 с.

96. Ш.Ладенко И.Д. Образование как ценность и стратегия его обновления // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Тез. науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во ин-та археологии и этнографии СО РАН. 1995. С. 28.

97. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. 263 с.

98. ПЗ.Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

99. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования // Педагогика. 1991 № 1 I.e.

100. Лобко-Лобановская Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьника: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. Харьков, 1991. 16 с.

101. Пб.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

102. Лисица Г. Г. Организация учебной деятельности старшеклассников с повышенной обучаемостью: Автореф. дис. . канд. пед. наук Киев, 1990. 14 с.

103. Логинова А.Б. Сравнительный анализ учебных планов средней общеобразовательной школы // Педагогика. 1989. № 10. С. 93-99.

104. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. 1987. № 4. С. 34-43.

105. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1996. 18 с.

106. Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегий традиционного и инновационного обучения // Инновационные процессы в образовании: Тез. Всероссийской конф. Орел, 1995. С. 1-3.

107. Манукян М.Н. Дидактические основы формирования положительного личностного отношения учащегося к учебной деятельности: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук.: Ереван, 1989. 16 с.

108. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 95 с.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

110. Матвеев В. Греет ли суровая любовь? // Учительская газета. 1991. № 25.

111. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 275 с.

112. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

113. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. 218 с.

114. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 58-64.

115. Михеев В.И. Моделирование и методы измерения в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. 198 с.

116. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе . Педагогика. 1990. № 8. С. 17-22.

117. Нагорных Л.Г. Методика оценки качества проводимых занятий на основе карты рецензента// ALMA МАТЕР:Юбилейный сб. науч. статей по педагогике и психологии. Ижевск: Изд-во Удмурт.ун-та, 1995. С. 236-241.

118. Народное образование в СССР: Сб. документов, 1917-1973 г.г. М.: Педагогика, 1974. 221 с.

119. Наумова Т.В. Основы проектирования курса психологии для технического вуза: Автореф. дис. . . канд. пед. наук Новосибирск, 1995. 21 с.

120. На пути к новой школе: Опыт перестройки народного образования в Эстонской ССР / Пед. ред. Э.Р. Гречкиной Х.Й. Лийметса, В.К. Руус и др. М.: Педагогика, 1988. 224 с.

121. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика.1992. №5-6. С. 56-61.

122. Об обязательном минимуме содержания образовательных программ основнойобщеобразовательной школы // «Учительская газета». 1997. № 32. 144.Образование и наука на пороге третьего тысячелетия // Сб. тез. науч.-пракг. конф.

123. Новосибирск: Изд-во ин-та археологии и этнографии СО РАН. 1995. 287 с. 145.Общее среднее образование России // Сб. нормативных документов 1992-1993 г.г.

124. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательного учреждения (период 1917-1994 годы): Автореф. дис. . . канд. пед. наук. М., 1994. 18 с.

125. Педагогическая энциклопедия . Т. 3, М.: Наука. 1966. 381 с.

126. Петровичев В.М. Региональные аспекты единой образовательной политики // Педагогика. 1994. № 5. С. 30-34.

127. Петровский В. А. Субъекгность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 100-110.

128. Пирогов В.И. Гимназия вид общеобразовательной школы // Педагогика. 1990. № 8. С. 52-57.

129. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. 216 с.

130. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986, 254 с.

131. Плигин А.А. Обучение учителя личностно-ориентированным технологиям обучения и воспитания // Педагогическое образование для XXXI века: Матер. Международ. . науч. практич. конф. М., 1994. С. 120-121.

132. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1996. 218 с.

133. Полывянная М.Т., Смирнова Н.В. О некоторых особенностях работы учителя в условиях профильного обучения // Инновационные в образовании: Проблемы и перспективы: Тез. науч.-практ. конф. Выпуск II. Орел, 1995. С. 64-68.

134. Попов С.Р., Якунин В.А. К вопросу о социальном самоопределении личности// Профессионализм педагога: Тез. докл. междун. научн.-пракг. конф. 4.1, Ижевск, Санкт-Петербург, 1992. С. 130-133.

135. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М. Знание, 1990. 76 с.

136. Поташник М., Моисеев А. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование. 1997. №4. С. 47-54.

137. Профессионализм педагога: Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции / Отв. ред. С.Л.Копотев. Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1992. 350с.

138. Профессиональное самоопределение молодежи/ Подг. публ. Поляков В.А., Чистяков С.Н. и др. // Педагогика. 1993. № 5. С. 33-37.

139. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе //Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 62-72.

140. Пых тина Г.Ф., Пыхтин В.Т. Современный тип науки и образования // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Тез. докл. науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во Ин-та археологии и этнологии СО РАН, 1995. С.

141. Разумовский В.Г. Отечественная школа: взгляд со стороны // Педагогика. 1992. № 9-10. С. 3-8.

142. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году //Педагогика. 1993. №3. С. 92-96.

143. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 990. 80 с.

144. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией //Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 83-88.

145. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивостпи учителей// Вопросы психологии. 1997 № 1. С. 45-55.

146. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования. 1992. № 10. С. 2-25.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Наука. 1946. 704 с.

148. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии . М., 1969. С. 348-374.

149. Рудольский Г.А. Кризис образования: поиски выхода // Профессионализм педагога. Тез. докл. меяуяун. науч.-практ. конф. Ч.И Ижевск-СПб, 1992. С. 312-314.

150. Савельев Д.С. Исследование взаимосвязей между компонентами образовательной системы (на примере школы-гимназии). Дис. канд. пед. наук СПб, 1993. 180 с.

151. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики ( Учебное пособие для фак. повышения квалификации). М.: Просвещение, 1987. 207 с.

152. Савин Н.В., Засобина Г.А. Исследовательские задания в курсе педагогики // Научно-исследовательская работа студентов: Матер, семинара в г. Суздале. М.: 1981. С. 66-70

153. Савина Н.Г. Личностный подход при дифференцированном обучении (на материальном географии). Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1994. 186 с.

154. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие. Свердловск: Изд-во Сверд. пед. ин-та, 1986. 142 с.

155. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. 75 с.

156. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.

157. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

158. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 206 с.

159. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М. Знание, 1981. 95 с.

160. Стародубцев И.Г. Возможности организационных форм обучения в обеспечении личностной значимости школьного образования: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. М., 1995. 18 с.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ. 1975. 342с.

162. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. 30 с.

163. Теоретические основы содержания образования среднего образования / Под ред.

164. B.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 316 с.

165. Туганаев В.В. К теории и практике профильного образования // Профессионализм педагога: Тез. докл. междун. науч.-практ. конф. Ижевск-Санкт-Петербург. 1992. Ч. I.1. C. 82-84.

166. Унт Инге Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

167. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

168. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 127 с.

169. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

170. Чернова Н.В. Дидактические основы реконструирования учебного материала учителем в современном процессе обучения. Автореф. дис. . . . канд. пед. наук М., 1993. 18 с.

171. Четыре типа школ // Первое сентября. 1994. № 3.

172. Чирков В.И. Само детерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 116-133.

173. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990. 576 с.

174. Шарай Н.А. Особенности управления гимназией. Дис. . . канд. пед. наук. М., 1993. 196 с.

175. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории// Советская педагогика, 1990, № 12. С. 60-65.

176. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 153 с.

177. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М., 1991. 213 с.

178. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

179. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. № 3. С. 39-41.

180. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 31-42.

181. Якиманская И.С., Юдашкина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 32-39.

182. Ю.Якунин В.А., Линов Е.И. Психология педагогической деятельности: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 160 с.

183. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. 352 с.