Реализация педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чуйкова, Татьяна Феликсовна

• Чуйкова, Татьяна Феликсовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чуйкова, Татьяна Феликсовна

ВведениеЗ

Глава I. Теоретичие овы изучения и реализации образовательных возможней рономичого обучения подрков в учреждении дополнительного образования детей

1.1. Становление идержание рономичого образования подрков

1.2. Педагогичие функции практикоориентированного обучения подрков в обли рономии, показатели их реализации

1.3. Научно-методические и организационно-педагогические аспекты осуществления астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей

Выводы по главе I

Глава II. Опыт щвления педагогичих функций практикоориентированного рономичого обучения подрков в проце дополнительного образования

2.1. Диагника одного уровня щвления педагогичих функций практикоориентированного рономичого обучения подрков

2.2. Содержание опытно-эериментальной работы по практикоориен-тированному рономичому обучению подрков в учреждении дополнительного образования детей

2.3. Результативнь опытно-эериментальной работы по реализации практикоориентированного рономичого обучения подрков

Выводы по главе II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реализация педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей»

Актуальность исследования. Общественно-политические, экономические и социокультурные изменения в современной российской действительности обусловливают острую необходимость обновления основных приоритетов в области образования. В последние десятилетия доминирует идея гуманизации образования, утверждающая личностно ориентированный подход. Однако внедрение развивающего и воспитывающего обучения, ориентированного на личность каждого учащегося, затруднено рядом причин, в числе которых наиболее значимой представляется отчуждённость содержания школьных дисциплин от повседневной жизни и личностного опыта учащихся. Это означает, что в большинстве случаев научные знания школьников абстрактны, не наполнены практическим смыслом, не используются в жизненных ситуациях.

Устранить разрыв между теоретическими знаниями школьников и практическим применением этих знаний способно практикоориентированное обучение, суть которого состоит в овладении школьниками содержанием учебных предметов и способами получения новых знаний на основе развитого познавательного интереса, интериоризации теоретических знаний и их применения в разноплановой повседневной жизненной практике в настоящее время и в будущем.

В современных условиях потребности инновационной экономики и научно-технического прогресса актуализируют потенциал естественнонаучных дисциплин школьного образовательного пространства, к числу которых принадлежит астрономия. Исключение астрономии из учебного плана современной школы приводит к пробелам в важных мировоззренческих представлениях современных школьников. Чаще всего острый интерес к объектам космоса, к инструментально-технической базе астрономии и космонавтики возникает у школьников в подростковом возрасте, поэтому в сложившихся условиях наиболее полно удовлетворить познавательный интерес к астрономии подростки могут вне школы, в учреждениях дополнительного образования детей (УДОД).

Степень научной разработанности проблемы исследования, взаимосвязь теории и практики в современном образовательном процессе, а также степень их соотношения рассмотрены в работах Ш.А. Амонашвили, М.И. Баш-макова, B.C. Безруковой, Б.Л. Вульфсона, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скатки-на, В.А. Сластёнина, И.М. Чередова, Е.Н. Шиянова, Г.И. Щукиной, Г.М. Ярошевского.

Заслуживают внимания подходы, выделенные в рамках изучения соотношения теории и практики: деятельностный (А.В. Купавцев), компетентно-стный (A.JI. Андреев, В.Г. Разумовский), жизнеориентированный (В.В. Кра-евский), а также изложенные в диссертационном исследовании А.Ю. Белогу-рова принципы, подходы, технологии, относящиеся к теории и практике гуманитаризации естественнонаучного образования.

Представляют интерес работы, суммированное содержание которых является основой теории и методики практикоориентированного обучения. Это исследования, посвященные проблемному обучению (А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь), продуктивному обучению (М.И. Башмаков, М. Вертгеймер), витагенному обучению (А.С. Белкин, Н.К. Жукова). Более всего соотносятся с темой данного исследования подходы, связывающие обучение и жизненный познавательный опыт учащихся, разрабатываемые Н.Г. Свининой, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамариным.

Вопросы теории и практики астрономического образования школьников в период с XVII века до конца XX века рассматривались в трудах Б.А. Воронцова-Вельяминова, Е.П. Левитана, Л.Е. Майстрова, М.Е. Набокова, А.Ю. Румянцева.

Изучена степень включённости и объём астрономического материала в содержании современных российских учебников физики (7-11 классы) для общеобразовательных школ при анализе учебных пособий ряда авторов (Л.И.

Анциферов, Л.Э. Генденштейн, С.В. Громов, Ю.И. Дик, В.А. Касьянов, А.Н.

Мансуров, Г.Я. Мякишев, А.В. Пёрышкин, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский и 4 др.). Различные аспекты школьного астрономического образования освещены в исследованиях М.В. Медведевой, И.А. Ромаса, И.В. Паболкова, M.JI. Рысина, Е.В. Чулковой.

Целевые ориентиры и содержание учебно-воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования детей рассматриваются в трудах В.А. Березиной, Е.Б. Евладовой, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой. Организационно-методические возможности УДОД анализируются в работах А.К. Бруднова, Л.Н. Буйловой, Н.В. Клёновой, Н.А. Соколоврй. Представляется важным обращение названных авторов к основным и вспомогательным педагогическим функциям образовательного процесса в условиях УДОД. В диссертационных исследованиях, посвященных различным аспектам деятельности учреждений дополнительного образования детей, рассмотрены особенности деятельности УДОД в становлении активной жизненной позиции старшеклассников (С.Н. Краснова), в организации досуга (В.Г. Федотова), в формировании профессионального самоопределения школьников (М.А. Ангеловская, А.В. Кузнецов).

В проанализированном автором массиве информации обнаружено лишь несколько исследовательских работ, в которых рассматривается практико-ориентированный аспект обучения: о подготовке учащихся средней школы к практической деятельности при изучении астрономии (И.Ф. Боярченко, 1956г.); об образовательных возможностях практикоориентированного обучения учащихся на уроках химии (И.Н. Калугина, 2000г.), о практикоориен-тированных технологиях формирования коммуникативной культуры педагога (Е.И. Мычко, 2005 г.).

Вместе с тем, анализ научных трудов, учебной литературы и периодических изданий показал, что до настоящего времени в педагогике не рассматривались возможности учреждений дополнительного образования детей в организации практикоориентированного обучения; не изучалась многоас-пектность практикоориентированного потенциала астрономического образования; не рассматривались система педагогических функций практикоориен5 тированного астрономического обучения, а также педагогические условия, позволяющие успешно реализовать такое обучение подростков в УДОД; не разрабатывалось содержательное, методологическое, технологическое, психологическое обеспечение реализации практикоориентированного астрономического обучения подростков.

Проведённый анализ степени разработанности проблемы показывает, что в современной педагогической практике имеются явные противоречия между: высоким уровнем развития современной астрономии и космонавтики и невостребованностью их дидактического, воспитательного и развивающего потенциала в школьном образовательном пространстве; острым познавательным интересом подростков к астрономическим знаниям и отсутствием систематического астрономического образования школьников;

- накоплением учащимися значительного объёма теоретических знаний и неумением использовать их в ежедневной и перспективной практике;

- острой потребностью социума в овладении школьниками жизненно важными, практически востребованными знаниями, умениями, навыками и недостаточной изученностью возможностей практикоориентированного астрономического обучения.

Социальная и научно-педагогическая значимость разрешения указанных противоречий обосновывает актуальность выбранной нами темы исследования: «Реализация педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей», проблема которого формулируется следующим образом: каковы роль практикоориентированного астрономического обучения в образовании, воспитании и развитии личности подростков и возможности её осуществления в сфере дополнительного образования детей?

Цель исследования заключается в определении педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков и 6 условий их реализации в учреждении дополнительного образования детей.

Объект исследования — процесс астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей.

Предмет исследования - средства и условия реализации педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей.

В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что практикоориенти-рованное астрономическое обучение подростков в УДОД будет успешным, если:

• рассматривать практикоориентированное астрономическое обучение как систему — комплекс одновременно реализуемых направлений, которые определяются педагогическими функциями;

• обеспечено оптимальное соотношение теории и практики в образовательном процессе;

• основой практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей выступает теоретическая модель, включающая: цели и задачи, систему принципов; содержание образовательной программы; общие и специальные формы, методы, приёмы обучения, базирующиеся на современных технологиях практикоори-ентированной направленности, педагогические условия, показатели и уровни реализации педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков;

• в процессе астрономического обучения актуализируются способы самообразования подростков;

• осуществляется взаимопомощь и сотрудничество между педагогом дополнительного образования, родителями и педагогами школы.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность и педагогические функции практикоориентированного астрономического обучения подростков. 7

2. Выявить возможности учебно-воспитательного процесса учреждения дополнительного образования детей в реализации педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков.

3. Обосновать критерии и показатели эффективности реализации педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей.

4. Разработать и апробировать педагогическую модель практикоориентиt рованного астрономического обучения подростков в учреждения дополнительного образования детей.

5. Определить условия, способствующие успешной реализации педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей.

Методологическую основу исследования составляют положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, о единстве теории и практики. Методологическими ориентирами избраны системный, деятельностный, лично'стно-ориентированный, интегративный и технологический подходы к процессу дополнительного образования школьников.

Теоретической базой исследования являются теория познавательной деятельности, раскрываемая в трудах психологов (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и педагогов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, И .Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.); теоретические основы проблемного обучения и проектно-групповой деятельности учащихся в образовательном процессе (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, А.А. Вербицкий, М. Вертгеймер, М.В. Кларин, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов, Е.С. Полат и др.); современные концептуальные положения в области теории и практики дополнительного образования детей (А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, Н.В. Клёнова, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, Н.А. Соколова и др.); на8 учно-методические разработки в области методики обучения астрономии (В.А. Амбарцумян, Б.А. Воронцов-Вельяминов, Ю.А. Гришин, А.А. Гур-штейн, М.М. Дагаев, Ф.Ю. Зигель, Э.В. Кононович, Е.П. Левитан, Д. Моше, Б.Г. Пшеничнер, Г. Уокер, А.Б. Якобсон и др.).

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических (анализ и синтез философско-социологической, психолого-педагогической, учебно-методической, нормативно-правовой информации; сравнение, моделирование); эмпирических (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент); методов статистической обработки диагностических данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось областное государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Областной центр детского технического творчества», г. Курск. В опытно-экспериментальной работе участвовали 48 воспитанников детского объединения «Юный астроном» ОЦДТТ, 56 школьных педагогов и родителей.

Организация и этапы исследования: первый этап (2004 — 2006 гг.) — изучение состояния проблемы в теории и методике общего и дополнительного образования школьников, проведение сравнительно-сопоставительного анализа проблемы исследования, разработка понятийного аппарата; второй этап (2006 — 2007 гг.) — изучение и анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по теме исследования, уточнение представлений об объекте, предмете, цели и задачах исследования, проведение констатирующего эксперимента и изучение полученных материалов; третий этап (2007 - 2008 гг.) - разработка программы опытно-экспериментальной работы, модели практикоориентированного астрономического обучения, образовательной дополнительной программы «Человек - Земля 9

Вселенная», отработка организационно-методических аспектов астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования; четвёртый этап (2008 - 2009 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы, обработка и интерпретация эмпирических данных, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертации.

Личный вклад автора заключается в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; в конструировании и опытно-экспериментальной проверке модели практикоориентированного астрономического обучения подростков; в разработке дополнительной образовательной программы астрономического обучения «Человек — Земля - Вселенная», являющейся содержательной основой педагогической модели; в разработке критериально-оценочного аппарата исследования; в проведении и описании опытно-экспериментальной работы, анализе её результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнены сущность и педагогические функции (образовательная, воспитывающая, развивающая, компенсаторная) практикоориентированного астрономического обучения подростков, конкретизировано их содержание применительно к условиям учреждения дополнительного образования детей; обоснованы возможности учебно-воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования детей в реализации педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения учащихся;

- разработана и апробирована модель практикоориентированного астрономического обучения подростков на основе созданной соискателем дополнительной образовательной программы «Человек — Земля - Вселенная»; установлены педагогические условия успешной реализации функций практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и дополнении основных исторических этапов развития дидактики астрономии;

10 в расширении понятийного поля общей педагогики за счёт разработки понятия «практикоориентированное астрономическое обучение»; в теоретическом обосновании практикоориентированного астрономического обучения подростков как актуального направления деятельности учреждения дополнительного образования детей; в определении критериев, показателей и уровней реализации педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику дополнительного образования авторская дополнительная образовательная программа астрономического обучения подростков «Человек - Земля - Вселенная» и наглядное пособие «Карта звёздного неба с подсветкой» (патент № 60769 от 27.01.2007г.). Выводы и результаты исследования, научно-методические материалы и диагностическое обеспечение практикоориентированного астрономического обучения используются педагогами дополнительного образования детей г. Курска и Курской области для организации образовательного процесса в детских объединениях УДОД различной направленности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Практикоориентированное астрономическое обучение представляет собой совместную деятельность педагога и учащихся, ориентированную на овладение подростками систематизированными астрономическими знаниями и способами их прямого и опосредованного применения к решению как актуальных, так и перспективных жизненных задач. Такое обучение расширяет и укрепляет эмпирическую основу теоретического знания, стимулирует развитие мышления и мировоззрения личности.

2. В процессе педагогического обеспечения становления личности подростка практикоориентированное астрономическое обучение выполняет следующие функции:

- образовательную (формирование основ астрономических знаний, активного астрономического словаря, специально-астрономических и общеучебных умений и навыков, способности к самообразованию);

- воспитывающую (формирование целостной системы взглядов на мир, социально значимых умений, навыков, личностных качеств, становление основ базовой культуры личности);

- развивающую (развитие познавательных интересов и потребностей, учебно-познавательной активности, адекватной самооценки, мышления учащихся);

- компенсаторную (формирование первичных профессиональных интересов и склонностей подростков, опыта успешных занятий в сфере продуктивного досуга).

3. Учреждение дополнительного образования детей и подростков располагает оптимальными возможностями для осуществления практикоориентированного астрономического обучения школьников. К ним относятся: свобода выбора учащимися направления и видов деятельности, а также добровольность посещения занятий; отсутствие школьной регламентации и заорганизованное™ образовательного процесса, более благоприятные условия для организации как индивидуальной, так и групповой работы на занятиях; неформальная и психологически комфортная атмосфера детского объединения, доверительные эмоционально-межличностные отношения педагога и обучающихся.

4. Реализация педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования оценивается с помощью следующих критериев и раскрывающих их показателей:

- информационно-действенного критерия (минимум обязательных знаний по астрономии, активный астрономический словарь, навыки работы с простейшими измерительными инструментами);

- социально-действенный критерий (социальные умения и навыки подростков, наличие психологического комфорта в коллективе детского объединения);

- мотивационно-потребностный критерий (положительная мотивации учебно-познавательной деятельности, потребность в достижениях в области образования, адекватная личностная самооценка);

- рефлексивно-ориентировочный критерий (наличие потребности в достижениях (направленность на успех), определённость первичных профессиональных интересов и склонностей подростков).

5. Педагогическая модель практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования представляет собой схематическое описание процесса реализации педагогических функций такого обучения и состоит из трёх взаимосвязанных блоков: ценностно-целевого, включающего цель, задачи и принципы астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования; программно-методического, построенного на основе авторской дополнительной программы «Человек — Земля — Вселенная» и обеспечивающих её освоение подростками методов и приёмов обучения, организационных форм работы педагога с обучающимися, педагогических условий; оценочно-результативного, включающего критерии, показатели и уровни оценки реализации педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования детей.

6. Успешной реализации педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков в учреждении дополнительного образования способствует соблюдение следующих условий: осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к обучению; развитие субъектной активности подростков и субъект-субъектного взаимодействия в коллективе детского объединения; стимулирование самостоятельной работы учащихся теоретического и практического характера; соединение теории и

13 практики в учебно-исследовательской деятельности подростков; изготовление учащимися простейших измерительных устройств и их использование в процессе обучения; участие подростков в олимпиадах, семинарах и научно-практических конференциях; перенос приобретённых учащимися знаний, умений и навыков в школьный образовательный процесс; взаимодействие педагога и членов детского объединения с родителями.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются логичностью и непротиворечивостью исходных общенаучных и частных теоретико-методологических позиций; использованием взаимодополняющих методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; тщательным количественным и качественным анализом эмпирических данных; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, доказательностью сделанных на её основе выводов; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы в новых педагогических условиях.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы исследования освещались в ходе работы: Московской открытой научно-практической конференции «Эксперимент в космосе» (Москва, 2006 г.); Московской открытой научно-практической конференции «Космический патруль» (Москва 2007 г.); V и VI Региональных научно-технических конференций студентов и школьников «Старт в науку» (Курск 2006 г., 2007 г.); Педагогических чтений, посвящённых памяти А.К. Бруднова (Курск 2007 г., 2008 г.); ежегодных областных учебно-методических семинаров, посвящённых различным аспектам состояния и развития научно-технического творчества учащихся Курской области, проводимых Курским областным комитетом образования и ОЦДТТ (Курск 2007 г., 2008 г., 2009 г.). Материалы диссертации и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания Курского государственного университета. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс муниципальных и областных учреждений дополнительного образования детей.

По теме диссертации опубликовано 13 научных статей общим объёмом 2,5 печатных листа; из них 4 статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, включённых в перечень ВАК РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чуйкова, Татьяна Феликсовна

Выводы по первой главе

На сегодняшний день общая образовательная система и современные теории обучения в качестве основной задачи провозглашают превращение знаний в инструмент освоения мира. В этом смысле астрономия — одна из важнейших мировоззренческих наук, обобщающая накопленные человечеством знания о мироустройстве, месте человека в мироздании, постоянно расширяющая и изменяющая научную картину мира в результате астрономических исследований. Используя новейшие достижения физики и математики, успешно применяя последние изобретения техники, астрономия вносит свой вклад в области прикладных наук.

Высокий статус астрономической науки в общечеловеческой культуре не нашёл отражения в школьном образовательном пространстве, поскольку в

98 настоящее время из всех предметов школьного естественнонаучного цикла только астрономия оказалась в особом положении невостребованной дисциплины, исключённой из базового учебного плана. Такое пренебрежение к астрономии остро диссонирует с историческими фактами (начало XVIII — конец XX века) серьёзного отношения российской педагогической науки к этой учебной дисциплине.

Анализ существующей литературы по истории астрономии, истории дидактики астрономии, изучение содержания некоторых учебных пособий, относящихся к указанному промежутку времени, показал следующее: в разные исторические периоды учебный астрономический материал отличался большей или меньшей степенью сложности, разным соотношением теории и практики в учебном процессе, но содержание астрономического школьного образования каждого периода всегда отражало уровень развития астрономической науки соответствующего периода, в целом формируя у школьников особую сферу знаний об устройстве мира за пределами Земли.

Проведённый анализ современных учебников физики разных авторов показал, что содержащийся в них незначительный астрономический материал представлен почти всегда фрагментарно; он не структурирован с позиций целостного астрономического знания, носит характер второстепенности и необязательности, поэтому такого рода отрывочные бессистемные знания не могут в полной мере сформировать у школьников представления о космическом мироустройстве.

Отсутствие в современном школьном образовательном пространстве системных знаний по астрономии составляет значительный пробел в образовании нынешних школьников, и их нельзя полноценно заменить знаниями из смежных наук. Следует учитывать, что интерес к астрономическим знаниям чаще всего возникает у школьников в подростковом возрасте, и удовлетворить его подростки могут в учреждениях дополнительного образования детей (УДОД). В условиях УДОД астрономическое образование представляет собой процесс астрономического обучения подростков, которое включает в се

99 бя доступный им теоретический материал и практические умения и навыки специального и общеучебного характера.

В настоящее время выявились значительные недостатки в осуществлении практической направленности российского образования: школа России, обеспечивая учеников значительным багажом знаний, не вырабатывает у них умения выходить за пределы привычного учебного пространства. Изменить сложившуюся ситуацию может практикоориентированное обучение, в процессе которого школьники учатся применять полученные знания, умения и навыки в жизненных ситуациях, поскольку практическая направленность образования реализуется как компетентность в области её приложений.

В связи с этим практикоориентированное астрономическое обучение подростков обеспечит им возможность прямо или опосредованно применять полученные астрономические знания, умения и навыки — как в повседневной жизни, так и в перспективе на будущее.

Как и любому образовательному процессу, астрономическому обучению присущи основные функции обучения.

Образовательная функция реализуется через: формирование основ астрономических знаний, специальных (астрономического характера) и общеучебных умений и навыков, в том числе активного астрономического словаря; формирование основ самообразования; формирование межпредметных связей; формирование умения противостоять негативному влиянию псевдоучений.

Воспитывающая функция раскрывается через: формирование системы взглядов на мир (миропонимание) как значимой части общего мировоззрения школьников; формирование положительных личностных качеств подростков; становление основ базовой культуры.

Развивающая функция раскрывается через: развитие познавательного интереса и формирование познавательной активности, деятельности; развитие мотивационно-потребностной и эмоциональной сфер; формирование адекватной самооценки.

Специфика учреждения дополнительного образования позволяет выделить дополнительную функцию - компенсаторную, которая реализуется через: формирование профессионального самоопределения (на уровне выявления первичных профессиональных интересов и склонностей); выстраивание продуктивного досуга; создание ситуации успеха.

Критерии, позволяющие оценить успешность реализации каждой функции практикоориентированного астрономического обучения, определены следующим образом.

Информационно-действенный критерий раскрывает успешность реализации образовательной функции через: сформированность астрономической картины мира (миропонимание) как части естественнонаучного мировоззрения на основе астрономических знаний, через сформированность специальных и общеучебных умений и навыков.

Сог{иально-действенный критерий раскрывает успешность реализации воспитывающей функции через: наличие динамики развития социальных умений и навыков подростков в межличностном и коллективном взаимодействии, определяемых развитием их положительных личностных качеств.

Мотивационно-потребностный критерий раскрывает успешность реализации развивающей функции через сформированность основ мотивацион-но-потребностной сферы на основе личностной самооценки.

Рефлексивно-ориентировочный критерий раскрывает успешность реализации компенсаторной функции через сформированность первичных профессиональных интересов и склонностей, сформированность потребности в достижениях. В соответствии с критерияими выбраны показатели реализации педагогических функций.

Системный подход к организации практикоориентированного астрономического обучения в учреждении дополнительного образования позволил разработать педагогическую модель такого обучения, обеспеченную единством принципов, форм, методов и приёмов, педагогических условий, элементов современных технологий обучения, инструментально-технической базой,

101 а также специально разработанной дополнительной образовательной программой практикоориентированной направленности «Человек - Земля — Вселенная», которая стала основой модели практикоориентированного астрономического обучения подростков в УДОД.

Особенностью программы является направленность на практическую ценность теоретических знаний, а её значимость состоит в применении полученных знаний в повседневной и перспективной жизненной практике.

Успешной реализации программы «Человек - Земля - Вселенная» способствуют оптимально выбранные для каждого занятия методы и приёмы (перцептивные, логические, гностические, контроля и самоконтроля) и их комбинации. Для осуществления практикоориентированного астрономического обучения важнейшими являются проблемные, исследовательские, продуктивные методы и приёмы.

Успешная реализация практикоориентированного астрономического обучения в УДОД возможна в силу особенностей его образовательной среды, а именно: добровольность посещения занятий детьми; свобода выбора направлений и видов деятельности; отсутствие жёсткой регламентации классно-урочной системы; комфортность и неформальная, доверительная атмосфера детского объединения; возможность выбора конкретного педагога.

Межличностное взаимодействие участников образовательного процесса, как педагога, так и каждого из воспитанников, строится на уважении, доверии, равноправии - на основе общего интереса к предмету. Этому способствуют определённые личностные качества педагога дополнительного образования, определяющие его профессионализм.

ГЛАВА 2. ОПЫТ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОГО АСТРОНОМИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Диагностика исходного уровня осуществления педагогических функций практикоориентированного астрономического обучения подростков

Базой для осуществления опытно-экспериментальной работы стало областное государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Областной центр детского технического творчества» (ОГО УДОД «ОЦДТТ»). В рамках детского объединения «Юный астроном» были сформированы четыре группы по 12 человек из подростков-восьмиклассников, всего 48 человек. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2008-2009 учебного года и состояла из нескольких этапов: начальный (констатирующий) измерительно-диагностический этап, основной (формирующий) этап (реализация программы «Человек - Земля -Вселенная»), итоговый измерительно-диагностический этап, анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Заметим, что обучение учащихся по практикоориентированной образовательной программе «Человек - Земля - Вселенная» в УДОД осуществляется более восьми лет и продолжается по настоящее время; 2008-2009 учебный год выбран нами для описания опытно-экспериментальной работы в рамках диссертационного исследования.

Начальный измерительно-диагностический этап был проведён в сентябре 2008 года, перед изучением указанной образовательной практикоориентированной программы «Человек - Земля — Вселенная» и включал в себя измерение ряда параметров, определяющих уровень «практикоориентированно-сти» знаний, умений, навыков, личностных качеств подростков. Как указывалось в § 1.2, в качестве показателей реализации педагогических функций мы выбрали для подростков следующие измерения с последующим анализом: активный астрономический словарь, минимум обязательных знаний по астрономии, познавательные и образовательные потребности, мотивация учебной деятельности (Почему я учусь?), потребность в достижениях (направленность на успех), психологический комфорт в детском объединении «Юный астроном», самооценка личностных качеств, первичные профессиональные интересы и склонности, социальные умения и навыки.

Для проведения названных измерений мы.использовали методы собеседования, анкетирования, ранжирования, опросов, свободного изложения. При выборе измерений мы руководствовались методиками, рекомендациями и разработками Т.Д. Дубовицкой, О.Н. Истратовой, А.А.Карелина, Л.С. Колмогоровой, Е.П. Левитана, Г.В. Резапкиной, Н.И. Шевандрина, Т.В. Эксакусто и др. В качестве оценки результатов измерений мы выбрали уровни: низкий, средний, высокий. Кратко охарактеризуем каждый из них.

Низкий уровень результатов измерений предполагает: незначительный объём активного астрономического словаря и астрономических знаний, неразвитые практические умения; слабые познавательные и образовательные потребности; внешняя мотивация учения и заниженная самооценка (коэффициент корреляции менее 0,4), отсутствие стремления к успеху, психологическая атмосфера отчуждения в группах, интерес к четырём и более видам профессиональной деятельности, низкий уровень социальных умений и навыков (безответственность, нетерпимость, неуверенность в себе, отчуждённость, обидчивость, равнодушие).

Средний уровень результатов измерений предполагает: ошибки в определениях, соответствиях, формулировках при достаточном объёме активного астрономического словаря и астрономических знаний, затруднения в практических умениях; умеренные познавательные и образовательные потребности, средний уровень внутренней мотивации учения и завышенная самооценка (коэффициент корреляции от 0,6 до 1), умеренное стремление к успеху, спокойная психологическая атмосфера в группах, интерес к двум или трём видам профессиональной деятельности, средний уровень социальных умений и •:■■■■ Ю4 навыков (неустойчивые проявления ответственности, толерантности, уверенности в себе, контактности, дружелюбия и коммуникативности).

Высокий уровень результатов измерений предполагает: безошибочность формулировок, представлений, соответствий при значительном объёме активного астрономического словаря и астрономических знаний, сформированные практические умения; высокие знаниевые потребности через обучение и самообразование, внутренняя мотивация к учению и адекватная самооценка (коэффициент корреляции от 0,4 до 0,6), высокое стремление к успеху, атмосфера психологического комфорта в группах, интерес к одному направлению профессиональной деятельности, высокий уровень социальных умений и навыков, то есть стабильные проявления указанных выше личностных качеств.

Для изучения активного астрономического словаря подростков мы предложили им написать любые слова и термины, относящиеся, по их мнению, к области астрономического знания, а затем дать им определения на смысловом, понятийном уровне («Что это такое?»).

Изучение активного астрономического словаря кружковцев выявило следующее: было названо в целом более 30 терминов, относящихся к области астрономии, но лишь к небольшой части терминов подростки смогли дать верные объяснения и определения на уровне понимания. Назовём наиболее известные учащимся астрономические понятия, причём укажем в порядке убывания количество обучающихся, назвавших это понятие и в скобках укажем число верных — на понятийном уровне - трактовок. Итак, опрошенные 48 обучающихся назвали следующие понятия: «звезда» - 44 (14), «планета» — 32 (6), «Вселенная» - 29 (20), «Солнце» - 29 (9), «космос» - 25 (13), «галактика» - 25 (12), «комета» - 24 (2), «Луна» - 23 (7), «созвездие» - 14 (0), «чёрная дыра» - 13 (0), «метеорит» - 12 (3), «телескоп» - 11 (8), «спутник» - 9 (1), «космонавт» - 5 (2), «астероид» — 4 (0), «астроном» - 4 (3), «солнечная система» - 3 (2). Понятия «невесомость», «шаттл», «обсерватория», «солнечное затмение» были названы однократно и не были объяснены. Очевидно,

105 что в словарный запас подростков входят наиболее распространённые астрономические понятия и термины, но большинство обучающихся имеют слабое или неверное представление о сущности обозначаемых ими объектов и явлений. В целом уровень сформированности активного астрономического словаря подростков на этом этапе оказался низким.

Для определения уровня астрономических знаний обучающимся был предложен опросник «Минимум астрономических знаний», составленный на основе опросника, предложенного Е.П. Левитаном [Левитан 2003, № 1: 5461]. В нашем исследовании опросник содержал 45 вопросов, относящихся не только к области астрономии, но и к области общекультурной информированности (см. Приложение 4).

Из них 6 вопросов (1-6) касались представлений о Вселенной и нашей Галактике, о мире звёзд — 8 вопросов (7-14), 13 вопросов (15-27) были о Солнечной системе, 6 вопросов (28-33) — о Земле и Луне, 12 вопросов (34-45) — общекультурного и мировоззренческого характера.

Ответы учащихся, как верные или частично верные (неполные либо с неточностями), так и неверные представляют определённый интерес для анализа и планирования образовательного процесса астрономического обучения.

Обработка ответов (48 опрошенных) на вопросы астрономического минимума обнаружила следующее.

Упрощённое представление о том, что такое Вселенная, имеют 41,7 % опрошенных (20 учащихся), о современной гипотезе Большого Взрыва в целом осведомлены 20,8 % опрошенных (10 учащихся), примерный возраст Вселенной не смог указать ни один подросток. Неполные представления о том, что такое галактика, есть у 25 % опрошенных (12 учащихся); чаще всего указывалось, что это «скопление звёзд». Школьники не имеют представления о типах галактик, не знают формы нашей Галактики, но 70,8% опрошенных (34 учащихся) верно считают, что существуют другие галактики, похожие на нашу Галактику.

Из 48 опрошенных 29,2 % (14 учащихся) имеют представление о том, что такое звезда. Чаще всего были ответы типа «это раскалённый светящийся шар», «как наше Солнце», «космическое тело», был один ответ «это шар из раскалённого водорода». Конечно, с позиций строгих научных определений верными такие ответы можно считать лишь условно, но тем они и ценны, что раскрывают уровень представлений подростков об абстрактных для них понятиях, позволяют оценить кругозор кружковцев и выстроить продуктивные подходы к изложению теории и практики астрономического обучения. Не менее интересен и важен в этом смысле анализ неверных ответов, например:

Звезда - это горящие осколки созвездий», или: «Звезда - это горящая планета» и т.д. На вопросы «Сколько примерно звёзд на небе мы видим невооружённым глазом?», «Какие бывают типы звёзд?», «Какова продолжительность существования звёзд различных типов?» не было дано ни одного верного ответа. О том, что ближайшая к Земле звезда - Солнце, знают 72,9% опрошенных (35 учащихся), 20,8 % (10 учащихся) не смогли ответить на этот вопрос; примечательно, что 6,3 % опрошенных (3 учащихся) считают, что это Луна.

Все 48 опрошенных не знают, какова температура поверхности и ядра Солнца, и на каком расстоянии от Солнца находится Земля.

Отвечая на вопросы в разделе о созвездиях, ни один из кружковцев не смог сформулировать определение созвездия хотя бы на понятийном уровне 45,8 % (22 учащихся) считают, что это «скопление звёзд», а в перечне созвездий чаще всего назывались зодиакальные созвездия, что объясняется воздействием на сознание подростков публикуемыми в СМИ лжепрогнозами из области так называемой астрологии. Интересно отметить, что 66,7% опрошенных (32 учащихся) считают, что астрономия и астрология - это не одно и то же; один из опрошенных считает, что это «то же самое, но не совсем», остальные подростки затруднились с ответом.

Поскольку на сегодняшний день в астрономии не существует точного определения понятия «планета» из-за отсутствия чётких критериев, то и опи

107 сание этого класса космических объектов в науке весьма размыто. Условно верные (на понятийном или, скорее, на бытовом уровне), а иногда и спорные даже для астрономов ответы дали 12,5 % (6 учащихся): «Планета — это твёрдый шар», или «Планета — место, где живут люди», «планета - это погасшая звезда» (есть и такие планетоподобные объекты в космосе!) и т. д. Остальные кружковцы не дали никакого ответа.

Что такое солнечная система, знают 8,3 % опрошенных (4 учащихся). Большинство подростков 62,5 % (30 учащихся) указали количество планет в солнечной системе — 9, а не 8, поскольку не знали, что с 24 августа 2006 года девятая планета (Плутон) «лишена статуса планеты», и теперь относится к классу карликовых планет. Правильно назвали планеты солнечной системы по порядку удаления от Солнца и верно указали их принадлежность к двум классификационным группам (планеты земного типа и планеты-гиганты) 8,3% опрошенных (4 учащихся), 81,3 % опрошенных (39 учащихся) перечислили планеты в произвольном порядке или не полностью.

Из 48 школьников 91,7 % опрошенных (44 учащихся) указали, что Луна - естественный спутник Земли, 6,3 % (3 учащихся) не дали никакого ответа, а 1 учащийся назвал спутником Земли Солнце. На вопрос о спутниках других планет лишь один школьник смог назвать спутники Марса - Фобос и Деймос.

Опрошенные подростки не дали верных ответов ни один вопрос, касающийся системы «Земля — Луна», а на вопрос о солнечных затмениях учащиеся чаще всего отвечали, что «это Луна загораживает Солнце» - 35,4% (17 учащихся).

Из 48 опрошенных лишь 14,6 % (7 учащихся) имеют приблизительные представления об астероиде: «Это большой космический камень». На вопрос о комете лишь 4,2 % (2 учащихся) дали близкий к верному ответ, а 52,1 % опрошенных (25 учащихся) считают, что это «хвостатая звезда»; кроме того, 79,2 % (38 учащихся из 48) считают, что метеорит - это «падающая звезда» и лишь 3 учащихся (6,25 %) верно определили это понятие.

Ответы на вопросы общекультурного и мировоззренческого характера (с 34 по 45) явили крайне низкую информированность подростков в этой области знаний. Так, лишь 2 учащихся (4,2 %) смогли назвать дату первого космического полёта Ю. Гагарина, но где и сколько продолжался этот полёт, ни один из 48 опрошенных не смог указать. Никто из 48 опрошенных не знает, что такое радиотелескоп и космический телескоп, а 50 % (24 учащихся) считают, что телескоп - это прибор, с помощью которого «смотрят на звёзды, на Луну», «изучают космос» и т.п.

К числу наук, по мнению школьников связанных с астрономией, ими были отнесены физика, математика, география — их назвали 58,3 % опрошенных (28 учащихся); в нескольких ответах указывались биология и химия, в то время как этот перечень гораздо шире (см. Приложение 3).

На вопрос о посещении Луны 58,3 % опрошенных (28 учащихся) ответили, что это были американцы, один учащийся смог назвать имя Нейла Армстронга, но дату первого полёта американских астронавтов на Луну не указал ни один из опрошенных. О том, что люди не посещали другие планеты солнечной системы, знают 31,3 % опрошенных (15 учащихся); 45,8 % опрошенных (22 учащихся) считают, что другие планеты посещались землянами, остальные затруднились с ответом. Из 48 опрошенных подростков 20,8 % (10 учащихся) назвали лишь некоторые тела Солнечной системы, которые исследовались автоматическими межпланетными станциями или зондами (чаще всего назывались Луна, Марс, Венера), что явило далеко не полный перечень всех космических объектов, исследованных в разной степени.

При ответе на последний, 45-й вопрос опросника (об именах известных астрономов прошлого и настоящего), только один учащийся из 48 опрошенных назвал имя Галилео Галилея, остальные подростки затруднились с ответом.

На вводных занятиях при собеседованиях выяснилось, что астрономические умения подростков не сформированы. Они не умеют ориентироваться по звёздному небу, не умеют пользоваться картой звёздного неба, никогда не

109 работали с телескопом, гномоном, высотомером, «астрономическим посохом», угломерной линейкой и другими измерительными устройствами. Из 48 кружковцев лишь 9 человек хотя бы однажды рассматривали в бинокль Луну и звёздное небо.

Подсчёт результатов опроса выявил, что количество правильных ответов (высокий уровень) составило 1,1 % опрошенных, количество частично правильных или неполных ответов (средний уровень) составило 2,6 % опрошенных, количество неправильных ответов либо отсутствие ответов (низкий уровень) составило 96,3 % опрошенных. Очевидно, что опрос 48 восьмиклассников показал крайне низкий уровень знаний, умений и навыков подростков из области астрономической науки и общекультурной информированности.

Собеседование на вводных занятиях показало, что только третья часть кружковцев (16 человек из 48) имеет доступ к сети Интернет и может самостоятельно изучать материалы астрономических сайтов; кроме того, большей части подростов недоступны журналы и книги по астрономии, поэтому наиболее полно удовлетворить свою любознательность и интерес к астрономии учащиеся могут только на занятиях астрономического детского объединения.

Изучение познавательных и образовательных потребностей подростков позволяет определить у них наличие познавательного интереса к различным сферам науки и окружающей действительности. Мы считаем, что неудовлетворённость или неполная удовлетворённость познавательных и образовательных потребностей подростков свидетельствует о высоком уровне познавательного интереса, для удовлетворения которого недостаточно имеющихся источников информации; напротив, полная удовлетворённость или удовлетворённость в большей степени свидетельствует о том, что познавательный интерес подростка минимален и может быть вполне удовлетворён минимальными же средствами, либо познавательный интерес отсутствует вовсе, что говорит о неинформированности подростка в определённой научной области, либо познавательный интерес достаточно удовлетворён, но то

110 гда подросток должен демонстрировать высокий уровень знаний в вызвавшей его интерес области наук.

Особый интерес для нашего исследования представляют познавательные и образовательные потребности подростков в области естествознания, ведь именно знаниевая сфера естественнонаучных дисциплин (физика, математика, биология, химия, астрономия) влияет на формирование естественнонаучного мировоззрения школьников (см. Приложение 12).

Анализ результатов опроса показал:

- телевидение и радио не удовлетворяют или удовлетворяют в малой степени 58,3 % подростков, удовлетворены в большей степени 35,4 % подростков, удовлетворены полностью 6,3 % подростков;

- газеты, журналы, научная и научно-популярная литература не удовлетворяют или удовлетворяют в малой степени 62,5 % подростков, удовлетворены в большей степени 31,2 % подростков, удовлетворены полностью 6,3 % подростков;

- Интернет не удовлетворяет или удовлетворяет в малой степени 54,2 % подростков, удовлетворены в большей степени 25 % подростков, удовлетворены полностью 20,8 % подростков;

- школьные предметы не удовлетворяют или удовлетворяют в малой степени 27,1 % подростков, удовлетворены в большей степени 50% подростков, удовлетворены полностью 22,9 % подростков;

- родители, знакомые, друзья не способны или способны в малой степени удовлетворить 52,1 % подростков, могут удовлетворить в большей степени 43,7 % подростков, удовлетворены полностью 4,2 % подростков;

- внешкольные учреждения (клубы, кружки, дополнительные образовательные курсы) не удовлетворяют или удовлетворяют в малой степени 62,5 % подростков, удовлетворены в большей степени 31,2 % подростков, удовлетворены полностью 6,3 % подростков.

Как видим, приведённые данные свидетельствуют о наличии познавательных и образовательных потребностей опрошенных подростков, посколь

111 ку названные источники информации либо малодоступны, либо не освещают всего круга вопросов, интересных подросткам. В беседах до 90% подростков указали, что хотели бы получать дополнительные знания естественнонаучной сферы (вне школьных предметов), в том числе и по астрономии, что свидетельствует высоком познавательном интересе школьников к естественнонаучному циклу. В этом смысле наиболее оптимальны возможности учреждений дополнительного образования, которые аккумулируют в себе все названные источники информации и способны развить познавательный интерес подростков до уровня познавательной активности и деятельности.

Следует учитывать, что побуждением к деятельности, в том числе познавательной, служат внешние и внутренние мотивы. В рамках нашего исследования важно установить мотивацию учебной деятельности. Кружковцам до начала опытно-экспериментальной работы предлагался ряд суждений «Почему я учусь?» (см. Приложение 7), раскрывающих мотивы учения:

Я учусь, потому что: 1) хочу больше знать; 2) сейчас-все учатся; 3) учиться интересно; 4) нравится учиться; 5) привлекает сам процесс учения; 6) из-за любопытства; 7) заставляют родители; 8) потом легко будет устроиться на работу или поступить в вуз; 9) хочу быть авторитетным человеком в школе; 10) неприятно подвергаться наказанию за плохую учёбу; 11) люблю заниматься самообразованием».

К внутренним мотивам относились суждения за номерами 1, 3, 4, 5, 6, 11; к внешним мотивам - суждения 2, 7, 8, 9, 10.

Для выяснения мотивации учения учащимся было предложено распределить по степени важности 11 мотивов к учёбе. В ходе обработки данных суждение, поставленное на первое место, оценивалось 11-ю баллами, на второе — 10-ю, ., на последнее место — 1 баллом. Последующее суммирование баллов по каждому суждению и определение средних значений позволили установить следующее распределение мотивов, отражающее представления подростков о том, почему они должны учиться (см. таблицу 1).

112

Как видно из таблицы, внешние мотивы являются преобладающими мотивами к учению. Мы считаем, что третье по установленной иерархии суждение внутренней мотивации (хочу больше знать) лишь усиливает значимость для подростков других внешних мотивов. Это свидетельствует о том, что процесс получения знаний не является целью учащихся и служит средством для достижения целей, выраженных в преобладающих суждениях, то есть не является для подростков личностно значимым. Нельзя отрицать, что внешняя мотивация в определённом смысле может привести к успеху (временному), но это неблагоприятно влияет на личность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чуйкова, Татьяна Феликсовна, 2010 год

1. география и геология (84 балла);7. радиотехника и электроника (74 балла);8. история и политика (68 баллов);9. механика и конструирование (63 балла);10. физика и математика (58 баллов)

2. Ответы учащихся обнаружили незначительную осведомлённость подростков о сфере профессий в области астрономии и космонавтики, тогда как существует множество профессий, прямо или косвенно связанных с этими областями науки и техники (см. Приложение 3).

3. В таблице 2 после обработки (суммирование и усреднение) экспертных оценок по каждому параметру приведены количественные результаты начальных измерений.

4. история и политика (60 баллов).

5. Вот некоторые высказывания кружковцев по этому поводу:

6. Мне в равной степени нравятся астрономия, математика и физика. Если я и не стану астрономом, то как математик или физик смогу работать на соответствующем предприятии» (Андрей С.);

7. Жизнь на нашей планете уникальное явление в солнечной системе, поэтому я хотела бы стать экологом, чтобы заботиться о природе на Земле» (Виктория Ш.);

8. Космонавты на орбите проводят интересные химические, физические, технические, медицинские исследования. Но ведь эти исследования не менее интересны и в условиях Земли» (Евгений В.);

9. Я хотела бы заниматься биологией, так как со временем люди обязательно встретятся с внеземными формами жизни, и именно биологи первые, кто будет их изучать» (Екатерина Б.);

10. Собирая самодельный телескоп, я понял, что мне нравится работать с чертежами и деталями. В будущем хотел бы работать на станках или изобретать что-нибудь полезное» (Александр К.) и др.

11. Наконец, итоговая диагностика содержала измерение социальных умений и навыков кружковцев, раскрывающих ряд личностных качеств подростков.

12. В таблице 3 после обработки экспертных оценок по каждому параметру приведены количественные результаты итогового и, для сравнения, начального (констатирующего) этапов опытно-экспериментальной работы, в процентах от количества опрошенных.