Развитие теории профессионального образования социальных педагогов в России: конец XX начало XXI вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лефтер, Анна Михайловна

• Лефтер, Анна Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лефтер, Анна Михайловна

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования формирования личности социального педагога

1.1 Исторические предпосылки и социокультурные детерминанты актуализации исследуемой проблемы.

1.2 Профессиональная деятельность социального педагога как объект исследования

Глава II. Профессиональная подготовка социального педагога в конце XX - начале XXI вв.

2.1 Основные этапы становления и развития теории профессионального образования социального педагога.

2.2 Социальная педагогика как теоретическая основа профессионального образования социального педагога.

2.3 Концепции профессионального образования социального педагога (конец XX - начало XXI вв.).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие теории профессионального образования социальных педагогов в России: конец XX начало XXI вв.»

Актуальность исследования. Глубокие преобразования в стране, порождающие огромное количество социальных, экономических, нравственно-психологических и других проблем, ломка привычных социальных стереотипов, смена политического и социально-экономического строя России создали принципиально новую ситуацию в сфере профессионального образования. В начале 90-х гг. XX в. в России начинается новый этап в развитии социальной педагогики.

Именно в этот период основные идеи социально-педагогической науки были конкретизированы академиком РАО, д.п.н., профессором В.А. Сластениным. Сегодня можно говорить о перспективности предложенного им индивидуально-творческого подхода к формированию личности социального педагога, что нашло отражение в его трудах: «Антропологический подход в педагогическом образовании» (1994), «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (1998), «Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии в педагогическом образовании» (1999) и др. Кроме того, разнообразен и широк перечень направлений руководимых им исследований: единство воспроизводства и функционирования социально-педагогических кадров; диагностика профессиональной пригодности к социально-педагогической деятельности; долговременные формы профессиональной ориентации; фундаментализация и прикладная направленность содержания социально-педагогического образования и др.

Отечественная социальная педагогика имеет свою богатую историю. Ее родоначальниками можно считать П.П. Блонского, A.C. Макаренко, E.H. Медынского, С.Т. Шацкого.

Особый интерес в истории российской педагогической науки представля-ет конец XX - начало XXI вв. Именно в эти годы проходили острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, содержании социально-педагогических категорий, профессиональной подготовке социального педагога. Появляется множество новых понятий и терминов, не имеющих четких дефиниций. Существовавшие ранее понятия приобретают новый смысл, причем трактуются они подчас очень неоднозначно. На значимость данного периода указывает и то, что он довольно подробно освещен в историко-педагогической литературе. Исследованиям его посвящены работы Л.В. Ба-ди, Л.И. Деминой, В.Н. Егошиной, Т.Б. Кононовой, Н.П. Крюкова, А.И. Ля-шенко, П.И. Нищеретного, Т.Е. Покотиловой, П.С. Тарасова, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, П.Я. Циткилова и др.

Однако на сегодняшний день нет исследований, посвященных развитию теории профессионального образования социальных педагогов в конце XX -начале XXI вв., содержащих ее обоснованную периодизацию, а также анализ. достижений российской высшей школы в области профессионального образования социального педагога, позволяющих систематизировать подходы и концепции к его организации и содержанию.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее теоретическая неразработанность и практическая востребованность послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие теории профессионального образования социальных педагогов в России (конец XX — начало XXI вв.)», проблема которого заключается в выявлении и обосновании исторических предпосылок и тенденций развития теории профессионального образования социальных педагогов в России в исследуемый период.

Решение данной проблемы стало целью исследования.

Объект исследования - теория профессионального образования отечественных социальных педагогов.

Предмет исследования - концепции профессионального образования социальных педагогов, разработанные в конце XX - начале XXI вв.

В соответствии с поставленной целью в исследовании решались следующие задачи:

1. Охарактеризовать теоретические основы исследования социально-педагогического образования в Российской Федерации.

2. Выявить исторические предпосылки становления теории профессионального образования социальных педагогов в конце XX - начале XXI вв.

3. Дать сравнительный анализ концепций профессионального образования социальных педагогов, разработанных в конце XX - начале XXI вв.

4. Раскрыть тенденции развития теории профессионального образования социальных педагогов в конце XX - начале XXI вв.

Методологический основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии явлений, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности. Исследование опирается на идеи: о значении социокультурного контекста, цивилизацион-ного своеобразия (Х.Г. Гадамер, Г. Спенсер, А.Д. Тойнби, О. Шпенглер, К. Ясперс); культурологического подхода (Ф. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.А. Флоренский), из которого следует принцип приоритета человеческих ценностей; системного подхода (Л. Берталанфи, О. Конт, Л.М. Кустов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), позволяющего исследовать понятия и термины социально-педагогической науки в их взаимосвязи.

Теоретическую основу исследования составляют работы по теории и истории педагогики (И.Н. Андреева, А.Н. Джуринский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, М.Г. Плохова, В.А. Сластенин и др.); профессионализма педагога и механизмов его становления (А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.); подготовки будущих педагогов с точки зрения их субъектного развития (P.M. Асадуллин, В.В. Сериков, Е.И. Шиянов и др.); развития профессионально важных качеств педагога (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина и др.); теории и практики профессиональною образования (С.И. Архангельский, К.Ш. Ахияров, B.JI. Бении, Ю.Н. Галагузова, A.C. Гаязов, P.M. Куличенко, Т.В. Склярова, Т.Т. Щелина В.Э. Штейнберг и др.); профессиональной компетентности (Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, И.Ф. Радионова, С.Б. Серякова, JI.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); теоретические положения социальной педагогики (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, A.B. Мудрик, Ф.А. Мустаева и др.), а также истории и теории развития социально-педагогического образования (А.И. Арнольдов, В.А. Беликов, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, P.M. Куличенко, P.A. Литвак, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, A.M. Панов, В.Г. Рындак, A.B. Топчий, М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева, Г.П. Штинова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: анализ отечественной научной литературы; сравнительный историко-педагогический анализ; изучение документов; обобщение и систематизация полученных данных.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2007-2008 гг.) на основе анализа философской, научно-педагогической, исторической, словарно-справочной и другой научной литературы по проблеме исследования, а также историко-ретроспективного изучения документальных источников по педагогике и образованию исследуемого периода выявлялась актуальность и степень разработанности проблемы; обоснована и выбрана тема исследования; рассмотрены основные концептуальные подходы к исследованию проблемы; сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проводились сбор, систематизация и анализ концепций и подходов к профессиональному образованию социальных педагогов конца XX - начала XXI вв.; обосновывались концепция методологической основы и структура исследования; разрабатывались основные теоретические положения.

На третьем этапе (2010-2012 гг.) обобщались и систематизировались полученные данные; вносились уточнения и дополнения; проводилось редактирование и оформление диссертации; публиковались результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Охарактеризованы теоретические основы исследования профессиональной подготовки социальных педагогов России в исследуемый период.

2. Обоснованы исторические предпосылки становления теории профессионального образования социальных педагогов в конце XX - начале XXI вв.

3. Выявлены и проанализированы концепции профессиональной подготовки социальных педагогов.

4. Раскрыты тенденции развития профессионального образования социальных педагогов в конце ХХ-начале XXI веков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его выводы вносят определенный вклад в развитие истории социальной педагогики и теории высшего профессионального образования социальных педагогов; систематизация концепций и подходов к профессиональному образованию социальных педагогов в конце XX - начале XXI вв. имеет значение для развития теории профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в систематизации концепций и подходов к профессиональному образованию социального педагога (конец XX - начало XXI вв.), которые могут быть использованы преподавателями высшей школы и организаторами социально-педагогической деятельности в целях повышения качества и эффективности учебной и практически-преобразующей деятельности в образовательных учреждениях и социальных службах регионов Российской Федерации; способствовать дальнейшему развитию научных исследований в области становления института социальных педагогов и профессионализации их подготовки, переподготовки и повышения квалификации, а также практической деятельности; положены в основу цикла лекций, раскрывающих проблемы развития теории профессионального образования социальных педагогов в России конца XX - начала XXI вв.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены опорой на методологические и теоретические позиции; соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическими основами исследования социально-педагогического образования в Российской Федерации стали система знаний об основаниях и структуре социально-педагогической теории, принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих социально-педагогическую действительность, а также система получения таких знаний и обоснования программ, логики и методов оценки качества социально-педагогического образования.

2. К основным историческим и содержательным предпосылкам развития теории профессионального образования социальных педагогов в России (конец XX - начало XXI вв.) можно отнести необходимость: подготовки педагогов к осуществлению социальной помощи детям из неблагополучных семей и профилактике правонарушений несовершеннолетних; приведения статуса социального педагога в соответствие с потребностями общества на современном этапе его развития; подготовки современной молодежи к труду, семейной жизни, образованию, общественной деятельности, досугу и др.; выявления социально-педагогического образования в ситуации конца XX -начала XXI века.

3. В теории профессиональной подготовки социальных педагогов в конце XX - начале XXI века был разработан ряд концепций, наиболее значимыми из которых являются: 1) концепция профессиональной готовности (В.А. Сла-стёнин), рассматривающая профессиональное образование социальных педагогов как процесс формирования личностной и социально-профессиональной позиции специалиста на основе синтеза нравственно-психологической, теоретической и практической (технологической) подготовленности, обеспечивающих необходимый уровень их профессиональной компетентности; 2) концепция регионального социально-педагогического образования (Н.Ю. Клименко), в основе которой лежит комплексный, полиуровневый, интегра-тивный подход; ориентация на социальный заказ и потребности рынка труда в формировании кадровых ресурсов для предприятий, учреждений, фирм и разноведомственных социальных служб региона, на преподавательский состав, призванный обеспечить учебный процесс в соответствии с государственными стандартами; 3) «концепция социализации» (Ю.Н. Галагузова), основанная на профессиональной подготовке социальных педагогов к передаче социальных знаний и формированию социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка, а также формированию социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации; 4) «концепция социодидактики» (С.А. Расчетина), раскрывающая профессиональное образование социальных педагогов как подготовку их к социально-педагогической поддержке, сопровождению и консультированию ребенка на основе интеграции отечественного и зарубежного опыта; изучению взаимовлияния процессов социализации и образования на основе анализа социального взаимодействия, общения и поведения учащихся в образовательном процессе; анализу агрессивного поведение детей как социально-педагогической проблемы и поиск путей ее разрешения; 5) концепция общепрофессиональной готовности Т.В. Скляровой (на примере православного вуза); 6) «концепция социального воспитания» (Т.Т. Щелина), которое понимается как создание благоприятных условий для обеспечения позитивного развития личности и группы будущих социальных педагогов в процессе профессионального образования.

4. Выявлены следующие тенденции развития теории профессионального образования социальных педагогов в конце XX — начале XXI вв.: оформление профессиональной подготовки социальных педагогов в специальное направ-ле-ние образования; возрастание роли практической деятельности в процессе подготовки социальных педагогов; интеграция социально-педагогического образования в целостную систему педагогического образования в стране; придание профессиональному образованию социальных педагогов межведомственного, непрерывного, полиструктурного характера.

5. Качественная профессиональная подготовка социальных педагогов эффективна, если она базируется на непротиворечивых теоретических подходах, отражающих понимание специфики профессиональной деятельности со-циаль-ного педагога, сущности социальной педагогики как отрасли научного знания, выступающей ядром теоретической подготовки социальных педагогов; интегрирующей роли практики в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии МПГУ (2010, 2011, 2012 гг.). Материалы исследования докладывались на методологических семинарах кафедры педаи гогики высшей школы МПГУ, на 4-ой межвузовской конференции молодых учёных по результатам исследований в области психологии, педагогики и социокультурной антропологии (апрель 2009 г., г. Москва), на сессии по итогам научно-исследовательской работы за 2010 г. МПГУ (март 2010 г., г. Москва). Основные положения и выводы проведенного исследования нашли отражение в публикациях автора. Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе преподавания курса «Социальная педагогика» на факультете педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лефтер, Анна Михайловна

Основные выводы исследования основываются на отечественных и зарубежных научных теориях, трудах ученых и практиков по формированию корпуса специалистов для социальной сферы, на сочетании объективных и субъективных факторов для развития профессиональных и личностных качеств социальных педагогов, разработке программ их непрерывного педагогического образования, стимулов и мотивов повышения квалификации и профессионального мастерства.

Полученные результаты анализа состояния проблемы обучения социальных педагогов в исследуемый период в отечественной теории и практике позволили сформулировать основные составляющие профессиональной компетентности социального педагога и на этой основе определить подходы к разработке содержания и технологий профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Эти идеи и, прежде всего, педагогический компонент как основа профессиональной компетентности социального педагога должны быть реализованы на базе различных организационных форм непрерывного педагогического образования в социальной сфере на допрофессио-нальном, базовом и поствузовском уровнях.

Проведенное исследование доказывают, что процесс подготовки социального педагога применительно к профессиональному становлению специалиста является многоуровневым и непрерывным. Понимание сущности непрерывного педагогического образования, психологической готовности к нему, осознание ценности образования дают возможность социальным педагогам выстроить свою траекторию профессионального развития, включающую самоосмысление, самопроектирование, самореализацию и саморегуляцию.

Стимулирующим средством профессионального роста социального педагога является адекватная самооценка личности, проявляемая на основе соотнесения себя с общественными, профессиональными стандартами и этическими требованиями. Источником для развития личности и профессионального совершенствования социального педагога является деятельность в сфере образования, самообразования, которая выполняет функции общественного регулятора.

Результаты проведенного исследования создал реальные предпосылки для определения целесообразного соотношения базового и вариативного компонента в программах профессиональной подготовки и обучения на различных уровнях, а также позволил сформировать содержание образования на основе выделения основополагающих факторов, определяющих конкретные, востребованные профили социального педагога

В диссертации даны наиболее эффективные концепции и подходя педагогической подготовки специалистов социальной сферы, опробованные на различных уровнях обучения и в различных образовательных структурах в исследуемый период.

Следовательно, социально-педагогическая деятельность является фундаментом социальной работы и определяет специфику содержания подготовки кадров, а также профессиональное становление специалистов социальной сферы, в частности социального педагога.

Профессиональное становление и дальнейшее развитие института социальных педагогов (представляющего в российском варианте корпус педагогически профилированных социальных работников, специалистов социальной сферы), предполагают последовательную реализацию на государственном, национальном уровне ряда задач, нерешенность которых, как показало исследование, сдерживает и затрудняет полноценное использование возможностей этого института в современной отечественной практике социальной работы.

1. Необходимо устранить ведомственную разобщенность в содержании и организации деятельности профессий, ориентированных на человека в различных сферах его жизнедеятельности и на различных возрастных этапах личностного развития, предусмотрев в подготовке специалистов этих профессий обязательный педагогический компонент; профилирование педагогической подготовки специалистов на широкий, личностно-средовый контекст, разворот ее на специальность «социальная педагогика», на педагогику социальной работы в самом широком спектре ее сфер, форм и видов.

2. В современной ситуации перестройки всей системы отношений в обществе (с ориентацией всех институтов на нужды конкретного человека) возрастает роль социальной педагогики как фундаментальной науки в системе гуманитарного образования.

Анализ уровня развития системы социальных служб в отечественной и мировой практике подтверждает несостоятельность социально-политических ориентаций на полумеры и бесконечные инъекции, ущербность и тупиковый характер такой социальной политики, которая нацелена лишь на материальную поддержку и спасение остро нуждающихся, число которых постоянно растет. Общая тенденция, просматриваемая в современной стратегии социальной политики большинства цивилизованных стран мира, в ориентированности не на борьбу со следствиями, вызванными социальными проблемами, а, прежде всего, на преодоление причин, их порождающих. В этих условиях требуется система мер, направленных на восстановление и развитие социально-педагогического потенциала семьи, стабилизацию ситуации в семейном социуме посредством обеспечения приоритета семейно-соседской сферы в практике социальной работы, в государственной политике.

3. Лишь последовательная, целенаправленная работа по профессионализации и введению института социальных педагогов во всех сферах человеческой жизнедеятельности способна оказать реальное педагогическое влияние на эту деятельность, создание атмосферы творческой активности и самодеятельности, самозащиты и самореализации, сохранения и развития главного достояния страны - человеческих ресурсов.

4. Необходима единая, общегосударственная политика в определении этических и квалификационных требований к социально-педагогическому институту в совершенствовании образовательного стандарта, признании международных правил в сертификации специалистов этого профиля, аккредитации и лицензирования образовательных структур с целью повышения их ответственности за результаты своей образовательной деятельности, ее влияния на реальные процессы в практике социальной работы с различными группами населения.

Рассматриваемая проблема многоаспектна и ее решение далеко не исчерпывается настоящим исследованием. Необходимым и перспективным представляется дальнейшее углубленное раскрытие сущности и содержания процесса развития института социальных педагогов применительно к работе с конкретными группами, категориями населения; выявление закономерностей развития профессионального творчества социальных педагогов; разработка современных педагогических технологий образовательной деятельности по профессиональной подготовке социальных педагогов.

Теоретические выводы и результаты проведенного исследования также соответствует основным положениям, вынесенным на защиту.

В диссертации раскрывается специфика профессионального становления социального педагога в России в исследуемый период, подтверждающая идею о том, что имея глубокие исторические корни и предпосылки, традиции милосердия добровольческой благотворительности, российская социально-педагогическая деятельность опирается на богатый арсенал теоретических положений и накопленный в отечественной практике опыт.

В настоящее время становление и развитие профессии «социальный педагог» в России осуществляется на мощной базе, созданной представителями других профессий (педагогов, воспитателей, практических психологов, работников культуры, спорта, здравоохранения, социального обеспечения, охраны порядка, а также различными общественными формированиями), которые на протяжении многих десятилетий в определенной мере выполняли функции социальных педагогов в тех или иных социальных учреждениях, где неофициально, де-факто, непосредственно на местах формировались и совершенствовались различные модели социальной поддержки людей.

Анализ социальной ситуации и тенденций кадровой политики, позволили выявить социально-педагогические условия формирования специалиста.

Профессиональное становление социального педагога (и других модификаций, отражающих в российском варианте суть профессий «социальная работа») должно рассматриваться как целостный, непрерывный, полиструктурный процесс, включающий практическую, образовательную и исследовательскую деятельность в области социальной работы, ориентированную на формирование личностных качеств специалиста, профессиональных способностей, умений и навыков, адекватных этическим и квалификационным стандартам профессии.

Актуализация именно педагогического обеспечения самой практики социальной работы, а, следовательно, и образования в этой области, как целостного процесса профессионального становления института социальных педагогов в нашей стране, связаны, прежде всего, с тем, что базовую основу профессиональной компетентности социального педагога составляют этические, нравственные и психолого-педагогические характеристики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лефтер, Анна Михайловна, 2012 год

1. Абрамовских Н.В. Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности: Авто-реф. Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2010.

2. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. М., 2001.

3. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. М.: Академия.

4. Антология социальной работы в России / Сост. М.В. Фирсов. В 3 т. М., 1994-1995.

5. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982.

6. Бабкин В.А. Советская система социального обеспечения. М., 1971.

7. Бабкин Н.И. Социальная педагогика: Методические рекомендации. М., 1998.

8. Бадя Л.В. Благотворительность и меценатство в России: краткий исторический очерк. М., 1993.

9. Бадя Л.В., Демина Л.И., Егошина В.Н. и др. Исторический опыт социальной работы в России. М., 1994.

10. Белинская А.Б. Формирование практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе: Дис. канд. пед. наук. М.,1997.

11. Бибанов Т.П., Бронский М.В. и др. Предпринимательство и благотворительность в России: история и современность. Н. Новгород, 1994.

12. Благотворительность в России: В 2 т. СПб., 1886;

13. Благотворительные учреждения в России. СПб., 1912;

14. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.15.