Развитие профессиональных умений у студентов технического университета в условиях модульного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шамшина, Ирина Геннадьевна

• Шамшина, Ирина Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шамшина, Ирина Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ.

1.1. Педагогические условия развития профессиональных умений у будущего специалиста.

1.2. Сущность инженерной деятельности.

1.3. Профессиональные умения инженера-механика.

1.4. Проблема модульного обучения в психолого-педагогической литературе.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА-МЕХАНИКА В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Анализ традиционной системы обучения.

2.2. Экспертная оценка профессиональных умений инженера-механика.

2.3. Уровень профессиональных умений студентов-механиков в традиционной системе обучения.

2.4. Дидактические основы экспериментальной программы обучения.

2.5. Программа модульного обучения по курсу "Теория автоматического управления".

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ.

3.1. Динамика уровня усвоения знаний в условиях модульного обучения.

3.2. Развитие профессиональных умений студентов в условиях модульного обучения.

3.3. Изменение мотивации студентов в процессе модульного обучения выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональных умений у студентов технического университета в условиях модульного обучения»

Главной целью высшей школы является формирование и развитие осознанного стремления личности к самопознанию и познанию окружающего мира; воспитание личности на основе общечеловеческих ценностей; формирование и развитие коммуникационной готовности к участию в различных сферах социальной жизни; создание гибкой многоступенчатой системы непрерывного образования, способной динамично реагировать на изменения потребностей индивидуумов, социальных групп, общества и рынка интеллектуального труда; обеспечение всестороннего развития личности как совокупности общегуманитарной, социально-экономической, математической, компьютерной, естественно научной и общепрофессиональной подготовки при наличии глубоких специальных знаний, прочно закрепленных умением выполнять все требуемые профессиональные действия.

Учебный процесс в высшей школе, как и в любой другой педагогической системе, протекает в условиях совместной деятельности студентов и преподавателей. В учебном процессе студент выступает не как пассивный объект педагогического управления и простой накопитель знаний, но прежде всего, как субъект познавательной деятельности, в процессе которой формируются и развиваются профессиональные умения и навыки. Поэтому проблема формирования и развития профессиональных умений и навыков у студентов продолжает оставаться острой и актуальной, привлекая внимание ученых различных специальностей, в первую очередь педагогов и психологов.

Инженер-механик может работать практически в любой из многочисленных отраслей машиностроения и не только его. Везде, где используются металлорежущие станки, есть место инженеру-механику. Поэтому, во-первых, профессия инженера-механика является самой массовой из всех инженерных профессий, во-вторых, универсальной.

Система образования по этой специальности такова, что к моменту окончания вуза, студент получает знания по широкому кругу дисциплин: элекро- и теплотехнике, гидравлике и материаловедению, физике и химии, электронике и вычислительной технике. Выпускники-машиностроители с успехом работают и расчетчиками, и исследователями; многие специализируются в области электрофизики и лазерной техники, металловедения и научной организации труда. Универсальность профессии инженера-механика закладывается еще в вузе и наиболее полно отвечает закономерностям профессиональной мобильности. Многие выпускники машиностроительных факультетов работают по смежным специальностям, что требует от них умений быстро перестроится в новой обстановке. Основной чертой современного производства является автоматизация. Поэтому требуется создание таких условий в системе высшего образования, которые способствовали бы притоку сил в интенсивно развивающиеся отрасли.

Возникает вопрос, как обеспечить такой уровень подготовки молодых специалистов?

Способность думать, понимать, анализировать, принимать решения не может быть воспитана авторитарными методами. Чтобы добиться практической направленности, прочности и действенности знаний, важно не только по-иному организовать процесс их усвоения, но и внести серьезные коррективы во все формы контроля учебного труда учащихся.

Более 50% студентов средних и старших курсов не могут применить полученные ранее знания и умения на практике, не способны выделить главное в постановке задачи, сформулировать цели исследования, найти альтернативные методы решения, оценить полученные результаты, т.е. у них не развиты профессиональные умения, необходимые инженеру.

Специфика производственно-технического труда и задач, решаемых в ходе профессиональной деятельности, способствует преимущественному развитию определенных сторон мышления: технического и технологического. Но эти стороны мышления, а соответственно знания, умения и навыки, характерные для профессии инженера, нельзя развивать только информативными методами обучения, которые, по существу, не способствуют поисковой деятельности. Кроме того, творческую личность немыслимо воспитать без настоящей интеллектуальной и эмоциональной активности студентов, без хорошо выстроенной иерархии познавательных мотивов, т.е. без собственной активности личности.

Формирование положительной мотивации к учению и овладению профессией определяется уровнем организации учебного процесса; кроме того само формирование оказывает влияние на субъективную оценку студентами различных аспектов, характеризующих организацию учебного процесса, таких как организация учебных занятий и самостоятельной работы, мастерство преподавателей, создание благоприятной психологической атмосферы в группе.

Ученые Б.Г. Ананьев, С.П. Крягже, Т.В. Кудрявцев отмечают, что знания о технических объектах и технических законах, навыки и умения, сформировавшиеся на основе широко распространенных и устоявшихся информативных методов обучения, переносимые в новые условия и ситуации, нередко оказывают отрицательное влияние на процесс и результаты решения новых задач.

Каким же образом целенаправленно сформировать, развить и закрепить умения, необходимые для профессиональной деятельности инженера? Перед педагогической наукой стоят еще нерешенные задачи создания эффективных дидактических систем, основанных на применении таких форм и методов обучения, которые обеспечили бы интенсивное овладение прочными знаниями, а на их основе - умениями и навыками, могли бы повысить уровень самостоятельного труда обучающихся, способствовали более эффективному развитию личности.

Поиск новых форм обучения, определение объема и содержания учебного материала, представленного в массиве разнопредметных лекционных курсов и учебников, неразрывно связан с решением проблемы превращения этого содержания в актуальные профессиональные умения и навыки студентов, в действенный компонент их профессионализма.

Поиску оптимальных путей формирования и развития у студентов умений осуществлять профессиональную деятельность, потребности в самообразовании, самоконтроле и самооценке посвящены работы П.П. Блонского, Е.П. Бочаровой, В.К. Вшпонаса, И.А. Зимней, Е.А. Климова, С.П. Крягже, Н.В. Кузьминой, В.Я. Ляудиса, A.A. Моткова, Г.Н. Никифорова, С.Е. Рескиной, П.А. Рудик, Г.Н. Серикова, Ю.А. Цигорелли.

Различные аспекты формирования и развития профессионально-значимых качеств рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, В.П. Беспалько, A.A. Крутецкого,

A.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, К.К. Платонова, A.A. Реана, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Б.М. Теплова, П.А. Шавира,

B.Д. Шадрикова, В.А. Якунина.

Вопросу формирования и развития профессиональных навыков и умений в сфере технической деятельности посвящены работы A.C. Батышева,

C.Я. Батышева, Б.А. Душкова, Т.В. Кудрявцева, Г.В. Никитиной,

A.И. Половинкина, В.Н. Романенко, Б.А. Смирнова, В.А. Терехова, И.С. Якиманской.

Оптимизация и интенсификация процесса обучения рассмотрены в фундаментальных трудах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского,

B.П. Беспалько, А.А.Вербицкого, Л.Б. Ительсона, И.Я. Лернера, A.B. Петровского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной.

Вопросы совершенствования технологии обучения, развития модульного обучения, а также методы оценивания учебной деятельности отражены в работах B.C. Аванесова, Г.Н. Александрова, В.Г. Анищенко, Л.А. Бельченко, Н.В. Дулепова, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, Г.О. Крылова, О.Ю. Лейкиной, О.П. Околелова, Е.И. Попова, И. Прокопенко, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, М. Тересявичене, Ю.Ф. Тимофеева, Ю.Г. Фокина, П. Юцявичене.

Анализ и оценка педагогических систем других стран проведены специалистами по сравнительной педагогике В.П. Лапчинской, Н.Д. Никандровым, Л.А. Толкачевой.

Итак, формирование и развитие профессиональных умений будущего специалиста является одной из основных тенденций развития современного высшего образования. С другой стороны, развитие профессиональных умений и навыков у студентов технических вузов представляет одно из малоразработанных, но особо важных направлений в решении задач повышения эффективности учебного процесса и качества подготовки специалистов. Нами предпринята попытка теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность развития наиболее важных профессиональных умений у будущих инженеров-механиков в условиях модульного обучения. Все существующие программы модульного обучения затрагивают в основном общеобразовательные курсы, а разработок по общепрофессиональным и специальным дисциплинам крайне мало.

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка программы модульного обучения, рассчитанной на развитие профессиональных умений у студентов.

Объект исследования: процесс обучения в высшей школе.

Предмет исследования: разработка и оценка психолого-дидактической эффективности программы модульного обучения по курсу "Теория автоматического управления" (ТАУ).

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что модульная система обучения способствует развитию профессиональных умений (в частности таких умений, как: 1) сформулировать цели работы; 2) найти недостающие данные и перевести единицы измерения; 3) произвести расчет, оценить полученный результат и найти "выпадающие" цифры;

4) синтезировать систему и технически грамотно объяснить полученный результат), повышению учебной успешности и мотивации у студентов.

Производные от общей гипотезы сводятся к предположению о том, что внедрение модульной системы обучения студентов профессиональным навыкам и умениям должно привести к:

- повышению общей академической успеваемости студентов;

- повышению интереса студентов к предмету;

- повышению удовлетворенности занятиями по предмету.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме.

2. Разработать программу модульного обучения для студентов-механиков по курсу ТАУ.

3. Разработать систему заданий для модулей по курсу ТАУ.

4. Разработать критерии эффективности использования программы модульного обучения.

5. Определить критерии оценки уровня сформированности профессиональных умений у студентов в условиях модульного обучения.

6. Разработать практические рекомендации по использованию программы модульного обучения.

Методологическая основу диссертационного исследования составили идеи философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности; нормативные документы в области высшего образования.

Теоретическую базу исследования образовали:

- фундаментальные принципы психологии: детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); концепция Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А.Н. Леонтьева;

- методология комплексного и системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов);

- подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Машбиц, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);

- теория модульного обучения (ВМ. Тересявичене, П. Юцявичене и др.);

- представление о самоконтроле как важнейшем рефлексивном механизме, определяющем деятельность и поведение человека, а также процесс его саморазвития (Е.П. Бочарова, И.А. Зимняя, A.C. Лында и др.); акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина).

Организация и методы исследования определялись его целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач. В качестве ведущего способа организации исследования выступал сравнительный метод. Из системы теоретических методов исследования использовались: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, программ, вузовской документации, описание и обобщение эмпирического материала. В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме формирующего эксперимента применялись разнообразные диагностические средства: устные и письменные опросы, рейтинг и ауторейтинг, психологические тесты и тесты учебной успешности, различные формы самонаблюдения, количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялся уровневый анализ.

Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов, производились в вычислительном центре ДВГТУ.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, четким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов и современного математического аппарата, применимостью полученных результатов на практике в колледжах и вузах, установленной эффективностью их внедрения, а также репрезентативными выборками лиц, привлеченных к исследованию. Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 30 преподавателей, 250 студентов, 20 практикующих инженеров.

Общей концептуальной основой исследования является подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека, к процессу, эффективность которого определяется личностной опосредованностью обучаемого, сформированностью его рефлексивных механизмов, среди которых решающая роль принадлежит самооценке.

На защиту выносятся следующие положения о том, что модульное обучение способствует:

1. Развитию базовых умений (сформулировать цели работы; найти недостающие данные и перевести единицы измерения; произвести расчет, оценить полученный результат и найти "выпадающие" цифры; синтезировать систему и технически грамотно объяснить полученный результат) у будущего инженера.

2. Повышению учебной успешности в усвоении учебного предмета.

3. Повышению мотивации студентов.

В число основных модулей экспериментальной системы обучения по курсу "Теория автоматического управления" входят: 1) основные понятия и определения в области ТАУ; 2) устойчивость линейных систем и качество процесса управления; 3) синтез систем автоматического управления.

Каждый из приведенных модулей обучения студентов имеет свое программное и методическое обеспечение, выступает в качестве особой формы содействия достижению общего интегрального психолого-педагогического результата в профессиональном и личностном развитии студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) сформулированы и научно обоснованы принципы организации и проведения педагогического эксперимента, связанного с проверкой эффективности системы развития фундаментальных профессиональных умений у будущего инженера;

2) разработана программа модульного обучения по курсу "Теория автоматического управления" для студентов-механиков, способствующая развитию у них профессиональных умений;

3) разработан комплекс научно-практических и диагностических методов для оценки уровня сформированности наиболее важных профессиональных умений ИТР.

В эмпирическом плане новыми представляются установленные факты и закономерности, раскрывающие динамику развития профессиональных умений у студентов в условиях экспериментального обучения.

1. Теоретическая значимость:

- исследование конкретизирует сущность профессиональной подготовки студентов через проблему развития у них профессиональных умений;

- определены и проанализированы психолого-педагогические факторы развития профессиональных умений у студентов в процессе учебной деятельности;

- выделены основные профессиональные умения инженера-механика;

- разработана программа модульного обучения, способствующая развитию профессиональных (базовых) умений у студентов-механиков, значимым условием которой является активность самого субъекта обучения.

2. Практическая значимость состоит в том, что теоретические положения доведены до практического приложения и могут быть внедрены в систему вузовского и среднего профессионального образования преподавания технических дисциплин: вычислительное моделирование, теоретическая механика, теория механизмов и машин, электрические машины, электро-, гидро- и пневмоприводы и т.д.; разработаны практические рекомендации по использованию предлагаемой программы обучения.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и результаты диссертации докладывались и обсуждались на международных научных и научно-методических конференциях (Владивосток, 1998, 1999), региональных научно-практических конференциях (Владивосток, 1998, 1999, 2000) и межвузовских конференциях (Владивосток 1998, 1999, 2000).

Материалы диссертации получили отражение и освещение также в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 10 работ, общим объемом 6 печатных листов.

Основные результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Дальневосточного Государственного Технического Университета (ДВГТУ), Дальневосточной Государственной Морской Академии (ДВГМА), Арсеньевского технологического института (АрТИ).

Содержание диссертации изложено на 180 страницах машинописного текста и представлено введением, тремя главами, заключением, библиографией (208 источников), рекомендациями и 16 приложениями. В работе представлено 13 таблиц и 11 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шамшина, Ирина Геннадьевна

выводы

1. Современные требования к профессиональному образованию вызывают необходимость пересмотра привычной стратегии обучения. Одним из путей совершенствования процесса обучения являются модульные программы.

2. В процессе экспериментального обучения установлена положительная динамика уровня усвоения знаний. Так средний балл за весь курс ТАУ увеличился от 3,35 до 3,71, причем при переходе от модуля к модулю возрастало число студентов, решающих задачи на более сложном уровне (от 8,82% в I модуле до 23,53% в III модуле). Достоверность результатов на уровне 0,95 подтверждена статистической обработкой по критерию Стьюдента.

3. Модульное обучение способствует развитию профессиональных умений будущего инженера. В процессе работы на III высоком уровне (уровне применения) сформулировать цели работы смогли 61,76% студентов; найти недостающие данные и перевести единицы измерения - 79,41%; произвести расчет, оценить полученный результат и найти "выпадающие" цифры - 44,12%; синтезировать систему и технически грамотно объяснить полученный результат - 50%. Статистическая значимость изменения уровня сформированности перечисленных выше умений проводилась по критерию Колмогорова-Смирнова. Различия достоверны на уровне 0,95. Это позволяет сделать вывод о том, что модульное обучение способствует развитию профессиональных умений.

4. Эмпирически подтверждена гипотеза о повышении мотивации студентов, а также улучшении эмоционального состояния на занятиях. Так уровень умеренно высокой мотивации к профессиональному успеху в группе возрос от 29,41% до 44,12%, а уровень низкой мотивации уменьшился от 35,29% до 26,47%. Улучшилось и эмоциональное состояние студентов на занятиях: возросли интерес к предмету и активность; снизились страх, скука, пассивность.

5. Анализ результатов исследования показал, что все обнаруженные изменения обусловлены найденными педагогическими условиями и разработанной нами программой модульного обучения, и подтвердил ее эффективность по сравнению с традиционной системой. из

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Разработка путей и методов развития профессиональных умений у будущих специалистов является важнейшей задачей высшего образования. Одна из ключевых проблем, связанных с эффективностью деятельности инженера, - это проблема формирования и развития творческих умений.

2. Проведя анализ традиционной системы обучения в техническом вузе, мы пришли к выводу, что она имеет экстенсивный характер, проявляющийся в пассивных формах обучения (по принципу субъект - объектных отношений), снижении активности самостоятельной работы и отсутствии учета индивидуальных качеств студента, ослаблении внешней мотивации.

3. Результаты анализа показали, что для развития у студентов профессиональных умений необходимы такие условия, как индивидуализация обучения, организованная самостоятельная работа, систематический контроль; вооружение студентов рациональными приемами усвоения знаний и едиными критериями оценки знаний и умений по учебным дисциплинам; создание педагогом атмосферы, способствующей повышению мотивации студентов.

4. Цель инженерной деятельности (суть творческих умений) заключается в нахождении нового, единственно верного (из множества альтернативных вариантов), не противоречащего условиям производства решения задачи (проекта) на основе современных знаний. Для ее достижения профессионал должен прежде всего уметь: 1) сформулировать цели работы; 2) найти недостающие данные и перевести единицы измерения; 3) произвести расчет, оценить полученный результат и найти "выпадающие" цифры; 4) синтезировать систему и технически грамотно объяснить полученный результат.

5. В структуре творческих умений целесообразно выделять три ступени: 1) базовую - это набор умений, составляющих техническую сторону творческой деятельности; 2) профессиональную - это набор умений, непосредственно связанных с профессиональной деятельностью и определяющих получение профессионально значимой информации, которая необходима для формулировки задач, обеспечивающих нормальный творческий процесс на высшей ступени иерархии; 3) высшую - это набор умений, обеспечивающих непосредственно творческий процесс в рамках специализации. Эти умения связаны прежде всего с характером мышления и его наиболее общими законами, лежащими обычно вне рамок профессиональной деятельности.

6. В развитии профессиональных умений у студента преподаватель должен руководствоваться тем, что в основе всякой познавательной или практической задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Однако, не при всех условиях эта задача развивает творческое мышление, лежащее в основе творческих умений. Если она выполняется по готовому образцу, то решение не требует от студента самостоятельного творческого мышления. Когда же студенту не дается готовый шаблон, и он должен сам найти путь решения, то требуется самостоятельная работа мысли, которая способствует развитию творческого мышления и, как следствие, творческих умений.

7. Условия развития профессиональных умений определены исходя из психолого-педагогического теоретического анализа и положены в основу разработанной нами программы модульного обучения по курсу "Теория автоматического управления" для студентов специальности "Технология машиностроения".

8. Целенаправленное экспериментальное обучение, проводимое по модульной программе, основано на принципе субъект - субъектных отношений (в противоположность субъект - объектным, характерным для традиционной системы обучения), в которых ведущая роль отводится самостоятельной работе студента, а преподаватель выступает как организатор.

9. Суть модульного обучения состоит в том, что студент более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных целей.

10. Разработан комплект индивидуальных заданий и методических указаний, являющийся дидактическим обеспечением при реализации программы модульного обучения.

11. Определены критерии оценки уровня умений у студентов: а) I группа - студенты с низким уровнем сформированности базовых умений.

Студент не осознает конечной цели работы.

Выполняет задание с подсказкой хода процесса решения всего алгоритма или его отдельных операций, что показывает осведомленность студента в учебном материале, но недостаточную подготовленность к самостоятельной профессиональной деятельности.

Не может оценить полученные результаты, найти цифры, "выпадающие" из общего целостного вида решения.

Затрудняется в выборе масштабов при построении графиков. Путается при переводе единиц измерения из одной системы в другую. Вызывает сложности работа со справочной литературой. Слабо владеет технической терминологией. б) II группа - студенты, имеющие средний уровень сформированности базовых умений.

Студент не четко видит цель работы.

Решает типовые задачи по специальности на уровне буквального воспроизведения по памяти алгоритма решения и его применения в данных конкретных условиях.

Способен оценить полученные результаты, найти цифры, отрицательно влияющие на общее решение.

Достаточно хорошо владеет навыками работы со справочной литературой, перевод единиц измерения из одной системы в другую не вызывает затруднения. Свободно строит типовые графики. Речь технически грамотна, хотя и не лишена стилистических ошибок. в) III группа - студенты с высоким уровнем сформированности базовых умений.

Студент четко формулирует цели работы.

Выполняет нетиповые, реальные задачи, усложненные недостаточностью условий, необходимых для решения.

Способен найти альтернативные варианты решений, оценить положительные и отрицательные результаты, строить сложнейшие графики, свободно пользуется справочной литературой. Прекрасно владеет технической терминологией.

11. Критериями учебной успешности студентов мы избрали: а) успеваемость по предмету (оценка, зафиксированная в зачетной книжке); б) интерес к дисциплине "Теория автоматического управления" в условиях модульного обучения; в) уровень усвоения знаний.

12. Уровень усвоения знаний студентов определялся на основе инженерных тестовых заданий: а) инженерные задачи первого уровня сложности предполагали выбор правильного ответа из предложенных вариантов. Студент, выполнивший задание на этом уровне получал 2 балла; б) задания второго уровня предполагали выполнение действий по алгоритму на основе имеющихся знаний. Студент, выполнивший задание на этом уровне получал 3 балла; в) задания третьего уровня включали более сложные операции, требующие вариативных решений. Студент, выполнивший задание на этом уровне получал 4 балла; г) задачи четвертого уровня требовали умения нахождения и исправления ошибок. С помощью этого критерия анализировались гностические компоненты инженерной деятельности. Студент, выполнивший задание на этом уровне получал 5 баллов.

13. Результаты эксперимента подтвердили наше предположение о том, что модульное обучение способствует развитию профессиональных умений у студентов. Так, число студентов, обладающих высоким уровнем умения сформулировать цели работы, возросло в 1,9 раза, найти недостающие данные и перевести единицы измерения - в 2,25 раза, произвести расчет, оценить полученный результат и найти "выпадающие" цифры - в 1,7 раза, синтезировать систему и технически грамотно объяснить полученный результат - в 2,1 раза. Статистическая значимость изменения уровня сформированности перечисленных выше умений проводилась по критерию Колмогорова-Смирнова. Различия достоверны на уровне 0,95.

14. Установлена положительная динамика уровня усвоения знаний у студентов по курсу ТАУ в условиях модульного обучения. При переходе от I модуля к III число студентов, решающих задачи на самом высоком уровне сложности возросло в 2,7 раза, а средний балл за весь курс ТАУ увеличился на 10,7%. Достоверность результатов на уровне 0,95 подтверждена статистической обработкой по критерию Стьюдента.

15. В процессе модульного обучения число студентов, испытывающих интерес к предмету, увеличилось в 4,6 раза, активность на занятиях повысилась в 14 раз, чувства страха, скуки и пассивности на занятиях снизились, соответственно, в 2,2, 2,6 и 5,3 раза. Число студентов со слишком высоким и умеренно высоким уровнями профессиональной мотивации возросло в 1,5 раза.

16. Показана эффективность разработанной нами программы модульного обучения по сравнению с традиционной системой. Значительно повышается качество подготовки будущего специалиста в плане развития у него действенной системы знаний, и умений на основе целостного индивидуализированного подхода к личности студента, создания условий для его самостоятельности.

17. Представляется логичным продолжение исследования для определения путей развития профессиональных умений как базовой, так и профессиональной ступени в процессе обучения различным дисциплинам студентов инженерно-технических специальностей.

18. Положительные результаты проведенного исследования позволяют сформулировать ряд практических рекомендаций.

119

РЕКОМЕНДАЦИИ

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что модульное обучение способствует формированию мотивации к учению, создает условия для самостоятельной работы, значительно повышает эффективность и продуктивность процесса обучения по сравнению с традиционной системой обучения. Таким образом, его элементы можно вводить начиная со средних классов общеобразовательной школы, постепенно подготавливая учеников к обучению в вузе. В вузе же целесообразно обучение, особенно по профилирующим дисциплинам, на базе программ модульного обучения.

При построении модульных программ необходимо руководствоваться следующими принципами: 1) целевого назначения информационного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов модуля; 5) реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материала. Для профилирующих дисциплин наиболее удобны программы системно-операционного типа, направленные на развитие умений деятельности и опирающиеся на систему знаний.

Эффективность использования модуля в учебном процессе зависит не только от полноты учебной информации, но и от того, каким образом она предоставлена. Наибольший результат достигается при использовании проблемных, поисковых, активных методов обучения и методов самостоятельного учения.

Контроль усвоения знаний и умений студента рекомендуется проводить после каждого учебного элемента модуля (текущий контроль), после каждого модуля (промежуточный контроль) и после всего курса дисциплины (итоговый контроль).

Основным инструментом реализации обратной связи в модулях является дидактический тест. При проведении тестирования необходимо учитывать индивидуальные качества каждого студента, его учебную успешность. Помимо тестирования возможно применение письменного и устного контроля, а также наблюдения за действиями студентов.

Все контролируемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле и учебном элементе после указания целей учения. Для количественной оценки уровня усвоения можно пользоваться разными шкалами: 12-балльная (по В.П. Беспалько); 5-балльная (Государственный образовательный стандарт); индивидуальный кумулятивный индекс, а также разработанной самостоятельно.

В целях повышения эффективности и продуктивности модульного обучения целесообразно обеспечить учебный процесс персональными компьютерами, при этом ПК должен выполнять контролирующую функцию, а не информационную.

121

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шамшина, Ирина Геннадьевна, 2001 год

1. Закон РФ "Об образовании" от 13 января 1996 г.// СЗ РФ - 1996. - № 3. -Ст. 150. 1997. - № 47. - Ст. 5431.

2. Закон РФ "О высшем и послевузовском образовании" от 22 августа 1996 г.// СЗ РФ. 1996. - № 35. - Ст. 4135.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

4. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний: Учебное пособие: Владивосток: Дальрыбвтуз, 1999. 123 с.

5. Александров Г.Н. Показатели интеллектуальных умений студента-первокурсника. Проблемы управления их развитием. М.: Отд. науч. информ. НИИВШ, 1979.-44 с.

6. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания// Избранные психологические труды: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1980. -С.10- 127.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. В 4 т. Т.2- Д.: Ин-т мозга, 1935. 146 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - 339 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1988. - 237 с.

10. Анищенко В.Г., Лейкин О.Ю., Фокин Ю.Г. Пути совершенствования оценивания учебной деятельности студентов в высшей школе // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор информации НИИВО.-Вып.5/ Под ред. Ю.Г. Фокина М., 1994. - 40 с.

11. П.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

12. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма . М.: Высшая школа, 1987. - 174 с.

13. Батышев A.C. Передовой опыт в учебном процессе в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1983. - 175 с.

14. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1980. - 456 с.

15. Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. М.: Экономика, 1984.247 с.

16. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 204 с.

18. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Элементы теории управления процессом обучения. Описание целей и способы их достижения в обучении. 4.1. М.: Знание, 1970. - 80 с.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т./ Под ред. A.B. Петровского.- М.: Педагогика, 1979. Т 1-2.

20. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.187 с.

21. Божович Л.И. Личность и формирование ее в детском возрасте: Психолог, исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

22. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1995. -92 с.

23. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущихспециалистов самоконтролю знаний: Дис.доктора пед. наук. СПб., 1996. 567 с.

24. Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1985. - 300 с.

25. Бочарова Е.П. Самоконтроль как метод повышения эффективности учебного процесса// Материалы конференции "Современные проблемы в образовании в странах АТР". Владивосток, 1998. - С. 54-55.

26. Бочарова Е.П. Учебная активность и факторы, ее определяющие// Материалы конференции "Современные технологии обучения в высшей школе". Хабаровск: РИЦ ХГАЭП, 1999. - С. 280.

27. Бронштейн И.Н., Семендяев К.А. Справочник по математике для инженеров и учащихся втузов. М.: Наука, 1986. - 544 с.

28. Бухвалов В.А. Алгоритм педагогического творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

29. Васильева Т.В. Модули самообучения// Вестник высшей школы. -1988.-№6.-С. 86-87.

30. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 283 с.

32. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538 с.

33. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

34. Вузовское обучение: проблемы активизации/ Под ред. Б.В. Бокутя. -Минск: Университетское, 1989. 110 с.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

36. Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

37. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 30-33.

38. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи/ АН УССР, Ин-т философии. Киев, 1986. - 142 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 120100-Технология машиностроения. М., 1995. - 25 с.

40. Гуковский М.А. Механика Леонардо да Винчи. М., Л., 1947. - 815 с.

41. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Государственное изд-во иностранных и национальных словарей, 1956. - Т. 4.

42. Даниличева H.A., Балакирева Л.А. Психология профессионального выбора. СПб.: ООО "ОПТ, 1998. - 144 с.

43. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518 с.

44. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАГС, 1993. - С. 37-56.

45. Дрегало A.A., Овчинников О.В. Мастер в жизни производственного коллектива.- М.: Мысль, 1987 217 с.

46. Душков Б.А., Смирнов Б.А., Терехов В.А. Инженерно-психологические основы конструкторской деятельности: Учебное пособие. М.: Высшая школа., 1990. - 271 с.

47. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

48. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). Мн.: Изд-во БГУ, 1978.-320 с.

49. Жураковский В.М., Приходько В.М., Луканин В.Н., Мануйлов В.Ф., Митин Б.С., Федоров И.В., Вражнова М.Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. ЗАО "РИК Русанова", 1997. -200 с.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

51. Зайченко Т.Г. Подходы к организации информационных программ для гибких автоматизированных обучающих систем// Проблемы интенсификации и автоматизации профессионального обучения/ Отв. ред. А.И. Зимичев. Л.: ВНИИ проф.-тех. образования, 1987. - 125 с.

52. Закорюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин Л.М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам/ Проблемы вузовского учебника. Вильнюс: ВГУ, 1983. - С. 73-75.

53. Збаровский B.C. Технология профессионального обучения: Уч. пособие/ Всерос. ин-т повышения квалификации инж.-пед. работников и спец. профтехобоазования. СПб., 1993. - 52 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997.-480 с.

55. Ильин Е.П. Проблемы способностей: два подхода к ее решению//Психологический журнал. 1987. - Т8. - № 2. - С. 37-47.

56. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

57. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете программированного обучения: В 3 т. М.: Знание, 1972. - Т. 1-3.

58. Инженер философия - вуз/ Под ред. И.А. Майзеля, А.П. Мозелова, Б.И. Федорова. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. - 128 с.

59. Инженерное образование: сравнительный анализ систем подготовки в России, Европе и Северной Америке/ Руководитель авторского коллектива А.Д. Тарсис: Изд-во РУДН, 1993. 193 с.

60. Инженерный труд в социалистическом обществе: Учеб. пособие для инж.-техн. работников./ Под ред. А.К. Тащева, И.С. Мангутова. М.: Мысль, 1979.-317 с.

61. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию/ Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

62. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 264 с.

63. Кагерманьян B.C., Гарунов М.С., Маркова H.A. Технологии обучения в системе научно-технического образования// Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор информации НИИВО.- Вып.З. М., 1995. - 52 с.

64. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

65. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 75 с.

67. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1998.197 с.

68. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. - 190 с.

69. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983.256 с.

70. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности/ Отв. ред. A.A. Бодалев. М.: АН СССР, Институт психологии, 1988. 191 с.

71. Коммуникативная культура учителя: Учебное пособие/ Автор составитель О.В. Фролушкина. СПб.: Изд-во ЛОИУУ, 1996. - 111 с.

72. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л.: Ленингр. орг. общ. "Знание" РСФСР, 1985. - 32 с.

73. Крутецкий A.A. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. -206 с.

74. Крылов Г.О., Фокин Ю.Г., Малыгина О.П. Способы ускорения формирования профессиональной деятельности у студентов базовой кафедры инженерного вуза//Обзор информации НИИВО.- М., 1993. 40 с.

75. Крюкова Л.И., Арпох С.Ф. С международной конференции в Праге// Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 44-49.

76. Крягже С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс: Москлас, 1981 - 196 с.

77. Кугель С.А., Никандров О.М. Молодые инженеры. М.: Мысль, 1971.-207 с.

78. Кудрявцев Т.В. О струюуре технического мышления и средства его развития// Вопросы психологии. 1972. - № 4. - С. 68-79.

79. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. Развитие технического мышления учащихся. М.: Высшая школа, 1964. - 96 с.

80. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 148 с.

81. Кузьмина Н.В. О педагогических факторах учебной успеваемости студентов/ Вестник ЛГУ. Серия экономика, философия, право. Вып. 4. -№ 23. - С. 76-84.

82. Кузьмина Н.В. Проблемы психологии профессионально-технического образования как объект комплексных исследований// Психол. журнал. 1982. - Т. 3 - № 5. - С. 146-164.

83. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

84. Куклин В.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогических технологий// Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 165-172.

85. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

86. Куропаткин П.В. Теория автоматического управления. 4.1. Л.: Лениздат, 1967. - 331 с.

87. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1977. - 216 с.

88. Левицкий Л.В., Рубинович Б.Х., Бирюков Б.Н., Аксенов В.А. Профессия инженер-машиностроитель. - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1984. -144 с.

89. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Прогресс, 1971.-242 с.

90. Леонтьев A.A. Лекция как общение. М.: Знание, 1974. - 39 с.

91. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - Т 1-2.

92. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности// Психология под ред. A.A. Смирнова и др. М., 1962. - С. 362-373.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

94. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

95. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Формирование критической самооценки • выполнения учебного задания// Сов. педагогика. 1965.- № 2. - С. 61-69.

96. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

97. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 258 с.

98. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Эксперим.-психол. Исследование. М.: Наука. 1974. - 172 е.

99. Лында A.C. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий: Уч. пособие. М.: Моск. обл. пед. ин-т им. Н.К. Крупской, 1973. - 137 с.

100. Малая советская энциклопедия: В 10 т. М.: Государствен, научн. изд-во "Большая советская энциклопедия", издание 3, 1958-1960. - Т. 9.

101. Марев И. Технология обучения технология творческого обучения// Современная высшая школа. - 1976. - № 2 (14). - С. 103-113.

102. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

103. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

104. Маслоу А. Психология бытия/ Пер. с англ. М.- Киев: Рефл-бук, Ваклер, 1997. - 304 с.

105. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 127 с.

106. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Методическое пособие. Киев: Вища шк., 1987. - 223 с.

107. Методология исследования по инженерной психологии и психологии труда. Ч. 1/ Под ред. A.A. Крылова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 148 с.

108. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие/ Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

109. Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: ВПИ, 1989. - 197 с.

110. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

111. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Мн.: Вышэйш школа, 1975. - 288 с.

112. Мотков A.A. Формирование у студентов-физиков технико-конструктивных умений: Дис. . канд. пед. наук. JL, 1972. - 245 с.

113. Мышление учителя: Личностный механизм и понятийный аппарат/ Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 102 с.

114. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995.356 с.

115. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

116. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование умений в процессе профессионального обучения. СПб: Изд-во СПб ун-та, 1992. - 168 с.

117. Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 112 с.

118. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.:. Изд-во ЛГУ, 1989.191 с.

119. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития// Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

120. Оконь В. К вопросу интенсификации обучения и воспитания// Педагогика. 1967. - № 12. - С. 12.

121. Оконь В. Процесс обучения. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1962. - 170 с.

122. Опыт исследования перемены труда в промышленности. Сб. статей/ Отв. ред. Е.Г. Антосенков. Новосибирск: Наука, 1969. - 183 с.

123. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. A.B. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 302 с.

124. Основы проблемно-модульной технологии обучения/ А.И. Галочкин, Н.Г. Базарнов, В.И. Маркин и др./ Под. общ. ред. А.И. Галочкина. Барнаул-Москва: Изд-во АГУ, 1998. - 101 с.

125. Педагогика и психология высшей школы/ Отв. ред. С.И. Самыгин. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

126. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.479 с.

127. Петровский A.B. Способности и труд. М.: Знание, 1966. - 80 с.

128. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медгиз, 1962.219 с.

129. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

130. Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося. М.: Профтехиздат, 1961. - 143 с.

131. Платонов К.К. Структура и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А.Д. М.: АН СССР, Институт психологии, 1986. - 254 с.

132. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977.- 247 с.

133. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М.: Машиностроение, 1988. - 360 с.

134. Попков В.А. Эстетический аспект инженерного труда// Проблемы инженерно-технического труда в период современной научно-технической революции/ Под ред. Е.С. Попова. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1972.- 229 с.

135. Попов Е.И. Система РИТМ: принципы, организация, методическое содержание// Высшее образование в России. 1993. - № 4. - С. 109-114.

136. Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика. -М.:МГУ, 1992.- 116 с.

137. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

138. Прокопенко И. Модулна система за усъвьршенствуване на руководни кадри на низове и средни звена// Проблеми труда. 1985. - № 2. -С. 11-21.

139. Психологическая диагностика детей и подростков/ Под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.

140. Психологические основы профессионально-технического обучения// Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

141. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// Под ред. Г.С. Никифорова. СПб, 1991. - 152 с.

142. Психология профессиональной подготовки/ Общ. ред. Никифорова Г.С. СПб: Изд-во СПб ун-та, 1993. - 172 с.

143. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмурдского ун-та, 1994. - 62 с.

144. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. - 79 с.

145. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб: ПитерКом, 1999. - 416 с.

146. Резник Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические аспекты: Монография. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1998. - 206 с.

147. Рескина С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореф. канд. дис. Л., 1986. - 36 с.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер Ком, 1999. - 720 с.

149. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории//Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С. 13-15.

150. Рудик П.А. Мотивы поведения деятельности. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 176 с.

151. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении// Современная высшая школа. 1990. - № 3-4.

152. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования// Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 29-37.

153. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

154. Сепеш JL Некоторые вопросы технологии обучения при подготовке преподавателей в Венгрии// Современная высшая школа. 1978. - № 1 (21). - С. 93-102.

155. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. -137 с.

156. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1992. - 227 с.

157. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

158. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

159. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

160. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 208 с.

161. Смолкин A.M. Активные методы обучения при экономической подготовке руководителей производства. М.: Знание, 1976. - 64 с.

162. Стрыковский В. Дидактическая технология и мультимодельное обучение// Современная высшая школа. 1988. - № 3 (63). - С. 105-109.

163. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. JL: Изд-во ЛГУ, 1972. - 429 с.

164. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории// Современная высшая школа. 1977. - № 1 (17). - С. 91-96.

165. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-344 с.

166. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

167. Теория и практика педагогического эксперимента/ Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

168. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1985.328с.

169. Тересявичене М. Модульный подход к компьютеризации дипломного проектирования в вузе: Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования/ Отв. ред. И.Н. Ильин. Рига: Рижск. политехи, ин-т, 1988.-С. 108-109.

170. Тересявичене М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: Дис. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1989. - 206 с.

171. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера// Высшее образование в России. 1993. - № 4. - С. 119-125.

172. Толкачева JI.A. Активизация обучения в системе высшего образования США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 18 с.

173. Толкачева Л.А. Активизация обучения в системе высшего образования США. Дис. канд. пед. наук. Л., 1986. - 200 с.

174. Устынюк Ю.А. Можно ли сесть в уходящий поезд//Химия и жизнь. 1989.-№8.-С.4-12.

175. Устынюк Ю.А. Роль химии в НТР и подготовка кадров// Вестник высшей школы. 1988. - № 12. - С. 11-20.

176. Филиппов A.B., Ковалев C.B. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников// Вопросы психологии. 1987. - № 1. -С. 118.

177. Философия науки и техники: Учеб. пособие для вузов/ Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. М.: Контакт-Альфа, 1995. - 380 с.

178. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

179. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.Т. 1. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

180. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

181. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности// Психологич. журнал. 1985. - Т.6 - № 4. - С. 73-86.

182. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

183. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация "Логос", 1994. - 315 с.

184. Шадриков В.Д. Проблемы познавательных способностей в психологии труда и обучения// Системный подход в инженерной психологии и психологии труда/ Отв. ред. В.А. Бодров, В.Ф. Венда. М.: Наука, 1992. - С. 4860.

185. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

186. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

187. Штагер Е.В. Методологические и методические основы системы межпредметных связей физики и теоретической механики: Автореф. .канд. пед. наук. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1996. - 22 с.

188. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. М.: Изд-во ACT, 1977. - 304 с.

189. Эмоции на занятиях. Коммуникативная культура учителя: Учебное пособие/ Автор-составитель О.В. Фролушкина. СПб.: Изд-во ЛОИУУ, 1996. -111 с.

190. Эриксон Э. Юность: Идентичность и кризис. М.: Изд. группа "Прогресс", 1996. - 344 с.

191. Юцявичене П. Основы модульного обучения. Вильнюс: ИПК руководящих работников и специалистов народного хозяйства, 1989. - 67 с.

192. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

193. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. Тарту, 1969. - 217 с.

194. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты/ ЛГУ им. A.A. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.

195. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогическое факторы учебной успешности студентов// Вестник ЛГУ. Серия экономика, философия, право. 1980,- Вып. 2 - № 11. - С. 55-59

196. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 133 с.

197. California State University, Sacramento. Catalog 1996-1998. 604 p.

198. Hurst R., Postlethwait S. "Mini courses at Purdue University: An Interius Report" in J.B. Creager, D.L. Murray, Eds., The Use of Modules in Biological Sciences, The American Institute of Biological Sciences. -1971. P. 29-38.

199. Postlethwait S.N., Russell J.D. Minicourses the style of the Future in "Modulis" (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences). -1971. -214 p.

200. Russell J. Modular Instruction// A. Guide to the Design, Selection, Utilization and Evalution of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company. -1974. 164 p.

201. University of Hartford. Undergraduate Bulletin 1994-1995. 465 p.

202. Уважаемый студент! Просим Вас ответить на ряд вопросов, касающихся оценивания Ваших знаний в учебном процессе. Обведите кружком номер тех ответов, которыесовпадают с Вашим мнением.

203. Соответствуют ли результаты Вашей учебной деятельности Вашим действительным возможностям?а) результаты соответствуют;б) результаты ниже моих возможностей.

204. Что мешает Вам в учебном процессе реализовать свои возможности?а) отсутствие учебной самоорганизации;б) трудности в овладении материалом;в) недостаточный интерес к учению;г) несправедливость преподавателя.

205. Соответствуют ли оценки, которые Вы получаете по разным учебным предметам, действительному уровню ваших знаний?а) соответствуют;б) соответствуют частично;в) не соответствуют.

206. Как Вы считаете, у кого имеется более вероятное представление о соответствии Ваших возможностей результатам учебной деятельности:а) у преподавателя;б) у товарищей по учебной группе;в) у Вас.

207. Сопоставляете ли Вы оценки, которые получаете по разным учебным дисциплинам с самооценкой?а) соглашаюсь с оценкой;б) возражаю;в) не придаю значения этим оценкам.1. Продолжение прил. 1

208. Что для Вас важнее при оценивании Вашей учебной деятельности?а) то, как Вы сами себя оцениваете;б) то, как Вас оценивают другие; г) важно и то, и другое.

209. В каких случаях оценки доставляют Вам большее удовлетворение:а) когда Вас переоценивают;б) когда Вас недооценивают;в) когда Вас оценивают правильно.

210. Чем Вы руководствуетесь при самооценке учебной деятельности?а) затраченным трудом;б) полученным результатом;в) и тем, и другим.1. Спасибо!1. Уважаемый преподаватель!

211. Просим Вас ответить на следующие вопросы, касающиеся системы обучения в вузе. Обведите кружком вариант ответа, соответствующий1. Вашему мнению.1. Ф.И.О.2. Преподаваемый предмет.3. Педагогический стаж.

212. Достаточна ли продолжительность курса преподаваемой Вами дисциплины?а) да; б) нет; в) не знаю.

213. Устраивает ли Вас то, что большая часть лекционного времени уходит на составление студентами конспекта?а) да; б) нет; в) не знаю.

214. Используете ли Вы методы активного обучения, проблемные лекции в своей практике?а) всегда; б) иногда; в) никогда.

215. Учитываете ли Вы способности каждого отдельного студента при выдаче индивидуальных заданий?а) всегда; б) не всегда; в) нет.

216. Осуществляете ли вы промежуточный контроль в процессе ведения курса дисциплины?а) всегда; б) не всегда; в) нет.

217. Знакомы ли учащиеся с нормами оценки знаний, умений и навыков по Вашему предмету?а) да; б) трудно сказать; в) нет.

218. Обращаете ли Вы внимание учащихся на осуществление самоконтроля знаний в процессе обучения своему предмету?а) всегда; б) не всегда; в) нет.

219. Проверяют и корректируют учащиеся свою самостоятельную работу по Вашему предмету?а) всегда; б) не всегда; в) нет.

220. Умеют учащиеся правильно оценить свои знания согласно программным требованиям по Вашему предмету?а) да; б) трудно сказать; в) нет.1. Спасибо!

221. Уважаемый студент! Просим Вас оценить по пятибалльной шкале (5 максимальная, 1 -минимальная) профессиональные требования, которые предъявляются к высококвалифицированному дипломированному инженеру-механику.