Развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Патронова, Ирина Александровна

• Патронова, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Патронова, Ирина Александровна

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации

1.1. Развитие профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации как психолого-педагогическая проблема

1.2. Технологический подход как основа развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

1.3. Выбор и обоснование критериев, показателей и уровней развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации

2.1. Проектирование технологии обучения для развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

2.2. Результаты экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности слушателей института усовершенствования учителей 140 2.3 Педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации»

Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяют объективную потребность в совершенствовании системы послевузовского образования.

На современном этапе стратегию образования составляют развитие и становление профессиональной компетентности специалиста, готового и способного решать профессиональные задачи, осуществлять инновационные процессы.

Исторический опыт свидетельствует, что успешное развитие, престиж, результативность работы учебного заведения определяются качеством ее руководства. Продуктивность его управленческой деятельности связана как с объективными, так и субъективными факторами. Среди субъективных факторов особое место занимает направленность личности руководителя на повышение собственного профессионального статуса. Это обуславливает в современных условиях повышенный интерес к вопросу развития профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений. К сожалению, следует констатировать факт, что в России не существовало (и не существует) практики выращивания управленческих кадров для системы образования, вследствие чего административные должности в системе образования, как правило, занимают работники с различным уровнем профессионального образования, стажа, опыта. Их управленческая подготовка осуществляется сегодня только в системе повышения квалификации.

Проблемы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений неоднократно были предметом научного исследования. По этим вопросам имеется значительное количество публикаций, защищен ряд докторских и кандидатских диссертаций. Многие вопросы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений освещены в работах Г.А. Абрамовой, Т.П. Васькиной, И. Дрейбанте, И.В. Ильиной, JI.B. Калашниковой, Н.А. Коломинской, В.Ю. Кричевского, А.Г. Левинсона, Ф.Н. Литке, В.И. Маслова, И.И. Митиной, Э.М. Никитина, А.А. Попова, М.Л. Портнова, Г.Л. Подчалимовой, О. Саметис, В.П. Симонова, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой.

В ряде исследований широко использовались методологические положения деятельностного подхода (Г. Гегель, И.В. Блауберг, А.Н. Леонтьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), принципа социального действия (М. Вебер), теории социального управления, технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспал ько, М.В. Кларин, М.М. Левина, П.И. Образцов, В.В. Питюков, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н. Е. Щуркова, и др.)

Первым специальным исследованием, рассматривающим становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации учителей и руководителей школ, является монография П.В. Худоминского "Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.)". Рассматривая с позиции системного подхода процесс повышения квалификации педагогов, автор выделил его основные компоненты, рассмотрел существующие между ними устойчивые связи, исследовал движущие силы развития, определил новые требования к уровню квалификации педагогических кадров. Положения и выводы, представленные в работе П.В. Худоминского, используются в организации повышения квалификации как педагогических, так и руководящих кадров образовательных учреждений.

В 90-е годы XX века наблюдается возрастание интереса к проблеме повышения квалификации руководителей образовательных учреждений. Отдельные аспекты этой проблемы исследуются в ряде докторских и кандидатских диссертаций. Повышение квалификации руководителей анализируется прежде всего в оперативно-функциональном плане (В.В. Анейчик, И.В. Ир-хина, В.И. Пуцов, С.П. Машовец, Н.В Немова, М.О. Новодворская, Н.А. Петрова). Совершенствованию содержания, форм и методов обучения педагогических кадров, в том числе и руководящих, посвящены исследования В.Ю. Кри-чевского, О.Д. Полонской, Э.М. Никитина и Н.М. Чегодаева.

Большое значение в изучении вопросов повышения квалификации руководителей школ имеет докторская диссертация Е.П. Тонконогой "Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации" (1992 г.). Близкой к тематике настоящего исследования является кандидатская диссертация О.М. Атласовой "Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации" (1995 г.).

Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на огромный интерес исследователей к данной проблеме, отдельные аспекты развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации остаются малоизученными. Дифференциация образования, учет траектории развития компетентности специалиста, актуальность и практичность образовательных областей, предложенных обучающимся остаются наиболее острыми и малоразработанными.

Руководители дошкольных образовательных учреждений имеют различный уровень образования, опыт, возраст, что подтвердилось в рамках исследования. Так, в Орловской области высшее образование имеют только 65 % руководителей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), среднее педагогическое 21 %. При этом, образовательный уровень руководителей ДОУ городских поселений несколько выше, чем аналогичный показатель по области, 88 % и 51 % соответственно. Это требует использования специального содержания, форм, методов работы со слушателями курсов данной категории, а также - высокого уровня квалификации профессорско-преподавательского состава курсов повышения квалификации.

Необходимо также отметить средний возраст руководителей ДОУ. В настоящее время около 60 % руководителей системы дошкольного образования имеют возраст 46 - 48 лет. В соотношении город - село 58 % руководителей ДОУ города 43 - 46 лет, 60 % руководителей ДОУ области средний возраст 48 - 50 лет.

Большое значение для специфики обучения руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации имеют и особенности Орловского региона. Более 50 % дошкольных образовательных учреждений представляют сельские детские сады и малокомплектные ДОУ.

Вместе с тем, повышение их квалификации предполагает такие формы и методы работы, которые призваны обеспечить качественный уровень подготовки всех руководителей ДОУ, позволяющий преобразовывать образовательное учреждение в свете происходящих социальных изменений.

Значительный вклад в обновление содержания управленческой подготовки руководителей школ внесен разработчиками учебных планов и программ курсов повышения квалификации организаторов народного образования. Сборники учебно-тематических планов и программ курсов повышения квалификации руководителей школ, подготовленные НИИ общего образования взрослых АПН СССР (1977, 1987 гг.), и утвержденные Министерством просвещения СССР, предусматривали максимально возможный в условиях двухмесячной подготовки объем психолого-педагогических и управленческих знаний, теоретической, методической подготовки. Они ориентировали слушателей на практическую деятельность по совершенствованию умений управления образовательным учреждением. В 1991 году Государственным комитетом СССР по народному образованию были утверждены новые учебные планы, программы подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования, составители: Т.И. Шамова, П.К.Одинцов. Их особенность заключалась в рассмотрении всех аспектов управления школой с позиции перестройки народного образования. В этих документах уточнены названия разделов, курсов, обновлено их содержание, больше часов отведено на семинарские, лабораторно-практические и практические занятия в школе, предусмотрено введение спецкурсов, факультативов и возможность вариативного использования методов и форм активизации слушателей.

Таким образом, за период функционирования системы повышения квалификации руководящих и педагогических кадров накоплен большой положительный опыт их профессиональной подготовки.

Вместе с тем, глубокие политические, социально-экономические преобразования, радикальные перемены в образовательной системе России объективно требуют пересмотра существующих подходов к профессиональной компетентности руководителей учебных заведений, следовательно, к целям обучения, принципам построения его содержания, методам реализации в системе повышения квалификации.

Создание вариативной системы образования, функционирование различных типов и видов учреждения, выстраивание адаптивной системы под социальный заказ и потребности семей воспитанников, удовлетворение различных запросов в зависимости от особенностей каждого ребенка, требуют развития таких качеств руководителя, которые бы позволили создавать модели образовательных учреждений и преобразовывать их в соответствии с внешними и внутренними условиями системы образования.

Кроме того, создание новой нормативно-правовой базы образования изменило условия работы руководителей, расширило и усложнило их функциональные обязанности. В соответствии с Законом об образовании (ФЗ от 22.08.2004 г. № 122 - ФЗ) образовательное учреждение самостоятельно в осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хозяйственной и иной деятельности (ст. 32), разработке и утверждении образовательных программ и учебных планов, учебных курсов и дисциплин, в установлении структуры управления деятельностью, штатного расписания, распределения должностных обязанностей (ст. 32 п. 2). Закон определяет иную систему взаимоотношений руководителя учебного заведения с вышестоящими органами управления; она регламентируется Уставом образовательного учреждения и учредительным договором. Сам руководитель может быть не только назначен учредителем, но и нанят им по контракту, а также нанят по контракту советом образовательного учреждения или избран коллективом учреждения (возможно с последующим утверждением учредителем), либо назначен учредителем с предоставлением совету образовательного учреждения права вето (ст. 35). Наряду с этим, впервые государство в условиях вариативности гарантирует доступность и бесплатность дошкольного образования (ст. 5, п. 3) [29].

Безусловно, все перечисленное выше должно привести к изменению статуса образовательного учреждения, превращению его руководителя из простого исполнителя директивных и нормативных документов в организатора "педагогического производства". Выступая в такой роли, руководитель не может обойтись без знаний по вопросам современного состояния экономики, права, менеджмента и маркетинга, информационной культуры, эффективных коммуникаций, делового этикета. Изучение этого вопроса в рамках исследования свидетельствует о том, что в повышении квалификации по этим вопросам нуждаются руководители образовательных учреждений.

Перечисленное выше свидетельствует о своеобразной ситуации, сложившейся в настоящее время в российском образовании. С одной стороны, чрезвычайно динамичный процесс обновления нормативно-правовой базы по вопросам содержания образования, обилие новых документов, не разработанность части из них (например, отсутствие государственных образовательных стандартов по дошкольному образованию и др.), с другой, предоставленная Законом возможность выбора учебных планов и программ (фактически - содержания образования) самим образовательным учреждением. Следовательно, качество образовательного процесса в значительной степени зависит от концептуальных подходов руководителей образовательных учреждений к вопросам содержания образования, стратегии развития учреждения, то есть от их профессиональной компетентности по этим вопросам.

Результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что 27 % руководителей дошкольных образовательных учреждений демонстрируют уровень ограниченной сформированное™ компетентности, и только 12 % - уровень успешного владения профессией. Это говорит о том, что процесс подготовки руководителей дошкольных образовательных учреждений чаще всего ориентирован на совокупность предметных знаний, а не на формирование у последних профессионально значимых умений и навыков.

Из сказанного следует, что традиционная система повышения квалификации руководителей ДОУ не позволяет в полной мере обеспечивать высокое качество подготовки квалифицированных специалистов. Устранение выявленных недостатков, с нашей точки зрения, возможно при последовательном моделировании всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой слушателями профессиональной деятельности, учета потребностей и особенностей сформировавшейся личности специалиста, т.е. в условиях перехода от учебной к профессиональной, от традиционной к андрагогической технологии обучения.

На этом фоне весьма актуальным становится научный поиск новых подходов, обеспечивающих требуемый уровень развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на этапе их послевузовской подготовки. Немаловажная роль в решении этой проблемы принадлежит разработке андрагогической технологии обучения специалистов, позволяющей в условиях курсов повышения квалификации осуществлять как общеуправленческую подготовку руководителей, к руководству педагогическим коллективом в условиях динамично обновляющегося содержания образования, так и актуализацию знаний специалистов, перевод профессиональной компетентности в субъективную потребность и цель их деятельности.

Таким образом, в настоящее время существует потребность разрешения объективно существующего противоречия между необходимостью развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации и существующей практикой использования дидактических средств и моделей обучения.

С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений средствами андрагогической технологии обучения в условиях курсов повышения квалификации в институте усовершенствования учителей? Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объектом исследования является процесс повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений в институте усовершенствования учителей, а его предметом - педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на курсах повышения квалификации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Уточнить и конкретизировать сущность и содержание процесса развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в условиях обучения.

2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений - слушателей курсов повышения квалификации.

3. Разработать модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений и реализовать ее в виде андрагогической технологии обучения.

4. Опытно-экспериментальным путем выявить, обосновать и уточнить педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности слушателей института усовершенствования учителей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в период их обучения на курсах в институте усовершенствования учителей (ИУУ) будет наиболее успешным, если спроектировать и реализовать андрагогическую технологию обучения, которая обеспечит:

1. Четкую целевую направленность содержания курсов, включенных в программу профессиональной подготовки.

2. Повышение мотивации слушателей и перевод профессиональной компетентности в субъективную потребность и цель их деятельности.

3. Применение диагностического комплекса процесса развития профессиональной компетентности слушателей.

4. Конструктивную операционально-деятельностную направленность в изучении образовательных областей.

5. Гибкое организационно-методическое обеспечение учебного курса

Методологическая основа исследования: системный подход к анализу процессов и явлений как один из разделов гносеологии, в основе которого лежит исследование объектов как систем, поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной типологии его связей; теория развивающего обучения (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин и др.); концепция сущности и структуры деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Базой исследования послужили: концепция повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, разрабатываемая в рамках непрерывного образования взрослых под руководством академика В.Г. Онушкина, лич-ностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации в современной психологической и педагогической науке (С.Т. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.В. Сухобская, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский.), дидактические основы, принципы отбора содержания, форм и методов повышения квалификации (Т. Г. Браже, А.Е. Марон, Е.А. Соколовская, Е.П. Тонконогая и др.).

В настоящем исследовании мы опирались также на: философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли общего и профессионального образования, его влияние на становление человека в современном мире и развитие общества (С.Г. Вершаловский, О.Е. Лебедев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, С. И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.А.Колесников. А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, Е.Н. Тонконогая и др.); исследования в области развития теории управления образованием (Т.М. Давыденко, И.В. Ильина, Ю.А. Конаржевский, П.К. Одинцов, Г.Н. Подчалимова, В.В. Терехов, И.К. Шалаев, Т.Н. Шамова и др.); работы, посвященные методологическим основам проектирования и прогнозирования развития системы повышения квалификации педагогических кадров (В.Г. Воронцова, В.И. Зверева, А.К. Капитанская, В.Ю. Кричевский, Э.М. Никитин, В.В. Орлов, B.C. Орлов, А.П. Ситник, П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, Т.В. Шадрина, P.M. Шерайзина и др.); исследования в области психологии управления (Т.С. Кабаченко, В.А. Розанова, A.JI. Свенцицкий, В.П. Зинченко) и технологии подготовки управленческих кадров (Я.М. Бельчикова, Г.А. Бор-довский, Ю.В. Васильев, П.В. Худоминский, B.C. Лазарев, A.M. Лившиц, М.М. Поташник, А.П. Тряпицина, Р.Х. Шакуров, К.М. Ушаков, Н.М. Чегода-ев и др.); системный подход к анализу явлений, синергетические представления о развитии сложных систем и систем образования (С.Н. Брайнес, М.В. Богуславский, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А.В. Напалков, А.П. Огурцов,

Ф.И. Перегудов, К.А. Радугин, И.Стенгерс, О.Н. Федорова, С.С. Хурунжий, С.А. Шаповал, Ю.В. Шаронин, Б.Г. Юдин и др.)

Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогических явлений (С.И. Архангельский, Р. Аккоф, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.С. Каган, М.Н. Скаткин, В.Я. Якунин и др.); личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Маркова, И.С. Якиманская и др.); системно-деятелъностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, JI.C. Выготский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, М. М. Левина, П. И. Образцов, В. В. Питюков, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушина, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Ю. Г. Татур, А.И. Уман, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н. Е. Щуркова, и др.); компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова, Б.Д. Эльконин и др.); педагогического моделирования образовательных систем (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, Н.Н. Суртаева, В.З. Юсупов, И.О. Яковлева и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседы, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего экспериментов и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метода, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической статистики и др.

Организация и этапы исследования.

Экспериментальной базой исследования явился Орловский областной институт усовершенствования учителей (ООИУУ). Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в дошкольных образовательных учреждениях Орловской области.

Исследованием охвачено: 320 руководителей образовательных учреждений Орловской области, 84 специалиста системы дошкольного образования, 670 педагогов дошкольных образовательных учреждений, 14 преподавателей института усовершенствования учителей.

Исследование проводилось на протяжении четырех лет (2002 - 2006 гг.) и включало ряд логически взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (октябрь 2002 - сентябрь 2003 гг.) проводилось изучение состояния теории и практики развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в процессе повышения квалификации. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его понятийно-категориальный аппарат. ,

Главной целью второго этапа исследования (октябрь 2003 - октябрь 2005 гг.) стали разработка и проведение констатирующего этапа экспериментальной работы, анализ и оформление его результатов; разработка модели развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в процессе повышения квалификации, и ее реализация в виде андрагогической технологии обучения; проверка эффективности модели в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; выявление и научное обоснование педагогических условий, способствующих развитию в институте усовершенствования учителей профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений.

На третьем этапе исследования (октябрь 2005 - август 2006 гг.) осуществлялись анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, формулирование основных выводов исследования, оформление текста диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоит в следующем:

1. Уточнены и конкретизированы сущность и содержание процесса развития профессиональной компетентности руководителя ДОУ в процессе повышения квалификации.

2. Определены и обоснованны критерии, показатели и уровни развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

3. Спроектирована модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации, которая реализована посредством андрагогической технологии обучения.

4. Теоретически выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях института усовершенствования учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации содержания понятия "профессиональная компетентность руководителей дошкольных образовательных учреждений" в условиях института усовершенствования учителей; разработке теоретической модели развития компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях повышения квалификации; получении новых знаний в области проектирования, конструирования и применения в учебном процессе института усовершенствования андрагогической технологии обучения, способствующей развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию профессиональной подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях института усовершенствования учителей и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы дополнительного профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе института усовершенствования учителей андрагогической технологии обучения могут быть использованы для создания современных моделей подготовки специалистов в учебных заведениях России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в андрагогической практике дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Профессиональная компетентность руководителя дошкольного образовательного учреждения, применительно к процессу ее развития на курсах повышения квалификации - это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловленная способностями, личностными и профессионально-педагогическими качествами, а также готовностью к управленческой деятельности в конкретной социально-исторической и образовательной ситуации, находящая воплощение в материальном, социально, профессионально и личностно значимом продукте - практико-ориетированном проекте развития учреждения.

2. Критериями профессиональной компетентности, отражающими существо деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения выступают способности руководителя, качества личности руководителя, готовность к управленческой деятельности.

Показателями общей способности к управленческой деятельности и частных способностей могут служить способность к самостоятельности в принятии решений, способность к поиску альтернатив, способность к личностному саморазвитию, способность к варьированию социальным опытом. Показателем развития личностных и профессионально-педагогических качеств являются мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, способность к личному саморазвитию и профессиональному росту, к осуществлению диагностики и устранению личных барьеров саморазвития, рефлексии. Готовность к управленческой деятельности характеризуется наличием опыта и психофизиологической готовности. Показателем данного критерия служат способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив, осуществление диагностики личностных барьеров развития, проблем развития учреждения, структурно-композиционной реализацией содержания проекта, планирование и организация деятельности педагогического коллектива по реализации проекта), знание приемов и способов решения профессиональных задач, и умение практически их использовать задач.

Сочетание этих показателей может характеризовать уровни: допрофес-сиональный, первоначального овладения профессией (профессиональная адаптация), ограниченной сформированности компетентности (профессиональное становление), достаточной сформированности компетентности (упрочение), успешного владения профессией (профессионализм).

3. Модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации представляет собой дидактическую систему, направленную на развитие профессиональной компетентности и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению и содержанию этапов обучения. В структуру рассматриваемой модели включены основания развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений, компоненты андрагогической технологии обучения, критерии развития профессиональной компетентности, результат развития профессиональной компетентности в условиях повышения квалификации -практико-ориентированный проект. Реализация данной модели осуществлена в виде специально спроектированной технологии обучения, которая рассматривается как системная организация взаимодействия элементов процесса обучения на всех его этапах для достижения поставленных целей обучения.

4. Педагогическими условиями, способствующими развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных в процессе повышения квалификации посредством андрагогической технологии обучения выступают:

- четкая целевая направленность в изучении учебного курса, обеспечивающая активную позицию слушателя как участника обучения, определяет и корректирует промежуточные и конечные цели обучения;

- системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, служащее доформированию, формированию или переформированию системных знаний обучающихся;

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, которое обеспечивает диагностику результатов обучения на всех этапах реализации андрагогической технологии обучения путем сравнения целей и результатов, выявления реальной степени освоения учебного материала;

-конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, способствующая присвоению информационного опыта обучающимися в профессионально значимой деятельности, в связи с чем, усвоенная, или актуализированная информация становится знанием;

- мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебного курса, позволяющая осуществлять обучающимися организацию процесса своего обучения, создавать и защищать социально, профессионально и личностно значимый практико-ориетированный проект.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения, анализ полученных результатов и выводы диссертационной работы были представлены и обсуждены на XI Международной конференции "Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции. СТО-2005", Санкт-Петербург 2005 г., IV Международной научно-практической конференции "Личностно-развивающее профессиональное образование", Екатеринбург, 2005 г., Всероссийской научно-практической конференции "Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров", Челябинск 2005 г., научном совете ООИУУ, открытых заседаниях кафедры дошкольного образования ООИУУ, лаборатории кафедры психолого-педагогической технологии факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета (ОГУ), кафедры непрерывного образования и новых образовательных технологий ОГУ. По результатам исследования опубликованы 10 работ.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Патронова, Ирина Александровна

Выводы по второй главе

1. Реализация андрагогической технологии обучения в практике работы преподавателя института усовершенствования учителей как последовательность андрагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, приводит к достижению гарантированных целей обучения руководителей дошкольных образовательных учреждений, а также способствует развитию профессиональной компетентности и дальнейшему развитию личности специалиста, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

2. В рамках андрагогической технологии обучения разработка и защита проекта развития учреждения обеспечивает готовность и способность слушателя курсов повышения квалификации осуществлять профессиональную деятельность на качественно новом уровне. Подтверждением этому служит положительная динамика всех уровней профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений как после экспериментального обучения, так и после так и после участия в Областном конкурсе программ развития дошкольных образовательных учреждений.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить следующие педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

- четкая целевая направленность в изучении учебного курса. Данное условие, базируясь на андрагогическом принципе развития образовательных потребностей обеспечила активное участие слушателей в процессе обучения, способствовало развитию частных способностей - ставить, дифференцировать, конкретизировать интегрировать цели: личностные, развития; готовности - практически переводить цель деятельности коллектива ДОУ в адекватный ей результат;

- системное содержательное обеспечение учебного курса при его изучении основываясь на принципах системности, элективности, опоры на опыт обучающегося способствовало доформированию или формированию системных знаний, развитию опыта, развитию личностных качеств, общих способностей к интегрированию, моделированию и частных способностей -мыслить перспективно, выбирать и размножать варианты решений проблем и т.д.

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса основываясь на принципах развития образовательных потребностей и индивидуализации обучения, содействовало развитию готовности осуществлять отбор совокупности методов и приемов руководства деятельностью коллектива, адекватной целям, содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям детей дошкольного возраста;

- в основе конструктивной операционалъно-деятелъностной направленности в изучении учебного курса - принципы контекстности, приоритет самостоятельного обучения, актуализация результатов обучения. Данное условие обеспечило развитие опыта проективные и конструктивные умения с учетом развития творческих способностей, авторских замыслов, рефлексии, личностных качеств - диалогической структуры взаимодействия преподавателей и слушателей;

- мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины. В основе данного условия принципы осознанности, самостоятельного обучения, что позволило осуществить слушателями организацию процесса своего обучения, способствовало разработке и защите практико-ориентированного проекта, что в свою очередь развило познавательные мотивы, послужило дальнейшему развитию компетентности.

Названные педагогические условия способствовали развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации, что и было подтверждено результатами проведенной опытно-экспериментальной работы.

Заключение

Исследование показало, что решение проблемы развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на курсах повышения квалификации в институте усовершенствования лежит в плоскости использования передовых достижений педагогической науки, в частности, контекстного, системно-деятельностного, технологического и андрагогического подходов, активизации познавательной деятельности обучающихся на основе ее планомерного управления; создания педагогических условий, способствующих повышению эффективности внедрения в образовательную практику послевузовского образования современной технологии обучения.

Развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений средствами применения профессионально-ориентированной технологии обучения обусловило выбор следующих задач, решение которых проходило в рамках настоящего исследования.

Первой задачей являлось уточнение и конкретизация сущности и содержания процесса развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в условиях обучения на курсах повышения квалификации.

Анализ содержания профессиональной деятельности руководителей дошкольных образовательных учреждений и принципов послевузовской подготовки специалистов позволил установить содержание развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на курсах повышения квалификации. Профессиональная компетентность руководителя дошкольного образовательного учреждения, применительно к процессу ее развития на курсах повышения квалификации - это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловленная способностями, личностными и профессионально-педагогическими качествами, а также готовностью к управленческой деятельности в конкретной социально-исторической и образовательной ситуации, находящая воплощение в материальном, социально, профессионально и личностно значимом продукте - практико-ориетированном проекте.

Вторая задача исследования - заключалась в определении критериев, показателей и уровней сформированности развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений слушателей курсов повышения квалификации.

В рамках понимания профессиональной компетентности специалиста как готовности и способности к выполнению профессиональных функций по предназначению критериями ее сформированности выступили: общая способность к управленческой деятельности, частные способности, качества личности руководителя, готовность к управленческой деятельности, готовность к управленческой деятельности.

Показателями общей способности к управленческой деятельности и частных способностей могут служить способность к самостоятельности в принятии решений, способность к поиску альтернатив, способность к личностному саморазвитию, способность к варьированию социальным опытом. Показателем развития личностных и профессионально-педагогических качеств являются мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, способностью к личному саморазвитию и профессиональному росту, к осуществлению диагностики и устранению личных барьеров саморазвития, рефлексии. Готовность к управленческой деятельности характеризуется наличием опыта и психофизиологической готовности. Показателем данного критерия служат способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив, осуществление диагностики личностных барьеров развития, проблем развития учреждения, структурно-композиционной реализацией содержания проекта, планирование и организация деятельности педагогического коллектива по реализации проекта), знание приемов и способов решения профессиональных задач и умение практически их использовать.

Сочетание этих показателей может характеризовать следующие уровни развития профессиональной компетентности: допрофессиональный, первоначального овладения профессией (профессиональная адаптация), ограниченной сформированности компетентности (профессиональное становление), достаточной сформированности компетентности (упрочение), успешного владения профессией (профессионализм).

Использование обоснованных критериев, показателей и уровней развития профессиональной компетентности у руководителей дошкольных образовательных учреждений на курсах повышения квалификации в институте усовершенствования позволило оценить готовность и способность руководителей дошкольных образовательных учреждений осуществлять профессиональную деятельность через разработку и реализацию соответствующего проекта развития образовательного учреждения.

Была получена положительная динамика всех уровней профессиональной компетентности у руководителей дошкольных образовательных учреждений как после экспериментального обучения, так и после участия в Областном конкурсе программ развития дошкольных образовательных учреждений.

Данные опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что реализация разработанной и заранее спроектированной модели развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации обеспечила гарантированный результат выполнения требований социального заказа на подготовку кадров, отличающихся достаточно прочным базовым массивом специальных знаний, знаний основ управления современным образовательным учреждением и нацеленных на дальнейшее развитие и совершенствование профессиональной компетентности.

Третья задача исследования заключалась в разработке модели развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации и реализации ее в виде андрагогической технологии обучения.

Данная модель представляет собой дидактическую систему, направленную на развитие профессиональной компетентности и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению и содержанию этапов обучения. В структуру рассматриваемой модели включены основания развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений, компоненты андрагогической технологии обучения, критерии развития профессиональной компетентности, результат развития профессиональной компетентности в условиях повышения квалификации - практико-ориентированный проект. Реализация данной модели осуществлена в виде специально спроектированной андрагогической технологии обучения, которая рассматривается как системная организация взаимодействия элементов процесса обучения на всех его этапах для достижения поставленных целей обучения.

Четвертая задача исследования предполагала выявление опытно-экспериментальным путем, обоснование и уточнение педагогических условий, способствующих развитию профессиональной компетентности слушателей института усовершенствования учителей. Такими условиями являются:

- четкая целевая направленность в изучении учебного курса, обеспечивающая активную позицию слушателя как участника обучения, определяет и корректирует промежуточные и конечные цели обучения;

- системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, служащее доформированию, формированию или переформированию системных знаний обучающихся;

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, которое позволяет осуществлять диагностику результатов обучения на всех этапах реализации андрагогической технологии обучения путем сравнения целей и результатов, выявления реальной степени освоения учебного материала;

-конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, способствующая присвоению информационного опыта обучающимися в профессионально значимой деятельности, в связи с чем усвоенная, или актуализированная информация становится знанием;

- мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебного курса, позволяющая осуществлять обучающимися организацию процесса своего обучения, создавать и защищать социально, профессионально и личностно значимый практико-ориентированный проект.

Представленные в диссертации организационно-педагогические основы разработки и применения андрагогической технологии обучения с целью развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации позволяют преподавателям системы дополнительного профессионального образования на научной основе решать эту проблему, а осуществление практических рекомендаций и предложений по ее проектированию, конструированию и реализации с гарантированным качеством обеспечивают выполнение требований социального заказа государства и общества, движение личности руководителя ДОУ на пути его профессионального совершенствования.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа, проведенный эксперимент подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования. Однако полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации

Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации развития профессиональной компетентности и профессионально-педагогической культуры у руководителей дошкольных образовательных учреждений на основе взаимосвязи и взаимообусловленности их развития и формирования, а также изучением условий развития профессиональной компетентности в рамках аксиологического подхода в ситуации социокультурного и образовательного кризиса, ценностного вакуума и непрестижности педагогических профессий. Наиболее актуальными можно считать проблемы выстраивания карьеры работников дошкольных образовательных учреждений, с учетом их способностей к управленческой деятельности в условиях вариативности системы образования; критериев оценки эффективной деятельности дошкольных образовательных учреждений; проблема разработки разноуровневых программ развивающего обучения руководителей образовательных учреждений применительно к системе повышения квалификации.

Таким образом, реализация андрагогической технологии в практике работы преподавателя института усовершенствования учителей как последовательность педагогических процедур, операций и приемов обучения руководителей дошкольных образовательных учреждений, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, приводит к достижению гарантированных целей обучения, а также способствует развитию профессиональной компетентности, развитию личности специалиста, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

В рамках андрагогической технологии разработка и защита проекта развития дошкольного образовательного учреждения обеспечивает готовность и способность руководителей, прошедших обучение на курах повышения квалификации, перспектив развития дошкольных образовательных учреждений, представленнная слушателями и реализующаяся на практике.

Таким образом, опытно-экспериментальная проверка предлагаемой нами модели повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений подтверждает эффективность ее использования как с точки зрения функций и принципов самой системы повышения квалификации, так и с организационно-содержательной стороны курсового обучения руководителей дошкольных образовательных учреждений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Патронова, Ирина Александровна, 2006 год

1. Атласова О.М. Совершенствование профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Дис. .канд. пед. наук. С -Пб, 1995.-185 с.

2. Аунапу ФФ. Методы подбора и подготовки руководителей производства. М.: Прогресс, 1971.-89 с.

3. Афанасьев В.Г. Системность и общество, М.: Политиздат, 1980. 620 с.

4. Ахулкова А.И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа: Дис. .канд. пед. наук. Орел, 2004. 170 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект, М.: Педагогика, 1977. 192 с.

6. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., ИПМО, 1995.-210 с.

8. В. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1990.-192с.

9. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66.

10. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

11. П.Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№ 1.-С. 58-61.

12. Борисова Н.В Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2000. - 21 с.

13. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика.- 1995.-№3. С. 69.

14. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2004.-275 с.

15. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-С. 438-452.

16. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя -практика: Пер. с англ. М.: "Дело", 1991. - 320 с.

17. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966. - С. 259-276.

18. Гериш В., Самойленко П.И. Содержание подготовки специалистов среднего звена: новые вызовы времени // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№5.-С. 19-25.

19. Генов Ф. Психология управления. М.: Прогресс, 1982, 480 с.

20. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования-Рязань: РГТГУ, 2000. -204 с.

21. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Просвещение, 1996.- 198 с.

22. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования. М.: Логос, - 2004 - 198 с.

23. Дейнеко О.А. Современный организатор производства. М.: Экономика, 1984,-126 с.

24. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003- № 4. - С. 21- 26.

25. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Луч, 1993. - 49 с.

26. Езопова С.А. Менеджмент в дошкольном образовании: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Ивановой- М.: Академия, 2003.-320с.

27. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. -144 с.

28. Ермолаев О.Ю.Математическая статистика для психологов: Учебник / Под ред. Т.М. Марютиной М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. - 336 с.

29. Закон РФ «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИНФРА-М., 2005. - 52 с.

30. Зеер Е.Ф., Романцев Г.М. Личностное ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

31. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе доп., испр. и пере-раб. М.: Логос, 2001.-384 с.

32. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. -М.: Академия, 2002. 128 с.

33. Змеев С.И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых. -М.:ПЕР СЭ, 2003.-207 с.

34. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - С. 16-20.

35. Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2002. -№3.- С. 10-14.

36. Ильин Г. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 85-92.

37. Ильяшенко Е.Г. Становление педагогической антропологии в России: этапы развития, особенности современных подходов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва., 2003. 182 с.

38. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Академия, 2002. 208 с.

39. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белгород, 1997. - 76 с.

40. Керженцев П.М. Принципы организации, М.:Просвещение, 1968, 310 с.

41. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе М.: Знание, 1989.- 187 с.

42. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003.-№ 5. - С. 3-22.

43. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1995.-224 с.

44. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

45. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.

46. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М.: Знание, 1970,- 130 с.

47. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004.-№2.-С. 48-51.

48. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

49. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель.- М.: Дело, 1993. - 168 с.

50. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности. JL: ЛГУ, 1986. - 187 с.

51. Кузьмина Н.В. Диагностика продуктивности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения как фактор повышения профессионализма. М: АПН, 1988. - 25 с.

52. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.:АПН, 1990.-149 с.

53. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С.-Пб. :С.-П6ГУ, 1993. - 63 с.

54. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. -М.: Знание, 1970. -130 с.

55. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-34.

56. Лаптев А.П. Обучение государственных служащих в европейских странах // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С.14-18.

57. Лебедев В.И. Психология и управление, М.: Академия, 1990, 280 с.

58. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя. Дисс. . канд. пед. наук. Москва, 1997.-176 с.

59. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 68-75.

60. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

61. Леоньев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека / Избранные психологические произведения. В 2-х томах, М.: Просвещение, 1983, -т.1,-340 с.

62. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981.-185с.

63. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

64. Маньков B.C. и Собровина О.И. Профессиональные качества современного хозяйственного руководителя, М.: Знание, 1987. 125 с.

65. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.-148 с.

66. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

67. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

68. Матросова Н.Л. Деловая игра в подготовке учителя. М: Просвещение, 1997.-87 с.

69. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-43.

70. Мизинцев В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Южно-Сахалинск: ГПИ, 1987. - 54 с.

71. Мищенко А.И. Теоретико методологические основы формирования содержания педагогического образования. - М.: Знание, 1991. - 285 с.

72. Монахов В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя //Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

73. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 14-21.

74. Назарова Т.С. Педагогические технологии. Новый этап эволюции // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 21-27.

75. Никитин Э.М., Теоретические и организационно педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования, М.: АПКиПРО, 1990. - 314 с.

76. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека. Санкт - Петербург.:ИОВ, 1997.-212 с.

77. Образцов П.И. Психолого-педагогическое исследование: методология, методы, методика. Орел, 2003. - 295 с.

78. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2004. -№ 2. - С. 146-148.

79. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

80. Орлов В.И. О дидактической сущности обучения // Специалист. 1998. -№ 7. - С. 28-31.

81. Основы внутришкольного управления. / Под ред. П.В. Худоминского, М., 1987,-270 с.

82. Панарин Л.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993.-№ 1.-С. 52-56.

83. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. -М. :Просвещение, 1991. 160 с.

84. Патронова И.А., Куликова О.А., Тимофеева Л.Л. Учебные планы дошкольных образовательных учреждений: Учебное пособие М.: Педагогическое общество России, 2006. - 32 с.

85. Патронова И.А. Учебные программы курсов повышения квалификации кабинета дошкольного образования Орловского областного института усовершенствования учителей Орел: Изд-во "Поликом", 2006. - 80 с.

86. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1996.-С. 149-163.

87. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

88. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. Москва -Курск, 2001.-494 с.

89. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием/ Учеб. пособие для студ. пед. вузов. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999.-432 с.

90. Полат Е.С. Метод проектов. Сборник статей электронного периодического журнала «Вопросы Интернет Образования» «В Избранное». М.: Федерация интернет образования, 2003. - 120 с.

91. Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод. пособие. -М.: Владос, 2003.-144 с.

92. Ю4.Психологический словарь, М.: Педагогика, 1983. 210 с. 105.Российская педагогическая энциклопедия. - Т.2. - М.: Знание, 1999. - 680 с. Юб.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: в 2-х томах. - М.: Знание, 1989. Том 1.-340 с.

93. Ю.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологи. СПб.: ООО «Речь», 2001.-350 с.

94. Ш.Синенко В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика. 1999. - № 5. -С. 45-51.

95. Ш.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

96. ПЗ.Сластенин В. А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке педагога // Педагогика. -1999. № 6. - С. 55-62.

97. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст //Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 4-9.

98. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. -№ 10. - С. 79-84.

99. Нб.Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд. Магистр, 1997. - 308 с.

100. И7.Сластенин В.А., Чижакова В.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. - 192 с.

101. Словарь иностранных слов. 18-е изд. -М.: Русский язык., 1989. 624 с.

102. Словарь русского языка в четырех томах/ АН СССР, ин-т русского языка; под ред. А.П.Евгеньевой. 2-е издание, - М.: Русский язык, 1981 - 84, т. 2, С. 85.

103. Смирнов С.А. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2002. - № 6. - С. 113-124.

104. Советский энциклопедический словарь, М., Советская энциклопедия, 1982.-4620 с.

105. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

106. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. -1984.-№ 5.-С. 45-48.

107. Теоретические основы процесса обучение в советской школе. / Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Знание, 1989. - 234 с.

108. Теоретические основы непрерывного образования. / Под ред. В.Г. Онуш-кина. М.: АПКиПРО, 1987. - 426 с.

109. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы //Педагогика. 2003. - № 1. - С. 74-81.

110. Тонконогая Е.П.Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Научный доклад на соискание уч. степ, доктора пед. наук. СПб., 1992. - 142 с.

111. Учебно-тематические планы и программы курсив повышения квалификации руководителей школ и работников отделов народного образования. -М.: Просвещение, 1977. 60 с.

112. Учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации руководителей школ и работников отделов народного образования. М.: Просвещение, 1987.-64 с.

113. Учебные планы и программы подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования. -М.: Просвещение, 1991.-58 с.

114. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы /МПГУ им. В.И. Ленина ОГУ Москва - Орел, 1997. - 208 с.

115. Фишман Л.И., Н.В. Рогожкина, В.Н. Чупин, В.В. Дудников. Сам себе инспектор: самооценка качества управления школой. — М.: Сентябрь, 2005. -144 с.

116. Фалюшина Л.И. Технологии менеджмента и маркетинга в системе дошкольного образования: Учебно методическое пособие. / Под ред. М.А. Тихомирова. - М.: АРКТИ, 2005. - 114 с.

117. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№ 2. - С. 5.

118. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.), М.: АПКИПРО, 1986-316 с.

119. МО.Шамова Т.И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы. // Советская педагогика. -1990. № 3. - С. 18.

120. Шахматова О.Н. Личиостио-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы. Дис. . канд. пед. наук. УГ ППУ. - 2000. - 187 с.

121. Шепель В.М. Имеджеология. Как нравиться людям. М: Народное образование, 2002 576 с.

122. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен //Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

123. Нб.Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. -М.: Народное образование, 1986.-270 с.