Развитие представлений студентов-педагогов об умении учиться тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Ничипоренко, Надежда Павловна

• Ничипоренко, Надежда Павловна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ничипоренко, Надежда Павловна

Введение.

Глава I. Представление и понятие об умении учиться как формы отражения субъектного опыта

§ 1. Умение учиться как предмет психолого-педагогических исследований.

§ 2. Закономерности развития представлений и понятий в индивидуальном сознании.

§ 3. Специфика и пути развития психологических понятий

Глава II. Исследование представлений об умении учиться в констатирующем эксперимен'^^^^^. ^.

§ 1. Методики исследования

§ 2. Анализ представлений об умении учиться.

Глава III. Условия развития представлений об умении учиться.

§ 1. Динамика представлений об умении учиться в условиях направленной мыслительной деятельности.

§ 2. Развитие понятия об умении учиться в условиях моделирования смыслообразующей активности

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие представлений студентов-педагогов об умении учиться»

Современное состояние учебного процесса в высшей школе характеризуется усилением внимания к вопросам организации и самоорганизации учебной деятельности студентов. Одной из основных задач педагогов в этой ситуации должно стать создание условий для развития субъекта учебно-профессиональной деятельности - студента, способного к личностному и профессиональному росту не только в стенах вуза, но и за его пределами. Центральными вопросами проблемы развития субъекта учебно-профессиональной деятельности являются психологический анализ учения и задачи формирования учебной деятельности, а в их контексте - задачи обучения будущих специалистов умению учиться.

Значение реальности, стоящей за темой настоящего исследования, давно осознавалось учеными. «Должно постоянно помнить, -писал еще в прошлом веке К.Д.Ушинский, - что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, . дать ученику средства (курсив наш - Н.Н.) извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного обучения» [144, с.539]. Почти столетие спустя американский футуролог О.Тоффлер скажет, что «завтрашний безграмотный человек будет не тем, кто не умеет читать, а тем, кто не научится учиться» (цит. по [68, с.92]). Эти два высказывания, произнесенные с вековым интервалом, выразительно и точно характеризуют значимость проблемы нашего исследования в историческом плане.

Сегодня эта проблема особенно актуальна. Об этом свидетельствует имеющее место противоречие между фактическим состоянием учебной деятельности студентов, констатируемым многими современными психолого-педагогическими исследованиями, и теми требованиями, которые сегодня предъявляет общество к подготовке профессионала, способного не только адаптироваться, но и развиваться в динамичных и, зачастую, противоречивых условиях нашего времени.

Нет сомнения в том, что умение учиться, развивающееся в структуре учебно-профессиональной деятельности студента, должно рассматриваться как важнейшая составляющая его подготовки к профессиональной деятельности. Это тем более справедливо, если в качестве профессиональной деятельности выступает педагогическая деятельность, предполагающая создание условий для развития умения учиться у других людей. «.Будущему учителю, - пишет Р.Берне, - необходимо овладеть принципом саморазвития, иначе он не сможет оказывать другим помощь в этом процессе» [4, с.ЗЗЗ]. Для студентов-педагогов понятие «умение учиться» представляет собой профессионально значимое психологическое понятие, а уровень его развития является существенной характеристикой психологической готовности к профессиональной деятельности.

Вполне естественно, что работа, направленная на изучение представлений будущих педагогов об умении учиться, требует обращения к проблеме функционирования значений в структуре индивидуального сознания. Общие закономерности развития психологических понятий и представлений в сознании субъекта представляют для нас особый интерес. Это относится и к исследованию взаимодействия житейского и научного знания, элементами которых выступают соответственно представление (как допонятийная форма обобщения) и собственно понятие.

В качестве объекта нашего исследования выступает учебно-профессиональная деятельность студентов-педагогов. Его предметом являются представления об умении учиться, а именно: 1 )содержательные и структурные характеристики представлений об умении учиться; 2)процесс фактического развития соответствующего значения в индивидуальном сознании от допонятийных форм к собственно понятию.

Цель исследования - теоретический и эмпирический анализ развития представлений об умении учиться студентов-педагогов.

Современное фактическое состояние учебной деятельности студентов, к сожалению, таково, что учение зачастую не является для студента личностно значимым, наполненным смыслом процессом. Следствиями такого положения дел являются недостаточная сфор-мированность (а то и просто отсутствие) у студентов субъектной личностной позиции и неумение учиться.

Гипотеза исследования: житейские представления студентов об умении учиться значительно отличаются по содержанию и структуре от научных трактовок понятия «умение учиться», но при учете психолого-педагогических закономерностей развития представлений и моделировании соответствующих условий будут являться конструктивной основой для формирования соответствующего научного понятия. Можно полагать, что развитие представлений в индивидуальном сознании происходит в условиях деятельности, адекватной природе и логико-психологическим особенностям Формируемого понятия.

Реализация поставленной цели предусматривает решение ряда задач:

1. Конкретизация содержания научного понятия «умение учиться» на основе теоретического анализа.

2. Анализ опыта изучения представлений и понятий как форм обыденного и научного познания.

3. Разработка программы и процедур эмпирического исследования представлений студентов об умении учиться.

4. Изучение содержательных и структурных характеристик студенческих представлений об умении учиться.

5. Выделение и описание фактически существующих уровней развития представлений об умении учиться.

6. Выявление условий моделирования и развития представлений об умении учиться у студентов-педагогов.

Научная новизна исследования. На основе теоретического анализа нами конкретизировано содержание понятия «умение учиться». В ходе контент-анализа эмпирического материала выделены категории, позволяющие описать содержательные и структурные особенности студенческих представлений об умении учиться и сопоставить их с соответствующими характеристиками научного понятия. Впервые разработаны уровни развития представлений об умении учиться, приведены их качественные и формализованные описания. В ходе экспериментальных процедур обучающего характера выявлены факторы, детерминирующие процессы трансформации значений в индивидуальном сознании. Варьирование условий в формирующем эксперименте позволило определить психологические условия развития представлений студентов об умении учиться и на примере данного понятия исследовать технологию формирования нестрогих понятий с дизъюнктивной структурой.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в решение более общей проблемы развития представлений в индивидуальном сознании и существенно дополняют имеющиеся в науке данные о взаимодействии житейского и научного знания, о закономерностях развития нестрогих психологических понятий, в частности, профессионально значимого для будущих педагогов понятия «умение учиться».

Практическая значимость определяется прежде всего тем, что настоящее исследование представлений, не ограничиваясь констатирующими процедурами, выявляет условия развития значений в индивидуальном сознании и психологические закономерности трансформации представления в понятие. Результаты диссертационного исследования самым непосредственным образом могут найти приложение в вузовском преподавании дисциплин психолого-педагогической направленности: основные этапы и надсодержательные» характеристики методики работы с представлениями студентов об умении учиться предполагают возможность использования в процессе формирования других профессионально значимых психологических понятий.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс КГПУ им. К.Э.Циолковского и используются при проведении семинарских и практических занятий в рамках курса «Педагогическая психология» (на различных факультетах), при чтении спецкурса «Психологические основы самоорганизации учебной деятельности» для студентов-педагогов (III курс) и для студентов-психологов, специализирующихся по педагогической психологии (V курс).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Умение учиться - комплексное метаумение, обеспечивающее целенаправленное преобразование субъектом индивидуального опыта в интересах саморазвития, включающее в качестве основных компонентов рефлексию и умение принимать решения относительно собственной деятельности.

2. В сознании студентов умение учиться репрезентировано в форме представления, которое описывается совокупностью не всегда существенных, внешних, наблюдаемых признаков. По своему содержанию и структуре представления студентов об умении учиться значительно отличаются от соответствующего научного понятия и отражают особенности их учебной деятельности.

3. Ведущими детерминантами процесса развития значений в индивидуальном сознании являются начальный уровень развития представления как формы мышления, характер обобщения индивидуального опыта (эмпирический или теоретический) и, самое важное, - осуществление субъектом деятельности, адекватной природе и логико-психологическим особенностям формируемого понятия.

4. Действиями, адекватными особенностям понятия «умение учиться» как нестрогого понятия с дизъюнктивной структурой являются мыслительные действия обобщения (классификации) содержательно релевантного материала и установления отношений иерархии на множестве характеристических признаков понятия.

5. Развитие представлений студентов об умении учиться в условиях осуществляемой субъектом адекватной деятельности происходит по двум направлениям: в направлении большей дифференциации и иерархизации признаков объекта и в направлении повышения уровня абстрактности (обобщенности) понятия.

6. Характерной особенностью развития психологического понятия является его трансформация по линии «значение - смысл», в силу чего процесс формирования психологического понятия должен быть интегрирован в контекст смыслообразующей деятельности. Для понятия «умение учиться» такой деятельностью является деятельность, актуализирующая у студентов мотивы самоисследования и саморазвития.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается: 1 Применением в исследовании системы взаимоподкрепляю-щих методов, в числе которых ассоциативный эксперимент, контент-анализ текстового материала (определений и самоотчетов студентов), анкетирование, тестирование, формирующий (обучающий) эксперимент; 2)репрезентативным объемом выборки; 3)обоснованным и корректным применением статистических методов анализа данных, в числе которых - процедуры корреляционного, кластерного и факторного анализа.

Методологической основой настоящего исследования послужили теоретические принципы деятельностного подхода к развитию представлений и понятий в индивидуальном сознании (Л.С.Выготский, Л.С.Сахаров, А.Н.Леонтьев, А.А.Степанов,

A.А.Леонтьев, В.Ф.Петренко, Д.А.Леонтьев и др.), а также достижения отечественных психологов в области изучения проблемы формирования учебной деятельности (Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин,

B.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.Ф.Талызина, В.Я.Ляудис, И.С.Якиманская, Е.Д.Божович и др.) и учебно-профессиональной деятельности (Н.Ф.Талызина, Н.Н.Нечаев, В.Н.Карандашев, А.Э.Штейнмец).

Апробация результатов работы. Материалы диссертации были представлены докладами на Международных конференциях студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов -98» и «Ломоносов - 99» (Москва, МГУ, 1998, 1999), на Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, МГУ, 1998), на научно-методической конференции «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (Санкт-Петербург, Гуманитарный университет профсоюзов, 1999), на научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества высшего образования» (Казанский государственный университет, 2000 г.), на заседаниях научно-методического семинара кафедры возрастной и педагогической психологии КГПУ им. К.Э.Циолковского.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ничипоренко, Надежда Павловна

Выводы

1. Категория «умение учиться» отражается в представлениях студентов-педагогов преимущественно в виде указаний на несущественные, внешние признаки - познавательные мотивы и личностные качества, сопряженные с умением учиться (28.8%), и некоторые частные интеллектуальные умения, относящиеся к инструментальному компоненту умения учиться (52.7%). Наиболее существенные признаки понятия «умение учиться» отражены в немногочисленных указаниях (18.5%) на самоорганизационные умения, стилевые и рефлексивные характеристики учения. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что представления студентов об умении учиться, а именно, их содержание и объем не являются релевантными, т.е. не соответствуют содержательной области и объему научного понятия.

2. В результате контент-анализа эмпирического материала выявлены пять уровней соответствия фактического определения научному, репрезентирующие соответствующие уровни развития представлений об умении учиться - ассоциативный, элементный, комплексный, предпонятийный и понятийный. Абсолютно доминирующими уровнями по результатам констатирующего исследования в выборке студентов-педагогов оказались ассоциативный (нулевой) и элементный (в сумме 67.7%); определения этих уровней характеризуются либо отсутствием указаний, адекватных научному понятию, либо отражением некоторого его элемента, признака. Менее распространенный - комплексный уровень (30.2%) - отражает определенный фрагмент научного понятия. И самый немногочисленный - предпонятийный .уровень (2.1%) -характеризуется тем, что количество нескольких отраженных в определении фрагментов интегрируется в некоторое целостное суждение, в своих основных чертах адекватное научному понятию и в некоторой степени предвосхищающее его. Высшего - понятийного уровня - на констатирующем этапе нашего исследования не достигает ни одно из студенческих определений умения учиться.

3. В условиях экспериментального занятия, реализующего методику формирования нестрогих психологических понятий, происходят значительные изменения в представлениях студентов об умении учиться: в результате выполнения заданий на классификацию и ранжирование содержательно релевантного материала уменьшается число студентов, находящихся на низших уровнях развития понятия -ассоциативном (с 5.9% до 0.5%, р<0.01) и элементном (с 62.2% до 32.8%, р<0.01); одновременно увеличивается число студентов на более высоких уровнях - комплексном (с 23.0% до 37.3%, р<0.01) и предпонятийном (с 8.4% до 24.4%, р<0.01). Представления части студентов достигают уровня понятия (от 0.5% в начале занятия до 5.0% в конце, р<0.01). Позитивная динамика студенческих представлений об умении учиться в ходе обучающего занятия свидетельствует о том, что мыслительные действия анализа, обобщения и установления отношений иерархии на множестве характеристических признаков понятия являются адекватными логико-психологическим особенностям нестрогих понятий с дизъюнктивной структурой.

4. Индивидуальные значения, развиваясь в сознании субъекта от представлений до собственно понятий, претерпевают следующие изменения: 1 расширяется контекст функционирования представления (понятия); 2)уточняется и становится более обобщенной функция объектов, принадлежащих данному понятию; 3)иерархизируется структура представления (понятия), множество признаков понятия упорядочивается: среди них устанавливаются отношения координации и субординации, наиболее существенными становятся признаки, отражающие внутреннюю природу, сущность понятия (чаще всего в их числе - функциональные признаки), уменьшается значимость внешних, феноменологических признаков; 4)повышается абстрактность содержания представления. В ходе факторного.анализа определений получены два непосредственно невыявляемых обобщенных свойства (фактора), конституирующих уровень развития понятия: 1)степень абстрактности содержания понятия, 2)характер обобщения индивидуального опыта -эмпирический или теоретический.

5. Представления студентов-педагогов об умении учиться приобретают статус личностного знания под влиянием мотивов самопознания и саморазвития личности. Об этом свидетельствуют позитивные сдвиги, происшедшие в представлениях студентов в ходе спецкурса «Психологические основы самоорганизации учебной деятельности». В своих ведущих тенденциях они подобны динамике представлений в ходе обучающего занятия: уменьшается число студентов, находящихся на низших ступенях развития понятия (ассоциативном и элементном) с одновременным увеличением процентных показателей по комплексному, предпо.нятийному и понятийному уровням. Наиболее чувствительными к изменениям оказались элементный уровень (уменьшение процентной доли с 43.5% до 6.6%, р<0.01) и понятийный уровень (увеличение процентной доли с 2.2% до 13.0%, р<0.01).

6. На основании анализа результатов формирующих экспериментов, определяются условия, которые в наибольшей мере обеспечивают преобразование житейского опыта в научное знание, и вместе с тем обусловливают переход от представления как допонятийной формы обобщения к понятию. Такими условиями являются: 10существление субъектом деятельности, адекватной логико-психологическим особенностям развивающегося понятия; 2)организация деятельности, задающей личностно-значимый контекст усвоения понятия. Оптимальная организация процесса усвоения психологического понятия требует «встроенности» мыслительной деятельности, направленной на развитие представлений в личностно-значимый контекст, их органического единства.

Заключение Настоящее диссертационное исследование представлений студентов об умении учиться включало серию экспериментов констатирующего и формирующего характера. Результаты констатирующей серии полностью подтвердили выдвинутую гипотезу о несоответствии студенческих представлений об умении учиться научному понятию.

Анализ результатов формирующих экспериментов свидетельствует о том, что явная динамика изменений в уровне развития студенческих представлений об умении учиться имеет место и в условиях направленной мыслительной деятельности (обучающего занятия) по формированию данного понятия, и в условиях спецкурса, где развитие представлений об умении учиться являлось одной из задач. В первом случае (в ходе занятия) имела место организация мыслительной деятельности, целью которой являлось создание условий для развития представлений об умении учиться, а ее операциональный состав включал в себя интеллектуальные действия, адекватные логико-психологическим закономерностям образования понятия в индивидуальном сознании. Во втором случае - в условиях спецкурса - имело место моделирование личностно-значимого, смыслообразующего контекста развития представления - деятельности, направленной на развитие личностной позиции субъекта по отношению к собственному учению.

Учитывая особенности положительной динамики представлений студентов об умении учиться в специально сконструированных условиях нашего эксперимента, мы полагаем, что оптимальная организация процесса усвоения психологического понятия требует «встроенности» деятельности, направленной на развитие понятия в личностно-значимый контекст, их органическое единство. Только такой интегративный подход к проблеме развития психологических понятий в состоянии обеспечить формирование личностного знания, способного полноценно реализовать свои функции в профессиональном мышлении, профессиональном сознании и самосознании будущего учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ничипоренко, Надежда Павловна, 2000 год

1. Акопов ТВ. Динамика представлений студентов о профессионал ьно-значимых качествах личности учителя // Формирование личности учителя в педагогическом вузе / Отв. Ред. Д.В.Вилькеев. - Казаны 198S: с. 40 - 46.

2. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умения учиться самостоятельно. АвтореФ.канд. психол. наук. П., 1984 -21 с.

3. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журнал. 1984 №3. С. 152 -161.

4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986. -420с.

5. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. АвторесЬ. . канд. психол. наук. СПб. 1993. -20 с.

6. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: 1959.-439с.

7. Божович Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней школе // «Школа здоровья». 1995. Том 2. №3. С. 5 20.

8. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. (Психолого-педагогический аспект). М., 1995. С. 5 - 12.

9. Бойправ М.Д. Учебный эксперимент как психологическое условие формирования научных понятий (на материале ботаники). Автореф. канд. психол. наук. Киев, 1982. - 24 с.

10. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. -412 с.

11. БСЭ. 3 изд. М„ 1975. Т.22. - 627с.

12. Буткин Г.А., Ильясов И.И., Сохина В.П. Спецпрактикум по педагогической психологии. -М., 1979. -93 с.

13. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. №5. С.28 43.

14. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов . -М., 1998.-685с.

15. ВульсЬов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.,1995. 112с.

16. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений, в 6 т. T.2. М., 1992-1994.

17. Выготский Л.С. Мысль и слово // Психология развития как феномен культуоы: под ред. М.Г.Ярошевского. Москва - Воронеж. 1996. С.393 -370.

18. Габай Т В. Педагогическая психология. М., МГУ, 1995.

19. Газиев Э.Г. Психологические основы развития самоуправления учебной деятельностью у школьников и студентов. Дисс. докт. психол. наук -Ташкент 1991. -38 с.

20. Гак В. Г Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания // Семантическая структура слова. М., 1971. -216 с. С.78-96.

21. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР / Под ред. Б.Г.Ананьева и др. Т. 1.: Изд-во АПН РСФСР. 1959. '

22. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном Формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1966. С 236-277.

23. Горский Д П. К вопросу об образовании и развитии понятий // Вопросы философии. 1952. №4. С.71 -79.

24. Горский Д.П. Обобщение и познание. М., 1985. -208 с.

25. Граф В.: Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. -79с.

26. Гудимова А.Н. Формирование учебных умений как средство повышения качества знаний студентов. АвторесЬ. . канд. пед. наук. - Алма-Ата. 1990. -24 с.

27. Гурова Л.Л. Принятие решений как проблема психологии познания // Вопросы психологии. 1984. №1. С. 125-132

28. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. 1972. -424 с.

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -239с.

30. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников II Вопросы психологии. 1981 №6. С. 13 18.

31. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. 1992. №3-4.С.14-19.

32. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов -будущих учителей. АвторесЬ. дисс. канд. психол. наук. СПб. 1993. -20с.

33. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной Французской психологии. М. 1987.

34. Жордан А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом?// Перспективы. 1996. Том XXV. № 1. С. 111 -130.

35. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П. Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М., 1968. -237 с.

36. Заде Л. Основы нового подхода к анализу сложных систем и процессов принятия решений // Математика сегодня. М. 1974. - 165с.

37. Зосимовский А.В. Кутеева В.П. Оптимизация учебного процесса в университете при подготовке будущего учителя // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе. -Саранск, 1993.

38. Иберла К. Факторный анализ. М., 1980. -400с.

39. Иванова С.П. Готовность молодого учителя к использованию психологических знаний в практической деятельности И Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Отв. Ред. Г.С.Сухобская. М., 1989. С.15-22.

40. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. №2. С. 138-148.

41. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. -198 с.

42. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., Просвещение, 1968. -288 с.

43. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения. Дисс. доктора психол. наук. - СПб.: 1994.

44. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М., 1978. -208 с.

45. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. -М., 1987.-176 с.

46. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических сзойств нервной системы. Казань, 1969. - 278 с.

47. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений.: Пер. с польск. М.,1979.-504 с.

48. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека II Вопросы психологии. 1995. №1. С. 5 12.

49. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.,1980.-255 с.

50. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 18 24.

51. Коногжин OA., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. №3. С. 42-52.

52. Коссов Б. Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития // Вопросы психологии. 1995. №6. С. 9-20.

53. Костина Р.Н. Развитие у студентов педвуза потребности в психологических знаниях. Автореф. . канд. психол. наук. СПб., 1994. -18 с.

54. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. -114 с.

55. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся, в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1984. №5. С.51-61.

56. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. №3. С.51-61.

57. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.П. Педагогические проблемы и способы их разрешения. Л., 1979. -88 с.

58. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. 1996. №4. С. 134-140.

59. Левченко Е В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 80 86.

60. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения 11 Семантическая структура слова. М., 1971. С.7 -19.

61. Леонтьев А.А. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики / Отв. ред. А.А.Леонтьев, A.M. Шахнарович. М., 1983.-285с.

62. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -304 с.

63. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование /'/' Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. №3. С. 33-42.

64. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал. 1996. №5. С. 19 30.

65. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. №6. С. 13 27.

66. Лернер И. Я. Об обеспечении учебников и методических пособий средствами Формирования учебных умений /У Формирование у учащихся умений и навыков учебного труда. М., 1982.

67. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека.: Пер. с англ.a* m л г~ t— г\1. IV!., — OOU С.

68. Лисовский ВТ., Дмитриев А.В. Личность студента. — Л., 1974. — 184с.

69. Личность студента и успешность его обучения в вузе / Под общ. ред. В.В.Шкарина, В.А.Аверина. Нижний Новгород. 1991.

70. Лунь ков А. И. Зависимость восприятия научных* понятий и примеров от организации учебного текста // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 92 — 98.т и п,,-,.- л п г~\ .^ м и г\~?г\ г, лt ! . ) lyfJH* M.J-. ЛчЗЫГч РТ uujllcsnncr. — IVI., I V! V. — О I V О.

71. О. ЛЯуДИС В. Я. НоВаЯ ПараДИГМа ПсДЗГОГИЧвСКОИ ПСИХОЛОГИИ И ПраКТИКа

72. И 114Л1 «I mrn ,, // D . . Л Л ГЛ / /^АП -1 /I Г~1,-\. л/лплг, J.-4 И НПОитпиоацтиппи' и uu^aouocanvi^ п Ljcoinvus ivu j . ис^. t —г. i iu^iauj ivji И1л. iccu.

73. MnO ^ QO ОТ IN21Z. U.UU О / .

74. С flfl^Ai'Ann Л I/ П Гч Д/ЛПЛГМ1 t * ПАП г-\ /-Ч1 г WI\j ГЛ.«\. ! IUCIAUJ Vl^l^ofsirn^. uui IpuODl V icuriUKl

75. V. 1*1 v' « ПП1 I I.M, I IV IAVJ IVf ПЛ у VUV4# t 1ПЛ I IVI m I nri it r I^UVrW I ПЛ n I И I i V'*' "1. T 1Й -IQ^n

76. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности // Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М.Воронеж, 1996. С.20-227.

77. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 28-38.

78. Михайлов И.В. Психология в системе работ по профориентации // Вопросы психологии. 1975. №1. С 137-139.

79. Можаровский И.Л. Условия изменения житейских представлений в процессе усвоения научных знаний // Вестник Московского ун-та. 1998. №2. С. 42-51.

80. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее приложения //Философская и социологическая мысль. 1992. №10. С. 88-93.

81. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. 1991. №1. С. 121 -127.

82. Моросанова В.И. Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. №5. С. 134-140.

83. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 1998.

84. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии. 1997. №3. С. 79 91.

85. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990. -104 С.

86. Натадзе Р. Г. К онтогенезу формирования понятия. Тбилиси, 1976. - 236с.

87. Наумов П.А. К вопросу об усвоении и сохранении знаний по психологии // Вопросы психологии. 1972. №4. С. 137 -141.

88. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. 166с.

89. Новак Дж.Д. Схема формирования понятий и ее роль в учебном процессе /7 Перспективы. 1996. Том XXV. № 1. С. 87 95.

90. Окунь Я. Факторный анализ. М., 1974. -200с.

91. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя /'/' Вопросы психологии. 1988. №1. С. 16 26.

92. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения /7 Вопросы психологии. 1988. №6. С. 142-146.

93. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. АвтореФ. . доктора психол.н. м.jk ЛП * .1.УОЧ. — ОО с.

94. Осницкий А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении /'/'Вопросы психологии. 1992. №1-2. С.

95. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности И Вопросы-------. и ЛЛО Мл-4 г^ о и л

96. HUHAUJ IU1 V\V\. IM^I. ^ U Ю.

97. Оюунчимэг Б. Формирование нестрогих научных понятии. — АвтореФ1. П a r\r\r\ л г>гчсэмд. iiuhauji. гкаук. —л. —inn n—r> . . HI Л С.Г\~! /ЛЛ»

98. U. I 1С||^СПГчи О. ЧЛ l^UnUDDI 1 (OWAVJOCTrVIOn I HirvHI. IV!., I / . — ЧШЛ/.

99. Г10 I I K^Wrt М/ I 1^1 , л, 1ТЛП // Ml^^lH II II 1ГЧ П/М Л ПЛГ1 .11 1ЛЛ1Л.1Л ТГМ <П I I

100. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. Пер. с англ.-М.: 1985. -344с.

101. Постникова М.И. Психологические знания в системе подготовки студентов педвузов. -Дисс канд. психол. наук. СПб., 1993.

102. Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов / Под ред. Н.М.Пейсахова Казань, 1983. - 191с.

103. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Отв. Ред. Г.С.Сухобская. М., 1989. -86с.

104. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. - 303с.

105. Раев А. И. Психологическое исследование некоторых проблем программированного обучения // Умственное развитие школьников в условиях программированного обучения. Л., 1970.

106. Регуш Л. А. Развитие обобщения средствами программированного обучения // Умственное развитие школьников в условиях программированного обучения. Л., 1970.

107. Резников Л.О. Понятие и слово. П. 1958. - 123с.

108. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М., 1994. -480 с.

109. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии: Сост. А. Красило, А.Новгородцева. М.: 1995. -416 с. С. 276-283.

110. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. 1991. №5. С. 65 72.

111. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) //' Вопросы психологии. 1986. №4. С. 101 108.

112. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -147с.

113. Сагиев P.P. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов. Дисс. канд. психол. наук. - 1993. -173 с.liS. Сахаров Л.С. О методах исследования понятий /7 Психология, т. 3, вып. 1. М., 1-930. - 144с. С.3-32.

114. Свинцов В.И. Логика. Учебник для гуманитарных вузов. fvi., 1995. -259с.

115. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности Н Вопросы психологии. 1983. N°2. С. 35 —42.

116. Семенова М.А. Критерии сформированности понятия величины у младших школьников Н Вопросы психологии. 1985. №1. С. 6/ — / 3.

117. Сенько Ю.В. О формировании приемов усвоения на уроке П Вопросы«. . „ . . аг\с\с: ty\ntz а г\ а и г\г\

118. IU/IAUJ iOi viv\. iaoj. i^o. i ич — i и».

119. Степанов А. А. Проблема понятия б историческом и теоретическогои п^, w, w, «дп .у -.—. "ГСи юпс // I ivirirt. ^ ^icnoic ocji и^югчьч t\vo' ana/iuwi и 11СД. fin-i a. —i/нлтт,-,,', -iriRCi г* о от 1\у О I CiriCJf I. I СчУС. W. I .

120. Ой I t-\r\ Л Л I I Л ЧЛПЛЛ I 11.П nrtnnTlilN I I I /^Т ^Ч П УЧ • I ' Я1*14J. Wiunanuo r-\.r\. I PWn^lUdCJnriC И1 y^/OUtni'lt I 1\М1,Л I &ЧГ1 ^CJOJ tHt-inWri ЦСИСПП

121. I I ,»ППЛГ|ДП \/l . . I I/* ff^TOI I ^ ■"дг. ПЛП 1 «I • -Т"-^ "Г С

122. П // I tO(Ct/4\/J 1\М С< гу . J 1СИ01С ОСЛ1 ИМЧ^ГММ I( CtTUriOrw,/! ( IС Д . i . \j.l/v^-roLjo.-i 1 Q^Q OQ даiVyVjlUHWfl. У-*. W.

123. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 5 14.

124. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. №1. С. 99-104.

125. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. №6. С.54-61.

126. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. М., 1984. -471 с.

127. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний. Автореф. . канд.психол.наук. - М., 1969. - 34с.

128. Талызина Н.Ф. Что значит знать//Советская педагогика. 1980. №8.

129. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. -344с.

130. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. -175 с.

131. Талызина Н.Ф. Формирование математических понятий // Формирование приемов математического мышления. М., 1995. С. 13-28.

132. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста / Под ред. Н.Ф.Талызиной. Саратов, 1987. - 176 с.

133. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностноеновообразование юношеского возраста. АвторесЬ.канд. психол. наук. 1. М., 1983. 16 с.

134. Трушкова С.В. Особенности представлений о средней школе в различных социальных группах. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1996. -157с.

135. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере / Под ред. В.Э.Фигурнова. М.: 1998. -528с.

136. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 451 с.

137. Улыбина Е.В. Психологические особенности представлений студентов пединститута о научной работе. Дисс. канд. психол. наук. - fvl., 1988. -164с.

138. Усова А.В. Совершенствование методики Формирования учебных умений необходимое условие повышения эффективности учебного процесса И Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. - М., 1981.

139. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психология исследования семантики речи // Вопросы психологии. 1983. №5. С. 30 41.

140. Ушинский К.Д. Психологические и логические основы обучения /7 'Избр./ I—I Г^ /""N.-Т-^ А Л А Г*, г- л тт *~>Г\меД. иич. / I ЮД реД о.п. оТрумимики iu. i.z. — ivi . isw, — u.oio

141. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. Ляудис В.Я.

142. Г, Л Л Л I-ч / л лпп ^огл -- IVI., IVI I у , 1С70». — *ljt} и.

143. Фрумкина P.M. Психолингвистические мб10ды изучения семзтики //п„. . . , . 1 гч„., л л „„ л ил1.lOfiAUJffim duo i ичсьгис iifjuuj icividi Сстоап i / win гсд, «.ллсипюси, /-v.ivi.

144. Л -4ПОО OOC ~ ШОЛГКЗ^иОкЧЧ. — IVI., IC7UJ. Л.14/. Хзмблин Д. Формирование учебных навыков.

145. Холодная т.А. Интегральные структуры понятийного мышления.-4 ООО -\r\r\ „ 1 >ЛУЮГ\. IdLW. — I О.

146. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявления своеобразияj, I < (*, t J >-, ( 4 Г, Wl " I I , Л 1 1ТЛГ, П Л1/Т Wt КПП Л ООП Q ^

147. Vif flDCI^ у LAJ lonui \/ rini&JIJIC(MO. --I ^ <J \J WWW

148. УлПЛПМЩ ЛЛ Л I , «I 1-Т-/-Ч n Г1/-11Г-Г "1.. /\WJ ицпил IVI.ГЛ. I l^/KlAWJ Г1Л nniCJIJIQMU.-IQQ7 lOOrl VHT(VJI\, , WW i . --vy.

149. I U/l^dt-MlH^Li Г Л LJ-ГЛ IA (I Л Г/Л UO rtO^OIjIDOQT WII^^Li-ar!

150. I—I^V iVWf-'lVtt^,, , , ./"Л. ^/U^UriUUV. I W I <

151. П ППТППЬ U^TlO ft Dnnn^L I П/М iV^ ПЛГ1AIA i OQC МгЛ CZ Й

152. V.J IL" l^/VJ i u* : 'I UUI < iwriAVJ t\>l ri/,. I www. , i-v, W V ' .

153. Чулриковз Н И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии. 1987. №6. С. 31-41. 153. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995. - 192с.

154. Шздриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. -320с.

155. Шапиро С.И. Об алгоритмизации процесса формирования понятий // Вопросы психологии. 1967. №2. С. 101 110.

156. Шарден П.Т. де. Феномен человека. М., 1956.

157. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981. - 75с.

158. Шмелев А. Г. Концепция систем значений в экспериментальной психосемантике // Вопросы психологии. 1983. №4. С. 16-28.

159. Шмелев А. Г., Кошелюк М.Е. Психодиагностические возможности ассоциативно го эксперимента // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986.№2. С. 41 50.

160. Шморина Е.В. Представления о педагогическом общении у разных групп учителей. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1996. - 182с.

161. Штейнмец А.Э. О системе заданий для контроля знаний по психологии // Вопросы психологии. 1977. №3. С. 140-144.

162. Штейнмец А.З. Психологическое понятие в мышлении будущих учителей // Подготовка психологов для сферы образования. Вып. 10. -Курск. 1995. С. 40-53.

163. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Дисс. доктора психол. наук. - СПб., 1998. - 344 с.

164. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника Н Избранные психологические труды. М., 1989.

165. Эльконин Д.Б. Психологическое строение понятия величины // Вопросы психологии. 1986. №1. С. 60 -64.

166. Якиманская И;С. Принцип активности в педагогической психологии /7 Вопросы психологии. 1989. №6. С. 5 13.

167. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /'/' Вопросы психологии. 1994. №2. С. 64-т—?11.

168. А ~ л— — I. -----.г I .: —. ~ м \/ I*г\г>г>

169. Novak J.D., Musonda D. A twelve year longitudinal study of science concept learning//American educational research journal (Washington, DC), 1991, vol. 28, no. 1, p. 117-153.

170. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, Merrill. 1969.

171. Rosch E.N. Natural categories //Cognitive psychology, 1973, №4. p. 573 -605.

172. Ruch J.C. Psychology: The Personal Science. Wadsworth Publishing Company Belmont, California, 1984.

173. Simons P.R. Lernen, seibstahding zu lernen ein Rahmenmode!f II Mand! H., Friedrich H.F. (Hrsg.) Lern- und Denkstrategien Analyse und Intervention. -Gottingen: Verlag fur Psychologie. 1992. S. 251 -264.

174. Weinert F.E. Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung. Methode und Ziel des Unterrichts // Unterrichtswissenschaft. 1982. №2. S. 99 110.