Психологическая подготовка к педагогической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Штейнмец, Артур Эмануилович

• Штейнмец, Артур Эмануилович
• доктор психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор психологических наук Штейнмец, Артур Эмануилович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I.ЦЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ К

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§ 1. Модель педагогической деятельности.

§ 2. Понятие о структуре педагогической деятельности.

§ 3. Целевые компоненты психологической подготовки.

3.1 Педагогическое конструирование.

3.2 Исследовательская активность.

3.3 Профессиональное общение.

3.4 Педагогическая рефлексия.

Выводы.

Глава II.ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ.

§ 4.Усвоение психолого-педагогических понятий.

§ 5.Развитие профессионально-педагогической направленности личности.

§ 6.Индивидуализация деятельности в процессе ее освоения.

§ 7.Становление субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Выводы.

Глава III. УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЗАДАЧА

КАК СРЕДСТВО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ.

§ 8. Общие положения.

§ 9. Конструирование задач.

§ 10. Решение задач студентами.

Выводы.

Глава IV. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ПСИХОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ.

§ 11. Операционализация понятий средствами самостоятельной работы студентов.

§ 12. Исследование процесса формирования профессионально значимого психологического понятия.

§ 13. Квазипрофессиональные формы операционализации понятий.

§ 14. О статусе психологических дисциплин в подготовке будущих педагогов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическая подготовка к педагогической деятельности»

Высокая общественная значимость профессиональной педагогической деятельности не нуждается в подробных комментариях. Реализуясь в той или иной системе образования, она осуществляет воспроизводство ценностей общества в сознании последующих поколений, оказывая существенное влияние на их развитие. Не удивительно, что интерес исследователей к педагогической деятельности в течение последних десятилетий неуклонно возрастал. Предметом внимания стали ее структура, мотивационное содержание, научная организация, уровни и стили осуществления, нравственная культура, а также многие другие аспекты. Однако условия для успешной практической реализации этой деятельности в России, к сожалению, еще не созданы, что отражается в появлении соответствующих документов и замыслов ([26], [50], [175], [260] [300],[413]и др.).

Можно полагать, что реформирование образования в нашей стране будет связано с фундаментальным изменением его системы, с перестройкой его экономической основы и организации, с гуманизацией его сущности и иными прогрессивными переменами. Однако есть фактор, без которого никакая образовательная реформа невозможна, — это личность педагога, ее гражданские качества, профессиональная зрелость, статус в обществе. Необходимость гуманиза ции жизни школы, создания новой социальной ситуации развития личности учащегося, ориентации на его индивидуальные возможности и склонности требует подготовки новых педагогов с другими культурно-образовательными горизонтами мышления. Действительно, качественно новая система образования невозможна без качествешк изменений в деятельности учителя и его личности.

Истина, что учитель — центральная фисгура реформы, не должна только постулироваться, как это преимущественно имело место прежде. Переход от деклараций к делу все чаще связывается специалистами с вопросами психологической подготовки молодежи к педагогической деятельности. Основанием для этого является исключительная роль психологических знаний в решении педагогических проблем, утвердившийся взгляд на педагога как своеобразного практического психолога, наличие осознанной необходимости в психологизации содержания педагогического образования. Вместе с тем есть большой массив исследований, убедительно показывающих очевидно слабую подготовку будущих и работающих учителей к психологически состоятельному обращению с профессиональными задачами. Мы имеем, таким образом, дело с противоречием между объективной ролью психологической компетентности в структуре профессиональной подготовки педагога и фактическим ее состоянием.

Данное противоречие, в особенности его хронический на протяжении последних десятилетий характер, делают проблему психологической подготовки студентов к педагогической деятельности весьма актуальной, чем в значительной степени обусловлен выбор данной подготовки в качестве предмета исследования. Правомерно подчеркнуть факт существенного повышения этой актуальности в последнее время — в связи с все более основательным пониманием специалистами главной функции педагогической деятельности в обществе (а, следовательно и ее цели) как создание условий для развития и саморазвития личности учащегося. Объект исследования — учебнопрофессиональная деятельность студентов-педагогов. Психологическая подготовка к педагогической деятельности (ПППД) оказывается реальностью, которую сегодня трудно представить в виде лаконичной дефиниции. Если пойти по пути определения ее через дифференцирование психических образований, в кото-рык она (и только она) существует (знания, умения, способы мышления, мотивы, установки и др.], то мы не сможем отличить ее от подготовки к педагогической деятельности в целом, ибо, например, собственно математическая подготовка учителя математики, культурологические взгляды, компетентность в области технических средств обучения и др. существуют в тех же образованиях. Структурирование же понятия о ПГОЩ лишь в контексте преподавания психологии будет другой крайностью — его чр е эмер ним с уже нием.

Наиболее целесообразно определить ПППД как процесс форкх-рова)Ш1 сясжп вотпесяЕЕ обрайован и ft, обусковзжвшрх яко-ствахдаонно-сзокшовтк готов и о ста г способность субъекта к зхсжховозтжвсяж содоржасгшЕьножу реизешне (а шажже обнаружена», форасржщюванжю) педш^огкчесжжх . Применительно к современным культурно-историческим условиям речь идет о том важнейшем аспекте подготовки специалиста образования к профессиональной деятельности, который в первую очередь определяет его возможности в совдакизк усеовйй дзя^ ра,®эжтжя: г сажораавн-шкя гжчшосшк растущего жоговшса. При таком подходе сама по себе подготовка учителя в области математики, например, не войдет в состав его ПППД, но останется условием ее реализации. Другое дело — оперирование средствами математики как учебного предмета в решении задачи развитие личности школьника.

Понятие «ПППД» по своему объему, конечно, меньше, чем понятие «подготовка к педагогической деятельности». Но именно в составе ПППД будущий педагог обретает «исходную концептуальную базу» (Ю.Н. Кулюткин) , благодаря которой он становится субъектом этой деятельности.

Главная цель настоящего исследования — разработка целостного подхода к проблеме психологической подготовки студентов к педагогической деятельности.

В соответствии с нашей общей гипотезой считалось, что данный подход должен выразиться а) в определении цели психологической подготовки, б) в разработке вопроса о процессуальных условиях ее осуществления, в) в поиске соответствующих «технологических» средств, г) в изучении возможностей преподавания психологии и других учебных дисциплин, относящихся к цели исследования.

Представлялось, что цель ПППД может быть определена в критическом анализе существующих представлений, относящихся к психологии педагогической деятельности, а процессуальные условия ее достижения будут связаны с важнейшими характеристиками учебно-воспитательного процесса педагогического вуза (например, его влиянием на развитие профессионально-педагогической направленности личности, формирование профессионально важных качеств и др.).

С учетом принципов единства сознания и деятельности, развития психики в деятельности, а также возможностей личност-но-деятельностного подхода, в качестве главного средства ПППД предполагались учебно-профессиональные психологические задачи (УППЗ), решаемые студентами во время педагогической практики во взаимодействии с «йсивым» школьником, реальной группой учащихся, коллегами, естестве иными ситуациями школьной жизни, Основной признак задач такого рода -- соединение процессов операционализации, развития психологического понятия (понятий) с овладением общим способом практически значимого расчленения, исследования, преобразования соответствующей понятию (понятиям) реальности. Предполагалось также, что эмоциональные процессы, сопровождающие решение студентами УППЗ, окажутся важнейшим индикатором качества ПППД.

Наряду с этим возникло представление о том, что критериями эффективности наших задач могут выступить высокие показатели успешности их решения студентами и позитивное содержание рефлексии будущих педагогов.

В соответствии с этими положениями определялся взгляд на аудиторные формы учебной работы как на подготовительные по отношению к решению студентами УППЗ и, следовательно, нуждающиеся в специальном изучении с данной точки зрения.

Проверка гипотезы осуществлена в решении следующих частных задач исследования.

1. Анализ и оценка состояния проблемы психологической подготовки студентов к педагогической деятельности.

2. Определение цели ПППД и изучение ее фактической представленности в структуре учебно-воспитательного процесса педагогического вуза.

3. Выявление основных процессуальных условий ПППД и характеристика их фактического состояния.

4. Теоретическое обоснование положений об УППЗ как основном средстве реализации ПППДг

5. Конструирование образцов УППЗ.

6. Экспериментальная проверка их эффективности в учебноо непитательном процессе.

7. Оценка существующего преподавания психологии в педагогических вузах в контексте подготовки студентов к решению УППЗ.

8. Разработка рекомендаций относительно психологии преподавания психологии.

Теоретической основой исследования являются положения о единстве сознания и деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев и др.), трактовки, соотносящиеся с понятием о личностно-деятельностном подходе к исследованию и проектированию образовательных процессов (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.Д.Шадриков, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, В.Я.Ляудис, И. А.Зимняя, И.С.Якиманская, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков, Л.А.Регуш и др.), данные о роли действий в усвоении понятий (Ж.Пиаже, Дж.Брунер, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов, А.Н.Шимина), сведения о профессиональном становлении личности (Е.А.Климов, Л.И.Анциферова, Т.В.Кудрявцев, В.Д.Шадриков, Н.В.Кузьмина, Э.Ф.Зеер, Е.И.Рогов, Л.М.Митина и др.), о роли задачи в освоении учебной и профессиональной деятельности (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина,

Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Якунин, Г.И.Вергилес, А.И.Раев и др.).

В качестве методов исследования применялись наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, изучение продуктов учебно-профессиональной деятельности студентов, в том числе контент-анализ, логико-психологический анализ содержания учебного предмета.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется разработкой концепции психологической подготовки студентов к педагогической деятельности, включающей в себя а) конкретизацию теоретических представлений о педагогической деятельности и ее структуре; б) решение вопросов о цели (а также целевых компонентах) ПППД и процессуальных условиях ее осуществления; в) выявление реальных возможностей студентов, относящихся к указанным компонентам и условиям; г) разработку понятия об УППЗ как основном средстве ПППД, об общих положениях-ориентирах для составления задач такого рода; д) конструирование образцов УППЗ и экспериментальную проверку их эффективности; е) определение перспектив построения системы УППЗ и ее интеграции в единую систему учебно-профессиональных задач (УПЗ). зрения

Под угломгподготовки студентов к решению УППЗ, относящихся к педагогической практике, проведено исследование формирования у студентов профессионально значимого психологического понятия, операционализации понятий средствами самостоятельной работы, а также квазипрофессиональных форм их операционализации .

В исследовании показана высокая степень единства процессов формирования психологических понятий, усвоения способов решения профессионально значимых задач, развития профессионально важных качеств личности, ее педагогической направленности, становления субъекта учебно-профессиональной деятельности, невозможного без соответствующих эмоциональных процессов .

Лр акт ич е с к а я з на ч им о с т ь исследования обусловлена про-изводност ью основных ого положений от нужд практики подготовки специалистов в педагогических учебных заведениях. Эта значимость раскрывается а) в ориентирующих возможностях структуры ПППД для данной практики; б) в звристическом потенциале общих положений-ориентиров, относящихся к УППЗ, и апробации их образцов в порядке внедрения в учебный процесс педагогического вуза; в) в рекомендациях к перестройке преподавания психологии с учетом уровней операционализации психологических понятий и ее эмоционального потенциала; г) в описании перспектив составления межпредметных учебно-профессиональных задач и далее — разработки системы учебно-профессиональных задач.

Достоверность результатов исследования обусловлена его теоретической основой, логической обоснованностью рассуждений, их соотнесенностью с результатами других исследований, значительным объемом эмпирических изысканий, корректным применением указанных выше методов, использованием мате-ма т ич е ск ой с т а т ис т ики.

Положения, выносимые на защиту.

1. ПППД - процесс формирования системы психических образований, обусловливающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к созданию условий для развития и саморазвития личности растущего человека.

2. В качестве цели ПППД, обусловливающей основное направление сотрудничества студентов и преподавателей, выступает модель педагогической деятельности, содержание которой является ценностью для субъекта учебно-профессиональной деятельности. Ядро данной модели — понятие о структуре педагогической деятельности. Функциональные компоненты этой структуры — конструктивный., исследовательский, коммуникативный и рефлексивный — одновременно являются целевыми компонентами ПППД.

3. Основные процессуальные условия ПППД — усвоение психо-яого-педагогических понятий, развитие лрофессионально-педагогической направленности личности, индивидуализация учебно-профессиональной деятельности, становление ее субъекта. Эти процессуальные компоненты находятся в отношении взаимной обусловленности с моделью педагогической деятельности: исходная привлекательность модели детерминирует прогрессивные изменения по данным компонентам, в свою очередь эти изменения повышают ценность модели в глазах субъекта.

4. Целевые компоненты ПППД и ее процессуальные компоненты постольку являются достоянием сознания будущего педагога, поскольку он имеет опыт их развития в самом себе, поскольку данный опыт является опытом переживания успехов в освоении педагогической деятельности, поскольку этот же опыт содержит в себе предрасположенность к их дальнейшему развитию. Поэтому решающую роль в становлении субъекта учебно-профессиональной деятельности играет педагогическая практика .

5. Основным средством ПППД является учебно-профессиональная задача (УПЗ), предназначенная для педагогической практики студентов. Основные общие положения-ориентиры для разработки учебно-профессиональных психологических задач следующие :

Процесс решения УППЗ, с одной стороны, моделирует психологически содержательный фрагмент педагогической деятельности, с другой-имеет комплексный характер по отношению к компонентам ПППД в том смысле, что в указанном фрагменте «функционирует» не один, а некоторая совокупность компонентов.

Решение УППЗ представляет собой форму операционализации, развития понятия (понятий), реализующуюся в о взаимодействии будущего учителя с «живым» школьником, конкретной группой учащихся, коллегами, естественными ситуациями школьной жизни. Таким образом, центр тяжести в усвоении психологических понятий, имеющих особо профессиональное значение, переносится на педагогическую практику.

УППЗ создает условия для освоения студентами общего способа практически значимого расчленения, исследования, преобразования действительности, соответствующем тому или иному понятию. Таким образом достигается положение, в котором опе-рационализация психологического понятия (психологических понятий) осуществляется в контексте освоения практически значимого способа педагогической работы, а знания приобретают личностный характер.

Способом организации условий УППЗ является полуэвристическое предписание, содержащее в себе вводные данные, информарешення цию об основных этапах^^УТШЗ и рекомендации к каждому из них, сведения о критериях качественного решения. Особое значение придается этапу рефлексии. Б исследовательских действиях, направленных на собственную работу, студент может оценить, что дало ему решение УППЗ в соотнесении с исходными теоретическими представлениями о педагогической деятельности и психологической подготовке к ней. б. Важнейшая задача, возникающая в контексте подготовки студентов к решению УПГТЗ — перестройка преподавания психологии с учетом богатейшего фонда данных отечественной и зарубежной психологии о роли действий в формировании понятий. Необходим достаточный объем учебной работы студентов, обеспечивающий профессионально ориентированную операционализацию психологических понятий как средствами академических форм этой работы (решение текстовых психологических задач, понятийный тренинг, разрешение проблемных ситуаций и т.д.), так и квазипрофессиональных форм (моделирование исследовательских процедур в аудиторных условиях, тренинговые формы работы, деловая игра, микропреподавание и т.д.). Объем часов, отводимый на преподавание психологии в педагогическом вузе, должен быть производным от решения указанной задачи.

Апробация результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования представлены в материалах VIВсесоюзного съезда Общества психологов СССР, Всесоюзных и Российских научно-практических конференций (Москва, 1982, 1983, 1986, 1990, 1996, 1998; Тула, 1982, 1994, 1996; Куйбышев, 1989; Уфа, 1985, 1990; Славянск, 1988; Курск, 1990; Омск, 1992; Ростов-на-Дону, 1997), семинаров Педобщества РСФСР (Суздаль, 1980; Орел, 1983), межвузовских и вузовских конференций (Брянск, 1984; Калуга, 1990, 1998), Учебно-методического объединение педагогических учебных заведений (Санкт-Петербург, 1993). Сделано сообщение на заседании психологического отделения Ганноверского университета (ФРГ, 1995).

Итоги исследования отражены в монографии и статьях, в том числе опубликованных в журналах «Вопросы психологии» (1977, 1983, 1991), «Вестник высшей школы» (1977, 1990).

Издано 5 учебных пособий и 6 методических рекомендаций (частично в соавторстве).

Автор является ответственным редактором межвузовского сборника научных трудов «Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач» (Смоленск, 1983), а также редактором учебных пособий.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Штейнмец, Артур Эмануилович

ВПВОД&

1. В преподавании психологии, рассматриваемом в контексте подготовки студентов к решению учебно-профессиональных психологических задач, целесообразна ориентировка на следующие уровни операционализации психологических понятий: 1) профессионально-ориентированная операционализация в академических формах учебной работы/ 2) квазипрофессиональная операционализация, заключающаяся в моделировании фрагментов, аспектов, задач педагогической деятельности в аудиторных условиях/ 3) операционализация средствами педагогической практики и других близких к ней форм учебной работы. Преподавание психологии должно быть целостным в отношении сложившейся в ней системы понятий. Вместе с тем в профессионально-ориентированном преподавании уровень операционализации понятий, предусмотренных программами, должен быть различным в зависимости от их профессионального значения.

2. Эффективным средством операционализации психологических понятий студентов оказалось «Пособие для самостоятельной работы по общей психологии», разработка которого определялась принципами: а) проблемности; б) соединения движения от абстрактного к конкретному с нарастанием профессиональной значимости заданий; в) сотрудничества студента и автора в организации самостоятельной работы первого. Студенты экспериментальной группы, пользовавшиеся пособием, достигли в ситуации экзамена коэффициента решения задач, в 1,85 раза превышающего результаты контрольной группы. Пособие получило признание в опросе, проведенном среди студентов. В работе с пособием студенты совершают мыслительные действия, которые не инициируются другими формами учебной работы. Его использование в качестве средства изучения мышления будущих учителей дает ценнейшую информацию к совершенствованию и перестройке преподавания психологии.

3. Исследование, имевшее своим содержанием экспериментальное моделирование усвоения студентами профессионально значимого психологического понятия, убедительно показало, что качественное усвоение психологического понятия объясняется прежде всего а) умственными действиями студентов по фиксации состава существенных и несущественных признаков понятия, что правомерно представить как внешнее условие, обеспечивающее внутренние процессы расчленяющей абстракции/ б) возможностью сличения результатов данной зкстериоризации с решением, полученным после совместного обсуждения. Исследование показало также, что усвоение понятия в совершении соответствующих ему умственных действий вызывает положительное эмоциональное отношение будущих учителей.

4 . Ценность квазипрофессиональных форм учебной работы в контексте усвоения понятий объясняется не только фактом совершения студентами соответствующих действий, но и чувственным отражением реальности, стоящей за понятием. Важно, что операционализация понятия о методах исследования совпадает с освоением студентами исследовательской техники, операционализация понятия о диалоге — с процессом формирования умения вести логически и психологически грамотный диалог и т.д. Очевидная для студентов профессиональная (и жизненная) ценность соответствующих умений — главный фактор, повышающий привлекательность квазипрофессиональных форм учебной работы в глазах студентов по сравнению с академическими.

5. Особенность существующей практики преподавания психологии в педагогических вузах заключается в том, что это преподавание поставлено в условия, игнорирующие богатейший фонд отечественных и зарубежных психологических исследований, раскрывающих роль действий в формировании понятий. Перспективы изменения существующего положения правомерно усмотреть в превращении психологии из общеобразовательного в профессионально важный, профилирующий учебный предмет. Данное превращение ставит вопрос о разработке логико-психологических основ преподавания психологии, в составе которых должно предусматриваться целесообразное использование резервов академических и квазипрофессиональных форм операционализации понятий. Это использование актуализирует представление о большем объеме учебной работы, необходимом в контексте психологической подготовки молодежи к педагогической деятельности, который при существующем статусе психологических дисциплин не может реализоваться.

6. Превращение психологии в профилирующий учебный предмет находится в связи с решением других вопросов: определение состава психологических дисциплин, введение преподавания психологии в средней школе, возможное в будущем появление психологии в качестве вступительного экзамена в педагогический вуз, подготовка в педагогических вузах учителей психологии и др. Вместе с тем указанное превращение должно осуществляться в единстве с изменениями по другим направлениям психологической подготовки студентов к педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Психологическая подготовка к педагогической деятельности (ПППД) — процесс формирования системы психических образований (представлений и понятий, способов мышления и умений, чувств, побуждений и др.), обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к созданию условий для развития и саморазвития личности растущего человека. В составе данной подготовки дифференцируются ее цель, процессуальные условия и средства осуществления.

2. Б качестве цели ПППД, детерминирующей основное направление сотрудничества студентов и преподавателей, выступает модель педагогической деятельности, содержание которой является ценностью для субъекта учебно-профессиональной деятельности. Ядро данной модели — понятие о структуре педагогической деятельности. Функциональные компоненты этой структуры — конструктивный, исследовательский, коммуникативный и рефлексивный — одновременно являются целевыми компоненнтами ПППД. Основные процессуальные условия ПППД — усвоение психолого-педагогических понятий, развитие профессионально-педагогической направленности личности, индивидуализация учебно-профессиональной деятельности, становление ее субъекта.

3. Изобилие низких оценок фактической психологической подготовки студентов к педагогической деятельности (сложившуюся здесь ситуацию в некоторой степени осознают сами студенты и учителя) не привело к сколько-нибудь широкому развертыванию изысканий, имеющих целью психологический анализ существующего положения дел (фактического решения студентами психологических задач, особенностей и достижений их мышления, типичных трудностей, ошибок и т.д.) . Даже по тем аспектам. ПППД, применительно к которым можно говорить о значительном количестве дидактических материалов (исследовательская культура, педагогическое общение, текстовые психологические задачи) , такой анализ пока скуден. Во всяком случае, признаков становления психологии решения психологических задач (студентами) еще нет. Таким образом, сама проблема ПППД развивается фрагментарно, с явно слабой обратной связью.

4. В контексте пополнения данных, относящихся к этой связи, можно рассмотреть частные исследования, предпринятые автором настоящей работы. Так, психологический анализ традиционного способа решения студентами задач изучения личности школьника и коллектива класса (исследовательский компонент ПППД), указал на отсутствие факторов, активизирующих основные звенья мыслительного процесса — применение знаний, усмотрение проблем, выдвижение, гипотез, а также условий, обеспечивающих конкретность мышления, его эмоциональность и рефлексивность. В другом исследовании, посвященном педагогическому такту (коммуникативный компонент), выявлена преимущественная склонность студентов к решениям, в которых ориентация ыа нрав-' ственные нормы подавляет тенденвдаю приобщения к эмоциональной жизни учащихся (эмлатию). В третьем исследовании установлено, что фактором, препятствующим развитию профессиональной направленности студентов является их слабая приобщенность к педагогической деятельности в период обучения в вузе.

5. Данные исследования привели к убеждению, что искомые условия для. ПППД могут быть созданы, если в качестве ее основного средства выступит учебно-профессиональная психологическая задача (УППЗ). Экспериментальная проверка эффективности образцов УППЗ подтвердила правомерность формулировки общих положений-ориентир об для разработки задач такого рода. В качестве факторов, обусловивших успешность решения студентами УППЗ и их активное эмоциональное отношение к задачам (главное подтверждение нашей гипотезы) , и тем самым способствовавших их становлению как субъектов учебно-профессиональной деятельности, выступили: очевидная для будущих учителей профессионально-практическая значимость УППЗ, их встроенность в процесс освоения педагогической деятельности; соответствие УППЗ интеллектуальным возможностям студентов, оптимальная степень обобщенности-конкретности полуэвристических предписаний; наличие условий для выбора будущим педагогом задачи из нескольких предложенных; факт решения им задачи во взаимодействии с «-отыми» партнерами по профессиональному общению - учащимисяf коллегами, самим собой; культивирование средствами УППЗ научного стиля мышления в освоении метода практической работы; влияние процесса решения задач на развитие профессионально важных качеств личности; переживание студентом успеха в решении задач; возможность сформулировать педагогические рекомендации, предназначенные школьнику, студенту-коллеге, самому себе; позиция преподавателя-методиста на сотрудничество со студентами в совершенствовании УППЗ.

Результаты, относящиеся к успешности решения студентами задач, а также содержание их рефлексии свидетельствуют о высокой их личностной включенности в процесс решения задач.

6. Разработка системы УППЗ для педагогической практики и ее интеграция в единую систему учебно-профессиональных задач i'vttq\ пптпар>тгат о тт-мига иллст ттг-'т.-гттт.л-гл- r~>Ttai тт/г= тттл-^гп^-чтэ та «"if^Trra г-тпуг J ll^J/ ДХЧХ J. J*S (У J. Ч/Ч/ UV^JXllVlUi/I j •^flaii.yi.Vi. AVlWWJ.J'l^ X VJJ J-J \---L преподавания психологии, педагогики, частных методик и других учебных предметов. Развитие системы УПЗ усматривается нами в разработке новых задач, в повышении степени логической согласованности задач между собой, в приобщении студентов к их конструированию, в развитии у будущих педагогов умения не только решать, но и обнаруживать, формулировать задачи. Становление субъекта ПППД будет происходить не только за счет интеллектуальных приобретений, идущих от этой системы, но и, что особенно важно, за счет соответствующих эмоциональных процессов, в первую очередь детерминирующих развитие профессионально-педагогической направленности личности студента, ее профессионально важных качеств, стиля учебно-профессиональной деятельности. С реализацией системы УПЗ связывается появление предпосылок, мотивов, «инструментов» профессионального саморазвития, самовоспитания. Данная система должна рассматриваться как фактор, первичный по отношению к определению сроков педагогических практик и их распределению по ходу образовательного процесса.

1. Эффективность применения УПЗ во время педагогической практики находится в сильной зависимости от предшествующих ей звеньев учебного процесса. Здесь также требуется интеграция усилий указанных выше специалистов. Котя ПППД в данном плане не может обеспечиваться только преподаванием психологии, его роль в присвоении студентами основных ориентиров личностного и профессионального саморазвития, в становлении субъекта учебно-профессиональной деятельности трудно переоценить. Между тем особенностью существующей практики преподавания данного учебного предмета в педвуэах является игнорирование в ее составе богатейшего фонда отечественных и зарубежных психологических исследований, раскрыеагощих роль действий в усвоении понятий.

Нужен переход от преподавания психологии как общеобразовательного учебного предмета к преподаванию ее как профилирую™ щей дисциплины, в достаточной полноте обеспечивающему основные формы (уровни) профессионально-ориентированной, личностью значимой операционализации понятий.

8. Правомерно говорить о трех основных «каналах» реализации ПППД в структуре образовательного процесса пе д а гогиче ск ого вуза: сохержаше педагогической практики, детерминируемое прежде всего системой УПЗ, содержание и способжг преподавания психолого-педагогических дисциплин, СПОСОбЯ преподавания специальных и других дисциплин. Необходима высокая степень единства различных форм учебно-профессиональной активности студента (академических, квазипрофессиональных, педагогической практики, актов профессионального саморазвития, самовоспитания и др.) .

9. В стремлении взглянуть на ПППД в целом недопустимо пренебрегать внешними по отношению к учебно-воспитательному процессу вуза факторами. К числу таковых правомерно отнести: отсутствие действенной системы отбора на педагогическую профессию; отсутствие психологии в качестве нормативного учебного предмета в школе и соответствующего приемного экзамена в педагогический вуз; низкий социальный, в том числе материальный, статус педагогической профессии в обществе, оказывающий особо сильное деструктивное влияние на развитие профессио-нально~педагогической направленности студентов, их профессио" нальные намерения и, следовательно, другие компоненты ПППД, тяжелые в ряде отношений условия педагогического труда. Влияние этих последних факторов оказывается достаточно сильным, чтобы утверждать, что никакие самые лучшие ученые-проектировщики образовательного процесса не решат полноценно проблему ПППД вне изменения государственной политики в области образования. Эта политика также создает (или не создает) условия для развития жизненных смыслов, о т н о с я ш,их ся к ПППД. **

Нетрудно принять мнение специалистов, считающих целесообразным .пересмотр самих основ педагогического образования. Действительно, бе-з йтого подготовка специалиста, способного к созданию условий для развития и саморазвития растущего человека окажется невозможной. Правомерно выразить убеждение, что всякие перемены в этой области, ке учитывающие проблемы психологической подготовки молодежи к педагогической деятельности, бесперспективны. Нужна разработка и экспериментальная проверка конкретных моделей этой подготовки.

На этом пути могут получить разрешение многие важные вопросы: дальнейшее уточнение содержания понятия о психологической подготовке студентов к педагогической деятельности/ выявление основных стадий, этапов этой подготовки в соотнесении с типами учебно-профессиональных задач/ определение специфики подготовки различных категорий специалистов-педагогов; конкретизация условий сближения понятий о субъектах учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Штейнмец, Артур Эмануилович, 1998 год

1. АВдуллгша о. л. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики // Сов. педагогика. 1973. №11, С.81-90.

2. АВдуллиаа О. А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвуза и задачи ео совершенствования // Сов. педагогика. 1979. .Р9. С.96-103.

3. А.бду,плина О.А,г Загряэкияа Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение. 19S9. 175 с.

4. АОраьъэва г. С. К проблеме диагностики педагогической позиции // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду 06-ва психологов СССР. М,, 1989, С. 3.

5. ЛОуль г<э н о в а С.п а в с год л К, А. Деятельность и психологин личности. М,: Наука. 1980. - 335 о.

6. АКульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. журн. 1994. Т.15. №4. С. 39-55.

7. Аэаров У).II, Искусство воспитывать, М. :Прос-вещение. 1985.о.

8. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания. Канд. дисс, Л., 1972.- 170 с.

9. Акопов Г',В. Социальная психология высшего образования. Автореф. док т. дмсс. СШ. 1395.-- 33 с.

10. Активные методы обучения педагогическому общении и его оптимияации / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.: НИИ ОПП. 1993.- 98 с.

11. Алферов А, Л. Опыт и проблемы повьшения психологической компетентности учителя /./ Вопр. психол. 1986. НМ. С. 116-120.

12. Алферов А.Д., Луговой В. А. Учитель в системе психологической службы в школе // Вопр. психол. 1985. №4. С.74-75.

13. Аттов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1983. ®Ь. С. 71-77.

14. Ананьев Б. Г. о проблемах современного человекоанания. м.: Наука. 1977.380 с.

15. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика. 1988.- 230 е., 280 с.

16. Аннамиов О. С., А(гтык'ов а Д. К., Рахммов с. Р. и др. Методические рекомендации по совгаршенствоБангаз педагогического мышлении будущих учителей и воспитателей. Самарканд. 1986.- 48 с.

17. АмуФррюв А.Ф,, Рягр&ыова Т.А. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе /./ Психол. журн. 19S3. Т. 14. №5. С. 133-135.

18. Анциферова Л, Паихологмч&ские закономерности развития личнжта варос-лого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журн. 1980. Т.1. №. С.52-60.

19. Амцыферовз Л,К. О динамическом подходе к психологическому изучению личности ././ Психол. зяурн. 1981. Т.2. Ж2. С.8-18.

20. Артемьева Е.ю., Мартынов Е.№. Вероятностные методы в психологии. М.: йзд-во Моск. ун-та, 1975,- 206 с,

21. Арушнян И. Ю., Здрав омы слова О.И. , "Шурыгиня И, И. Учителя и ученики: два мира? М.: Просвещение. 1982.- 160 с.

22. Домолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопр. психол, 1992, № 1-2, С, 5~13.

23. Ажмедзянобл Л,М. О педагогическом призвании // Сов. педагогика. 1971. №2. С. 91-97.

24. Ахграриева Л. Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности. Автореф. канд. дисс. Л., 1978.16 с.

25. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М. : Педагогика. 1977 .254 с.

26. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика. 1990 .- 184 с.

27. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / Под ред. В.Н.Мясищева и B.C. Мерлина. М.: Педагогика. "1975.- 430 с.

28. Б&лозерцвв Е.Л. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика. 1989. 208 с.

29. Белоэерцез E.U. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. № 1-2. С. 61-65.

30. Бенедиктов Б.А., Коломинский Я. Л., Ковалев С. А. Представления педагогов о психологической службе в школе // Бопр. психол. 1986. №2. С. 103-109.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с англ. М.: Прогресс. 1988.- 400 с.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс. 1986.- 422 с.

33. Берхин Н.Б. Об организации обучения студентов-педагогов методикам психологического исследования // Вопр. психол. 1971. №4. С. 128-131.

34. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. канд. дисс. СПб. 1993.- 20с.

35. Блага К., Швбек М, Я твой ученик, ты - мой учитель. Пер. с чеш. М.: Просвещение. 1991.- 143 с.

36. Боброва В.Г., Кузытн Н.Н. Об уровне практической подготовленности выпускников педагогического института к воспитательной работе // Сов. педагогика. 1979. №4. С. 87-92.

37. Богданов Е.Н, Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореф. докт. дисс. М.1995.- 49 с.

38. Богословский В. В. Межличностные отношения в структуре педагогической деятельности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова, Вып.1. М.: МШИ. 1976. С. 100-113.

39. Богоявленский Д.Н, Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопр. психол. 1969. №2. С. 25-38.

40. Бодалвв А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1988.- 188с.

41. Бодалев А, А., Девтдова С. И. Шихолого-педагогическое обеспечение реформы общеобразовательной и профессиональной школы // Вопр. психол. 1987. №3. С. 18-27.

42. Бодалев А.А., Ковалев Г. А. За системную организацию школьной психологической службы // Вопр. психол. 1985. №2. С. 84-90.

43. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса // Вопр. психол. 1986. №2. С. 100-103.

44. Божович Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе // Школа здоровья. 1995. Т.2. №3. С. 5-20.

45. Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благона-дежиной. М.: Педагогика. 1972. С. 7-44.

46. Болотов В.А., Исаев Е.И., СлоОодчиков В. П., Шайдеяко Н.А. Проектирование профессионально-педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. С. 56-72*

47. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. №7-8. С. 49-54.

48. Бондаренко О. Р. Психосемантические аспекты исследования образа учителя // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. №1. С. 30-35.

49. Бочкарева Т. И., Раев A.M. Методика психологического изучения личности школьника. Л.: ЛГПИ. 1963.- 43 с.

50. Братченко с. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения, Автореф. канд. дисс. Л., 1987.- 16 с.

51. Бретуэйгр Э.Р. Уроки педагогики // Море исчезающих времен. Пер. с англ. Сост. М. Бьшинкина. М.: Мол. гвардия. 1981. С. 121-145.56= Ерунер Психология познания= Пер= с англ= М=; Прогресса 1977412с.

52. Брушпинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль. 1979.- 230 с.

53. Брушпинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИПРАН. 1994.- 108 с.

54. Бурлачук Л.Ф. , Морозов C.M, Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев.: Наукова думка. 1989. 199 с.

55. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения (по работам М.Чиксентмихайи) // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. №2. С. 53-61.

56. Вайзер Г. А. Психологическая рекомендация как основа творческого сотрудничества учителя и ученого. «Круглый стол» // Вопр. психол. 1987. №6. С.73-74.

57. Василюк Ф.Е. Психология переживания.- М.: Иэд-во Моск. ун-та, 1984. -200 с.

58. Вербицкий А. А. Концепция энаково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психол. 1987. №5. С.31-39.

59. Вергилес Г. И., Раев А. И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности // Подготовка специалиста в области образования / Отв. ред. Г.А.Бордовский. СПб.: Образование. 1994. С.16-31.

60. Вергилес Г. И., Раев А. И. Подготовка магистра психологии в области начального образования // Подготовка психологов для сферы образования. Вып.10. Курск.1995. С.60-64.

61. Вилюнас- В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Иэд-во Моск. ун-та. 1976.- 142 с.

62. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Иэд-во ' Моск. ун-та. 1990.- 228 с.

63. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: Теория и практика. Пер. с нем. / Под ред. Н.Ф. Талызиной М.: Прогресс. 1986. С. 124-151.

64. Возрастал и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение. 1973.- 288 с.

65. Волков B.C. Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. М.: Просвещение. 1991.- 144 с.

66. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах / Под ред. А.А. Бода-леза. М.: Просвещение. 1981.- 128 с.

67. Воробьева Л. И., Снегирева Т. В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопр. психол. 1990. №2. С. 5-13.

68. Вульфов Б.З., Карысии В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр. 1995.112 с.

69. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения. 1926.- 348 с.

70. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика. 1983.- 368 с.

71. Вягркина З.И. Индивидуальный сталь в педагогическом мастерстве учителя. Пермь: ПГИИ. 1979.- 74 с.

72. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1995.160 с.

73. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1975. №2. С. 147-158.

74. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1985.- 45 с.

75. Гвмвзо М.В., Домашенко И, А. Контрольные работы по психологии. М.: Просвещение. 1984.- 79 с.

76. Гегель Г. Кто мыслит абстрактно? // Работы разных лет. В 2-х т. Т.1. М.: Мысль. 1970. С. 387-394.

77. Гильоух №. 3. О качестве оценок учителями психических свойств старшеклассников // Новые исследования в психологии. 1978. №1. С. 11-20.

78. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психол. 1989. №3. С. 80-88.

79. Гильоух W.3. Учитель и психологическая служба школы (Сер. Учитель и психодиагностика. №12 ). Киев. 1993.- 144 с.

80. Гинецияский В. И. Введение в методику преподавания психологии. Курс лекций. Л.: Изд-во Лен. ун-та. 1982.- 75 с.

81. Гиппенрейфер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эм-патии // Вопр. психол. 1993. №4. С. 61-68.

82. Голева З.В., Данилевич А. К. Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе. «Круглый стол» // Бопр. психол. 1987. №б. С. 67-68.

83. Годьцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США. Автореф. канд. дисс. М., 1996.- 19 с.

84. Гоноболиы Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психол. 1975. »1. С. 100-111.

85. Гонсалес Р. Функции личности в жизнедеятельности человека. Автореф. докт. дисс. М., 1986.- 39 с.

86. Горбачева Е.Н. Психологический анализ критериального задания // Вопр. психол. 1991. №2. С. 75-80.

87. Гордеева О. В. Последствия методологической ориентации на марксизм при изучении сознания (на материале работ А.Н. Леонтьева) if Вопр. психол. 1997. №5. С. 56-71.

88. Горленко В.Н. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // Педагогика. 1996. №5. С. 63-69.

89. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «021700 филология». М., 1995,- 32 с.

90. Граф Б. г Ильясов И. И. , Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Иэд-во Моск. ун-та. 1981.79 с.

91. Гребаус Ф.А. Использование задач в курсе психологии // Вопр. психол. 1967. №4. С. 144-146.

92. Григорьева Е.А. О самооценке педагога // Экспериментальная и прикладная психология. Уч. записки ЛГУ. Сер. психол. наук. Вып. 4. №365. Л., 1971. С. 90-95.

93. Гришин Д.М. Самостоятельная работа студентов как средство подготовки их к непрерывному образованию // Самостоятельная работа студентов в вузе: теория, опыт, практика / Отв. ред. Е.Н. Богданов. Калуга. КПЖ. 1991. с. 4-10.

94. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя. М.: Изд-во МИШ. 1979,- 98 с.

95. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопр. психол. 1984. №2. С. 99-106.

96. Давлегяшн М.Г. Совершенствование подготовки учительских кадров // Вопр. психол. 1991. №5. С. 183-184.

97. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика. 1972.- 423 с.

98. Давыдов В.В, Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика. 1982. С.10-21.

99. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. №6. С. 5-14.

100. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Нвверкович С.Д. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей // Психол. журн. 1989. Т.10. №1. С. 3241.

101. Давыдов В.В., Нвверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. психол. 1990. №3. С.76-84.

102. Давыдов В.В.г Слободчмков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. №3-4. С. 14-19.

103. Данмличева Я. А. Методы психологического исследования школьников в практике учителей 20-30-х годов // Вопр. психол. 1976. №5. С. 143-147.

104. Дементьева К. А. Психологический анализ отношения студентов-первокурсников к профессии учителя // Научно-теоретические основы профессиональной подготовки в педагогическом вузе / Отв. ред. М.С. Кобзев. СГПИ. 1981. С. 104-108.

105. Демидова И. Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей. Автореф. канд. дисс. СПБ. 1993.- 19 с.

106. Деминцев А. Д. О затруднениях учителей в реализации принципа индивидуального подхода в обучении // Сов. педагогика. 1977. №12. С. 72-76.

107. Деркач А. А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя. Автореф. докт. дисс. Л., 1981.- 33 с.

108. Деркач А.А., Исаев А. А. Педагогическое мастерство тренера. М.: Физкультура и спорт. '1981.- 375 с.

109. Дисггервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. 1956. -375 с.

110. Днепровская С.ИЗ, Нужна ли молодежи профориентация? // Психол. газета. ИМАТОН. 1996. №3. /6/.

111. ДоОровяч А.Ъ. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение. 1987.- 207 с.

112. Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока // Психологический анализ урока / Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Учпедгиз. 1952. С. 5-26.

113. Додонов Б.Я. О системе «Личность» // Вопр. психол. 1985. №5. С. 36-45.

114. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. Пер. с англ. М.: Прогресс. 1983.- 288 с.

115. Дружишш В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Часть II. Саратов: Изд-во ун-та. 1990.- С.139-294.

116. ДуОровина tf.B. О единстве обучения и воспитания младших школьников // Вопр. психол. 1978. №б. С. 129-134.

117. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. Пер. с нем. и англ. М.: Прогресс. 1965. С. 86-234.

118. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение. 1991.- 192с.

119. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ. 1978.- 320 с.

120. Елагина М. Ю., Зввздияа Г. П. Некоторые аспекты формирования рефлексивной культуры учителя в системе повышения квалификации кадров образования // Методы психологии. Т.З. Вып. 2. Ростов-на-Дону. 1997. С. 96-98.

121. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение. 1989.- 189 с.13 4. Ел&имова Л. В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1991.- 108 с.

122. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во Лен. ун-та. 1985.- 167 с.

123. Еремеев В. А. Основное содержание мнений о людях у учителей, учащихся, родителей // Вопр. психол. 1993. №3. С. 119-121.

124. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М.: Искусство. 1972.- 352 с.

125. Ершова Л. Д. Особенности перцептивных способностей учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Л.: ЛИШ. 1977 . Вып. 2. С. 91-107.

126. Забродин W.М. , Сосновский Б.А. Мотивадионно-смысловые связи в структуре направленности человека // Бопр. психол. 1989. №6. С. 100-108.

127. Завалтвта Д.Н. Психологическая структура практической задачи // Вопр. психол. 1984. №2. С. 20-25.

128. Завьялова В. И. Эмпирическое изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов университета. Автореф. канд. дисс. л., 1977.- 23 с.

129. Загвязинский В,И. Учитель как исследователь. М.: Знание. 1980 . (Сер. ЕГед. и психол. №4) 96 с.

130. Задания по психологии для педагогической практики / Сост. А.С. Ткачен-ко. Брянск. БПШ. 1988.- 54 с.

131. ЗасоОина Г. С. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы. Л., 1971.- 20 с.

132. Захарова Л.Н. Психодиагностика подготовленности студентов к работе учителя // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Об-ва психологов СССР. М., 1939. С. 150-151.

133. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психол. 1991. №2. С. 60-66.

134. Seep Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога. Автореф. докт. дисс. Л., ЯПШ. 19S8.

135. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс. 1997.- 480 с.

136. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Иэд-во Моск. ун-та. 1992.- 94 с.

137. Иванова С.П. Готовность молодого учителя к использованию психологических знаний в практической деятельности // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Отв. ред. Г.С. Сухобская. М.: Иэд-во АПН СССР. 1989. С. 15-22.

138. Ивад&нко Ф.И, задачи по общей психологии. Минск: Еышэйшая школа. 1979.- 80 с.

139. Иваненко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. Минск: Вышэйшая школа. 1985.- 96 с.

140. Изучение личности школьника / Сост. А.Э. Штейнмец. Калуга: КПШ. 1992.- 22 с.

141. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н-Ф. Радионовой и др. М.: Педагогика. 1991.- 136 с.

142. Ильин S.H. Рождение урока. М.: Педагогика. 1986.- 176 С.

143. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопр. психол. 1988. №6. С. 85-93.

144. Ильин Е.П., Постникова И. И. , Регуш Л. А. Психологическая подготовка специалиста в области образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) / Отв. ред. Г.А. Бордовский. СПб. : Образование. 1994. С. 49-65.

145. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Иэд-во Моск. ун-та. 1986.200 с.

146. Исаев Е.И. Психологические основы формирования профессионально-педагогических умений и навыков будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя / Отв. ред. А.А. Орлов. Тула: ТГПИ. 1989. С. 22-30.

147. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопр. психол. 1997. №6. С. 48-57.

148. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей // Вопр. психол. 1990. №4. С. 68-74.

149. КаОанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение. 1968.- 288 с.

150. Каган М.С., Эткинд А. И. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психол. 1989. №4. С. 5-15.

151. Кагальняк А.И,, Ящишин К. Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопр. психол. 1989. №5. С. 45-51.

152. Кадырбаева Д.Р., Энгельс И. Л. Психолого-педагогическая характеристика школьника // Вопр. психол. 1989. №4. С. 45-51.

153. Каиров И. А. Введение // Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания / Под ред. И.А. Каирова. М,- JI.: Изд-во АПН РСФСР. 1947. С. 3-9.

154. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный. 1976.- 286 с.

155. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психол. 1985. №4. С. 9-16.

156. Кан-Калик В.А., Викандров Н.Д. Ваша творческая концепция // Нар. образование. 1990. №2. С. 76-81.• 172. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // йзбр. пед.соч. М.: Педагогика. 1982.- 704 с.

157. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения. Автореф. докт. дисс. СПб. 1994.- 32 с.

158. Кессель В. Психологические исследования личности учителя в ГДР // Вопр. психол. 1982. №1. С. 84-90.

159. Кинелез В, Как реформировать образование?. «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования», разработанные рабочей группой под рук. В. Кинелева, Э. Днепрова и А. Адаыского // Учит, газета. 1997. 2 сент.

160. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение. 1980.- 159 с.

161. Климов Е.А. Опыт рационализации обратных связей в системе «лектор-аудитория» при преподавании психологии // Воспитывать психологическую пытли

162. Ь вость у будущих учителей / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь: ПГПИ. 1966. С. 61-72.

163. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во ун-та. 1969.- 278 с.

164. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание. 1986 (Сер. Пед. и психол. №3).- 80 с.

165. Климов Е.А. Точность, истинность знания и «технологический вымысел» в психологии // Вопр. психол. 1990. №2. С. 14-23.

166. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск. 1993,- 57с.

167. Ковалев А. Г. О работе классного руководителя по изучению личности школьника. Симферополь: Крымиздат. 1949.- 47 с.

168. Ковалев В. П., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. журн. 1982. Т.З. №б. С. 3544.

169. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопр. психол. 1987. №3. С. 41-49.

170. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учи1.теля. Автореф. канд. дисс. Л.: ЛГУ. 1980.- 14 с.

171. Коломинский Я. Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание. 1977 (Сер. Пед. и психол. №10).- 63 с.

172. Комаровская Л. В. О критериях оценки результатов учебно-воспитательной практики будущих учителей // Вопросы педагогики и психологии высшей школы / Ред. М.А.Холодная. Томск: ТГУ. 1980. С. 128-133.

173. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопр. психол. 1980. №5. С. 143-148.

174. А'ондратьева С. В. , Рапопорт И. А., Токарская Т. С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся // Сов. педагогика. 1975. №7. С. 31-39.

175. Конопкин О.А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психол. 1989. №5. С. 18-26.

176. Коптева Н.В. О структуре учебников по психологии // Вопр. психол. 1989. №5. С. 106-111.

177. Копылоаа А. П. Психолого-педагогические аспекты формирования педагогической направленности старшеклассников // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса педагогического института / Отв. ред.

178. В.А. сластенин. М.: Изд-во МГТШ. 1980 . С. 149-150.

179. Коротаев А. А., ТамОовцева Т.е. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопр. психол. 1990. №2. С. 62-69.

180. Коссаковски А. История и основные направления развития психодиагностики в ГДР // Вопр. психол. 1984. №4. С. 144-145.

181. Костина Р.Н. Развитие у студентов педвуза потребности в психологических знаниях. Автореф. канд. дисс. СПб. 1994.- 18 с.

182. Кочетов A.M. Виды анализа урока if Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. Минск: Народная асвета. 1987. С. 113-120.

183. Красовицкий М.Ш. Взаимоотношения учителей и учащихся в сфере общения // Проблемы общения и воспитание. Часть I. Тарту. 1974. С. 193-201.

184. Крикунов А.С., Чернышев А.С., Луньков А. И. Социально-психологические основы работы классного руководителя. М.: Просвещение. 1989.- 109 с.

185. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы. // Сов. педагогика. 1991. №4. С. 87-92.ф 200. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение.1972.- 255 с.

186. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение. 1976. 303 с.

187. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание. 1991. (Сер. Пед. и психол. №4).- 30 с.

188. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение понятие и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестник высшей школы. 1984. №4. С.27-33.

189. Кудрявцев Т. В., Шегурова B.ffl. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психол. 1983. №2. С.51-59.

190. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Лен. ун-та. 1967. 183 с.

191. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогический деятельности. Л.: Изд-во ун-та. 1970.- 114 с.

192. Кузышна Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология производству и воспитанию. Л., 1977. С.211-224.

193. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. психол. 1984. №1. С.20-26.

194. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.

195. Кузьрдша Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа. 1990. 119 с.

196. Кулххгкин ffl.H. Психологическое знание и учитель // Вопр. психол. 1983. №3. С.51-61.

197. Кулюткин ffl.H. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психол. 1984. №5. С.41-44

198. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психол. 1986. №2. С.21-30.

199. Кураченкова Н.П. Формирование качеств личности педагога как субъекта общения в профессиональной деятельности. Автореф. канд. дисс. СПб., 1995.- 22 с.

200. Кь^рганов С. В), Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение.1989.- 127 с.

201. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному мастерству. М.: Просвещение.1990.- 159 с.

202. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание.1975. (Сер. Пёд. и психол.№4)64 с.

203. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание. 1980. 207 с.

204. Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопр. психол. 1991. №2. С.80-86.

205. Лежина Л. В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов. Автореф. канд. дисс. СПб., 1995. 19 с.

206. Ленин В.И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т.29. М.: Политиздат. 1973. 782 с.

207. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание. 1979. (Сер. Бед. и психол. №1).- 47 с.

208. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1972. 575 с.

209. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975.304 с.

210. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. №2. С. 3-13.

211. Лернер И. Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Сов. педагогика. 1985. №3. С.52-57.

212. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во Лен. унта. 1974.- 184 с.

213. Линчезский Э.Э. Психологические аспекты взаимопонимания. Л.: Знание. 1982.- 36 с.

214. Линчевский Э.Э, Психологическая подготовка торговых кадров // Психол. журн. 1986. Т.7. №6. С.68-74.

215. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии П Вопр. фи-лос. 1979. №8. С.34-47.

216. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. 1981. Т.2. №1. С.3-17.

217. Луньков А. И. Зависимость восприятия научных понятий и примеров от организации учебного текста // Вопр. психол. 1987. №2. С. 92-98.

218. Львова Ш. Л, Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение. 1992.224 с.

219. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М. : Из-во Моск. ун-та. 1976. -255 с.

220. Ляудис В,Я, Методика преподавания психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1989.- 77 с.

221. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: РАН, ИНИОН. 1992.- 50 с.

222. Ляудис В.Я. Изменение функций и типа психологического знания в системе современного образования // Психология сегодня. Материалы I Всеросс-. науч. конф. по психологии. Т.2. Бып.З. М., 1996. С.185-186.

223. Макаревич Р. А. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимся // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Об-ва психологов СССР. М., 1989. С.66.

224. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика. 1972. 336 с.

225. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности // Психол. журн. 1994.Т.15. №4. С.94-102.

226. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. М.: Знание. 1977. (Сер. Пед. и психол .№2) .- 64 с.

227. Маркина Е.С. Изучение психологических условий активизации педагогической практики студентов // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Об-ва психологов СССР. М., 1989. С.161.

228. Маркова А. К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.Б.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика. 1982. С.21-28.

229. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение. 1983.- 96 с.

230. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990.№8. С.82-88.

231. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993. 192 с.

232. Маркова А. К., Матис Т.А., Орлов А. Б, Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 1990.- 192 с.

233. Маркова А.К., Никонов а А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психол. 1987. №5. С.40-48.

234. Маркс К. Капитал // Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т.23. М.: Политиздат. I960. 907 с.

235. Мартынович М.Л. Диагностика и развивающее обучение // Сов. педагогика. 1991. №4. С. 38-44.

236. Матис Т. А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика.1982. С.187-197.

237. Матросов В. Два крыла педагога. Беседа Т.Гаген // Учит, газета. 1990. Авг. №35.

238. Матросов В.Л, Педагогическое образование: проблемы перестройки // Сов. педагогика. 1989 . №12. С.73-78.

239. Маттес Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников // Вопр. психол. 1984. №4. С.152-154.

240. Маттяеин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:Педагогика. 1972.- 208 с.

241. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. педагогика. 1973. №2. С.58-65.

242. Меджидова С.М., Аллахвердиева И. Р. Личность учителя. Субъективные показатели деятельности // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Об-ва психологов СССР. М., 1989. С.30.

243. Мелибруда Е. Я Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения. Пер. с польск. М.: Прогресс. 1986.- 256 с.

244. Мелик-Пашаев А. А, Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопр. психол. 1989 . №5. с. 11-18.

245. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука. 1966. С. 349-387.

246. Мерлин B.C. Чему и как учить будущих учителей по психологии // Воспитывать психологическую пытливость у будущих учителей / Отв. ред. B.C. Мерлин. Пермь. 1966. С. 3-15.

247. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика. 1986.- 256 с.

248. Мвске Г. К диагностике мотивационных компонентов успешной учебной деятельности // Вопр. психол. 1984. №4. С. 154-155.

249. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду ОО-ва психологов СССР. М., 1989. С. 33-34.

250. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. Л. 1980.- 81 с.

251. Никулинская М.Я. Использование студентами знаний по психологии при прохождении педагогической практики в школе // Вопр. психол. 1958. №1. С. 164167.

252. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопр. психол. 1987. №6. С. 47-55.

253. Минская Г.И. Формирование компонентов педагогической деятельности в процессе научно-исследовательской работы студентов // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Об-ва психологов СССР. М., 1989. С. 117-118.

254. Mmvma Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. ИЗ. С. 58-64.

255. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопр. психол. 1991. №5. С. 28-35.

256. Митина Л.М. Значение самооценки учителя // Сов. педагогика. 1991. №1.

257. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело. 1994.- 216с.275. йитина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психол. 1997. №4. С. 28-38.

258. Михайлов И. В. Психология в системе работ по профориентации // Вопр. психол. 1975. №1. С. 137-139.277 . Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. М.: Молодая гвардия. 1975.- 368 с.

259. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М.: Педагогика. 1981.- 120 с.

260. Моргун В.Ф. Опыт перестройки психологической подготовки учителей // Вопр* психол= 1988= №2= С= 83-87=

261. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее приложения

262. Философская и социологическая мысль. 1992. №2. С. 27-40.

263. Морозов Е.П., Лидкасисчый U.K. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Сов. педагогика. 1991. №10. С. 88-93.

264. Морозов С. К., Мягков К.Ф. Психологическая служба в педагогическом институте // Вопр. психол. 1985. №4. С. 78-82.

265. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С. Сухобской. М. : Педагогика. 1990.- 104 с.

266. МюнсгрерОерг Г. Психология и учитель. М.: Мир. 1915.- 284 с.

267. Награнзон Э.Ш. Задания по психологии. М.: Просвещение. 1965,- 200 с.

268. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. М.: Просвещение. 1968.- 207 с.

269. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М.: Просвещение. 1972.- 215 с.

270. Наумов П.А. К вопросу об усвоении и сохранении знаний по психологии // Вопр. психол. 1972. №4. С. 137-141.• 289. Наумов R.A. Об изучении психологических особенностей школьников //

271. Сов. педагогика. 1976. №1. С. 24-33.

272. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1988.- 166 с.

273. Никандров Н.Д., Кан-Калик В. А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Сов. педагогика. 1987. №6. С. 105-108.

274. Никитенко В.Н. Противоречия процесса профессионального становления учителей и пути их решения // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя / Отв. ред. А. А. Орлов. Тула. 1989. С. 31-40.

275. Никжгенко В.Н. Исследование процесса профессионального становления учителей методом «возрастной школы» // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов / Отв. ред. А.А. Орлов. Тула: ТПШ. 1991. С. 32-39.

276. Витте Ф. Злая мудрость // Соч. в 2-х т. Пер. с нем. Т. 1. М.: Мысль.1. Л 1990. С. 720-768.

277. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.Б. Петровского. М.: Педагогика. 1989.- 279 с.

278. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Политиздат. 1984.- 112.

279. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. №3. С. 9-15.300 . Орлов А.В. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. №1. С. 16-26.

280. Орлов А.Б., Радэиховский Л. А. Психологические аспекты воспитания учителя. «Круглый стол» // Вопр. психол. 1987. №5. С. 110-111.

281. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной

282. Я деятельности студентов вуза. М.: НИИ ОПП АН СССР. Автореф. докт. дисс. 1984.33 с.

283. Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей. Автореф. докт. дисс. М., 1998.- 42 с.

284. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зяэюна. М.: Просвещение. 1989,- 302 с.

285. Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в настоящем // Педагогика. 1995. №3. С. 60-65.

286. Осьмаков Н.В. Психологическое направление в русском литературоведении: Д.Н. Овсянико-Куликовский. М.: Просвещение. 1981.- 160 с.

287. Охтчша Л. Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение. 1977 .- 170с.308 . Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных // Полн. собр. соч. Т.З. Кн. 1. М.- Л.: Изд-во АН СССР. 1951.- 392 с.

288. Павлюк О. И. Психологические трудности при анализе и самовоспитании учителем профессионально-необходимых качеств личности // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Об-ва психологов СССР. М., 1989. С. 39-40.

289. Налей И.М, Задачи по общей психологии // Воспитывать психологическую пытливость у будущих учителей / Отв. ред. B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ. 1966. С. 16-60.

290. Палей И.М., Лайда Л.Н, Решение задач по психологии на практических занятиях студентов // Вопр. психол. 1958. №1. С. 170-174.

291. Панасюк A.1Q. Адаптированный вариант личностного опросника для детей. Л.: ЛПМИ. 1977.

292. ПаниСратцева З.М. Методика преподавания психологии / Под ред. А.А. Люблинской. М.: Просвещение. 1971.- 152 с.

293. Панферов В.Н, Классификация функций человека как субъекта общения // Психол. журн. 198 7. Т.8. №4. С. 51-60.

294. Педагогическая практика / Под ред. В.К. Розова. М.: Просвещение. 1981.- 160 с.

295. Педагогическая практика: психологические задания для студентов V курса / Под ред. А.Э. Штейнмеца. Калуга: КГПУ. 1995.- 45 с.

296. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке. Автореф.канд.дисс. Л., 1970.- 20 с.

297. Петрова Э.М., Хохлов С. И. Вопросы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей // Вопр. психол. 1985. №6. С, 183-184.

298. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Ивд-во Моск. ун-та. 1982.- 168 с.

299. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1989.- 216 с.

300. Петровская Л. А., Спиваковская А. С. Воспитание как общение-диалог // Вопр. психол. 1983. №2. С. 85-89.

301. Петровский А. В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопр. психол. 1978. №3. С. 3-8.

302. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок». 1992.- 224 с.

303. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка // Избранные психологические труды. М.: Просвещение. 1969. С. 233-566.

304. Платонов К. К. Об изучении психологии учащегося. М.: Профтехиэдат. 1961.- 143 с.

305. Платонов К. К. О системе психологии. М.: Мысль. 1972.- 216.

306. Подвойская М.А. Уроки психологии в школе. Конспекты занятий и дневник практического психолога. М.: Коррекция. 1993.- 85 с.

307. Подласый VI. Как диагностировать урок // Нар. образование. 1991. №9. С. 45-52.

308. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шад— рикова. М. : Просвещение. 1990.- 142 с.

309. Польская О. я. Психологический практикум в школе. М.: Просвещение. 1984.- 96 с.

310. Полякова Т. С. Дидактические затруднения учителей и пути их преодоления // Cos. педагогика. "1980 . №3. С. 82-91.

311. Понарядова Г.М. Психологическая культура и самообразование учителя. «Круглый стол» // Вопр. психол. 1987. №6. С. 63-64.

312. Поспелов Н.Н. Может ли каждый быть учителем? // Сов. педагогика. 1964. №9. С. 64-68.

313. Потенциал психологической науки перестройке общества // Вопр. психол. 1939. №5. С. 5-10.

314. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение. 1987.- 255 с.

315. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение. 1990.- 288 с.

316. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Пары-гина. СПб. СКФ «Россия-Нева». 1994.- 174 с.

317. Практические занятия по возрастной и педагогической психологии / Сост. А.Э. Штейнмец, В.В. Спасенников, Е.И. Горбачева и др. Калуга: КПШ. 1991.- 79 с.

318. Практические занятия по психологии ./ Сост. Н.Б. Берхин и С.Ф. Спичак / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение. 1972.- 167 с.

319. Прихожая A.M. К методическому обеспечению консультативной работы с педагогами // Детский практический психолог. 1994. Янв. С. 35-39.

320. Программа диагностики и формирования личности и коллектива школьников / Сост. А.С. Чернышев. Курск: КПШ. 1987.- 122 с.

321. Программы педагогических институтов. М.: Просвещение. 1985.- 80 с.

322. Прогреют педагогических институтов. Сборник №22. М.: Просвещение. 1987.- 222 с.

323. Прозумеятова Г.Н. Содержание одного из противоречий в воспитательном процессе школы и некоторые пути его решения // Вопросы педагогики и психологии высшей школы / Ред. М.А. Холодная. Томск: Изд-во ТГУ. 1980. С. 72-86.

324. Просецким Н.А. , Стрелянова Н.И. Педагогический идеал студента // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте / Отв. ред. В.А. Сластенин. М. : Изд-во МИШ. 1980. С. 8889.

325. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Отв. ред. Г.С. Сухобская. М.: АПН СССР. 1989.

326. Психологическая поддержка в вузе. «Круглый столз>. Материал Б.Б. Коссова // Психол. журн. 1994. Т. 15. №5. С. 102-116.

327. Психологический анализ урока. Метод, рекомендации. 2-е изд. испр. и доп. / Сост. Т.Ю. Андрушенко, JI.M. Бондарева, А.Г. Крицкий и др. Волгоград: Перемена. 1995.- 65 с.

328. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика. 1983.- 448 с.

329. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л.И. Божович. М.: Изд-во АПН РСФСР. I960.- 208 с.

330. Психология профессиональной деятельности учителя / Сост. И.А. Баева, А.А. Боричев, П.Н. Виноградов, Б.Г. Ребэуев, Д.В. Ронзин, И.И. Скригпок, Л.: ЛГПИ. '1990.- 18 с.

331. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Тез. докл. и выступл. на Всесоюзн. научно-практ. конф. Полтава. 1985.- 316 с.

332. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение. 1991.- 303 с.

333. Раев А. И. Психологическое исследование некоторых проблем программированного обучения // Умственное развитие школьников в условиях программированного обучения. Ученые записки ЛПШ. Т. 403. Л., 1970. С. 4-20.

334. Раевский A.M. Психологические условия организации диалогического взаимодействия учителя и ученика.«Круглый стол». // Вопр. психол. 1987. №5. С. 105-107.

335. Радзиховский JI.A. Деятельность: структура, генез, единицы анализа // Вопр. психол. 1983. №6. С. 121-127.

336. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: Творчество. 1996.- 207 с.

337. Регуш Л, А. Развитие обобщения средствами программированного обучения // Умственное развитие школьников в условиях программированного обучения. Ученые записки ЛГ1Ш. Т. 403. Л., 1970. С. 57-64.

338. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: Иэд-во ЛПШ. 1989.- 90 с.

339. Регуш Л, А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопр. психол.1988. №3. С. 86-92.

340. Регут Л.А., Орлова А. В, Лабораторный практикум по педагогической психологии. СПб.: Образование. 1993.- 48 с.

341. Регуш Л.А. г Ронзиы Д.В,, Еремеев В. А. Структура психологической подготовки учителя в системе педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб.: Образование. 1993. С. 27-33.

342. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. Пер. с псшьск. М. : Прогресс. 1979.- 392 с.

343. Решегрова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Иэд-во Моск. ун-та. 1985.- 207 с.

344. Ривес С.М, Психологический подход к учащемуся на основе его изучения // Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания / Под ред. И.А. Каи-рова. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР. 1947. С. 19-57.

345. Po.ros Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону. 1994.- 239 с.

346. Роговин К.С. Введение в психологию. М.: Высшая школа. 1969.- 382 с.

347. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. Красило и А. Новго-родцева. М.: Мевд. пед.акад. 1995. С. 276-283.

348. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.: Прогресс-Универс. 1994.- 480 с.

349. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журн. 1991. Т.12. №5. с. 65-72.

350. Ронзиы Д.В. Психологическое развитие будущего педагога-практика // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 2. СПб.: Образование. 1993. С. 821.379 . Российская педагогическая энциклопедия. T.l. М.: Большая российская энциклопедия. 1993.- 608 с.

351. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М.: Мысль. 1981.- 207 с.

352. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Иэд-во АПН СССР. 1959.- 354 с.

353. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика.1989.- 486 е., 323 с.

354. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1973.- 423с.

355. Рубцов В.В. Совместная деятельность школьников при усвоении теоретических понятий (на материале физики) // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, Й.Ломпшера, А.К. Марковой. М. : Педагогика. 1982. С. 170-187.

356. Руднева Е.И., Фуряева Т. В, К критической оценке психолого-педагогической подготовки будущих учителей в ФРГ // Вопр. психол. 1984. №2. С. 152-156.

357. Руггенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопр. психол. 1984. №4. С. 149-152.

358. Савицкая Е.М. Зависимость индивидуального стиля педагогической деятельности от структуры педагогических способностей. Автореф. канд. дисс. М., 1993.- 21 с.

359. Самарин Ю.А. Очерки по методике преподавания психологии в средней школе / Под ред. М.В. Соколова. М.: Иэд-во АПН РСФСР. 1950.- 187 с.

360. Самброс Г.Ф. Изучение учителем учащихся и составление на них психолого-педагогических характеристик. Автореф. канд. дисс. М., 1954.- 18 с.

361. Сборник задач по общей психологии / Под ред. B.C. Мерлина. М.: Просвещение, 1974.- 207 с.

362. Семенова М. А. Формирование общего способа решения класса задач в условиях коллективной деятельности // Вопр. психол. 1987. №3. С. 64-70.

363. Сеятченко В.А. Сформированность представлений о профессионально значимых качествах учителя как психологическое условие активности студента в учебной деятельности. Автореф. канд. дисс. М.: МГПй. 1931.- 16 с.

364. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание. 1989. (Сер. Пед. и психол. №12.).- 77 с.

365. Сергиеык-о И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Об-ва психологов СССР. М. 1989. С. 42-43.

366. Симонов В. П., Иванова Т.П., Волчкова А. II. Опыт системного анализа урока // Педагогика. 1996. №3. С. 35-38.

367. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М.: Знание. 1976. (Сер. Бед. и психол. №5).- 64 с.

368. Славская К.А. Мысль в действии. М.: Политиздат. 1968.- 208 с.

369. Сластенин В, А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение. 1976.- 160 с.

370. Сластенин В.А. Комплексная программа «Учитель советской школы» // Сов. педагогика. 1986. №10. С. 62-68.

371. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. С. 14-22.

372. Слободтек-ов В. И., Исаева Я. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопр. психол. 1996. №4. С. 72-80.

373. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс. 1995.- 271 с.

374. Отрнова Е.Э., Сопиков А. П. Рассуждения о рассуждениях // Социальная психология личности. Л.: Знание. 1974. С. 140-149.

375. Соколова Е.Е., 14ихальчик Т.С. Методические указания к организации и проведению педагогической практики студентов-заочников пединститутов. м.: Просвещение. 1986.- 64 с.

376. Сонин В. А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов. Автореф. канд. дисс. Л. 1974.- 23 с.

377. Сосновский Б. А. Профессионализация курса психологии в пединституте. «Круглый стол» // Вопр. психол. 1987. №5. С. 102-103.

378. Степанов А. А. Понимание и усвоение понятий различной степени общности // Психология. Ученые записки Кустанайского пединститута. Т.5. Кустанай. 1959. С.28-69.

379. Степанов С.Ш., Похмелкина Г.Ф., Колошша Т.8)., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психол. 1991. №5. С. 5-14.

380. Степанский В. И. Обзор материалов «Круглого стола» по психолого-педагогическим проблемам трудового воспитания, обучения и профориентации учащихся // Вопр. психол. 1985. №6. С. 80-85.

381. Столиы Б.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании /./ Вестник Мск. ун-та. Сер. "14. Психология. 1982. »3. С. 3847.

382. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. М.: Педагогика. 1984.- 471 с.

383. Страхов И. В. Вопросы психологии в педагогической практике студентов в школе // Вопр. психол. 1955. №5. С. 95-100.

384. Страхов В. И. К вопросу о психологическом анализе урока студентов-практикантов // Межвузовская конференция по проблемам высшего педагогического образования. М.: МПШ. 1967 . С. 117-120.

385. Стрелков №. К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. №3. С. 50-55.

386. СухоОская Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопр. психол. 1984. №5. С. 4547.

387. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. Т. 1,3. М.: Педагогика. 1979, 1981.- 560 е., 640 с.

388. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1975.- 343 с.

389. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение. 1988.- 175 с.

390. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопр. психол. 1993. №1. С. 92-101.

391. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хшловский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста/Под ред. Н.Ф. Талызиной. Саратов: СГУ. 1987.- 176 с.

392. Тамарин В.Э. Изучение ценностных ориентаций студентов в сфере знаний // Сов. педагогика. 1976. №11. С. 85-94.

393. Тамарин В.Э., Яковлева Д. С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Сов. педагогика. 1971. №12. С. 56-67.

394. Таратунский Ф.С., Таратунская Н. Ф. Задачи и упражнения по общей психологии. Минск. Изд-во «Университетское». 1988.- 177 с.

395. Телегина Э.Д. Роль мотивов учебной деятельности в развитии творческой активности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности / Отв. ред. И.Л. Баскакова. М.: МПШ. 1980 . С. 30-40.

396. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984.- 270с.

397. Торопчин PS.PS,, Чернов А. Ж). Методология психологического образования студентов: холономная парадигма // Методы психологии. Т.З. Вып. 1. Ростов-на-Дону. 1997. С. 247-249.

398. Туркин В. Л. Актуальные проблемы повышения творческого потенциала учителя. «Круглый стол» // Вопр. психол. 1987. №5. С. 101-102.

399. Усачева И. В., Ильясов И. И. Формирования учебной исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. Учебное пособие к спецкурсу. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1986.- 123 с.

400. Ушинский К. Д. человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные пед. соч. В 2-х т. T.l. М.: Педагогика. 1974. С. 223556.

401. Филатова Г. Д. Влияние рефлексии педагогического стиля на его становление в ходе педагогической практики студентов /'/ Развитие самоценных форм активности учащихся. Материалы научно-практ. конф. по психологии. Балашов. 1996. С. 40-41.

402. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение. 1987.- 224 с.

403. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Иэд-во Моск. ун-та. 1989.- 240 с.

404. Ханина И. Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. №3. С. 42-50.

405. Харламов М.Ф., Горленко В. П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. №4. С. 72-78.447 . Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем.Б 2-х т. T.l. М.: Педагогика. 1986. 392 с.

406. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990. №1. С. 41-49.

407. Цукерман Г.А., Мастеров М.Б. Психология саморазвития. М.: Интерпракс. 1995.- 288 с.

408. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. Курск: КШИ. 1994.- 130 с.

409. Чернышев А.С., Швайко В.В. Подготовка практических психологов в педвузе // Вопр. психол. 1991. №1. С. 176-177.

410. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. журн. 1982. Т.З. №5. С. 13-26.

411. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос. 1993.- 181 с.

412. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.:Логос.1994.- 320 с.

413. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика. 1982.- 208 с.

414. Швалб W.M. Диагностика учебной деятельности как средство повышения творческого потенциала учителя «Круглый стол» // Вопр. психол. 1987. №6. С. 69-70.

415. Шаин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопр. психол. 1991. №1. С. 44-52.

416. Шибаева Л. В. К проблеме повышения психологической культуры школьной практики. «Круглый стол» // Вопр. психол. 1987. №5. С. 100-101.

417. Шикун А.Ф,, Шикун А.А. Пропедевтическая психология. Тверь: ТвГУ. 1995.- 131 с.

418. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М.: МПШ. 1981.- 75 с.

419. Широкова А.Б. Социально-психологическая готовность студента педвуза к педагогическому общению // Психология учителя. Тез докл. к VII съезду об-ва психологов СССР. М., 1989. С. 132-133.

420. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1983. 158 с.

421. Шморгун В.Ф. Из опыта совершенствования преподавания психологии в вузе // Вопр. психол. 1982. №2. С. 92-94.

422. Шьюрина Е.В. Представления о педагогическом общении у разных групп учителей. Автореф. канд. дисс. М.: МГУ. 1996.- 20 с.

423. Шшрман А. Л. Психологические основы изучения личности учащихся // Сов. педагогика. 1948. №10. С.58-76.

424. Шгейнмец А.Э. Психологический анализ урока. Калуга: КПШ. 1994. 19с.

425. Шгейнмец А.Э. Принцип или способ? // Вестник высшей школы. 1977 . №1. С.7-12.

426. Шгейнмец А.Э. О системе заданий для контроля знаний по психологии // Вопр. психол. 1977. №3. С.140-144.

427. Шгейнмец А.Э. Эмпатия и педагогический такт в структуре решения задачи // Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач / Отв. ред А.Э. Штейнмец. Смоленск. 1983. С.З-16.

428. Шгейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопр. психол. 1983. №2. С.79-83.

429. Шгейнмец А.Э. Роль мышления будущих учителей в изучении личности учащегося и коллектива школьного класса «Круглый стол» // Вопр. психол. 1987. №6. С.62-63.

430. Шгейнмец А.Э. К формированию исследовательской активности студентов в процессе педагогической практики // Творчество и педагогика. Материалы Всесо-юэн. научно- практ. конф. Секция 2. Москва. 1988. С.64-68.

431. Шгейнмец А.Э. Задачный контекст дисциплины // Вестник высшей школы. 1990. №1. С.28-31.

432. Шгейнмец А.Э. Пособие для самостоятельной работы по общей психологии. Смоленск: СПШ. 1986.- 79 с.

433. Шгейнмец А.Э. Изучение коллектива класса и личности учащегося студентами // Вопр. психол. 1991. №5. С.80-87.

434. Шгейнмец А.Э. Психологический анализ урока: аспект педагогического общения. Учебное пособие. Калуга: КПШ. 1994.- 12 с.

435. Шгейнмец А.Э. Психологическое понятие в мышлении будущих учителей // Подготовка психологов для сферы образования. Вып. 10. Курск. 1995. С.40-53.

436. Шгейнмец А.Э. Учебно-профессиональная задача в структуре психологической подготовки к педагогической деятельности // Методы психологии. Т.З. Вып.1. Ростов-на-Дону. 1997. С.286-287.

437. Шустова Л. А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопр. психол. 1990. №4. С.99-107.

438. Щеглова Т.М. Формирование профессиональной направленности студентов посредством оптимизации в группе структуры лидерства // Вопр. психол. 1987. №1. С.144-148.

439. Щербаков A.M. Вопросы методики психологического наблюдения и анализа урока. Учебное пособие. Я.: ЛПЖ. 1962. 76 с.

440. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореф. докт. дисс. JI.: ЛШИ. 1968.- 35 с.

441. Щербаков А. Я. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И.Щербакова. Л.:ЛГПИ. 1976. Вып.1. С.3-29.

442. Щербаков А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопр. психол. 1981. №5. С. 13-21.

443. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопр. психологии. 1984. №6. С.26-32.

444. Щукина Г. VI. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М,: Педагогика. 1988. 208 с.

445. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание. 1974. (Сер. Пед. и психол. №10).- 64 с.

446. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психол. 1987. №6. С.20-30.

447. Юревич А.В. «Онтологический круг» и структура психологического знания // Психол. журн. 1992. Т.13. №1. С.6-14.

448. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Сов, педагогика. 1989. №12. С.79-83.

449. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопр. психол. 1991. №1. С.53-59.

450. Яюшанская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. №2. С.64-77.495 . Яковлева В. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопр. психол. 1997. №4. С.20-27.

451. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические основы. Л.: Изд-во Лен. ун-та. 1988.- 160 с.

452. Яценко Т.е. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев: Еища школа. 1967. 111 с.498 . Entwistle N. Styles of Learning and Teaching. Chichester,- New York; Brisbane; Toronto. 1981.- 293 p.

453. Fiedler B. Funfction der Psychologie in der Lehrerausbildung. Dokt. Dissertation. Braunschweig.1976.- 251 S.

454. Friedrich H.F.r Mandl H. Lern- und Denkstrategien ein Problemaufri6 // Mandl H., Friedrich H.F. (Hrsg.) . Lern- und Denkstrategien. Апа1узе und Intervention. Gdttingen: Verlag fur Psychologie. 1992. S.3-55.

455. Havers N., InnerhoferP. Drei Trainingsbldcke ftir Studenten und Lehrer // Bandbuch zum Lehrertraining / Hrsg. von ffl. Mutzeck und И. Pallasch. Beinheim, Basel: Beltz. 1983. S. 136-149.

456. Kroath F. Lehrer als Forseher: Fallstudien гиг Evaluation forschungsorientierter Lehrerfortbildung unter beruflichen Alltagsbedingun-gen. №nchen: Profil. 1991. 243 S.

457. Lumbeck B. Kreatives Problemlftsen im Lehrerteam. Neue Erfahrungsapielraume dutch Moderation und Reoperation. Mdnchen. R. Oldenbourg1. Verlag. 1994. 128 S.

458. Pallasch W. Zur Verminderung von Verhaltensstdrungen durch ein integratives Training // Integration verhaltensgestfirter Schuler: praktische Modelle und Versuche / Hrsg. von W. Mutzeck, Pallasch. Weinheim, Basel: Beltz. 1984. 3. 36-55.

459. Rudow B. Die Arbeit des Lehrers: zur Psychologie der Lehrertatigkeit, Lehrerbelastung und Lehrergesundheit. Bern, Gfittingen, Toronto, Seattle: Ни .ber. 1994. 212 S.

460. Schlottke P.F., ftlahl D. Stress und Entspannung im Unterricht: Trainingshilfen fOr Lehrer mit Toncassette. Mtlchen: Hueber. 1983.- 118 S.

461. Simons P.R. Lernen, selbstandig zu lernen ein Rahmenmodell // Mandl H. Friedrich H.F. (Hrsg.). Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. G6ttingen: Verlag far Psychologie. 1992. S. 251-264.

462. Tiedemann J. Sozial-emotionales Schulerverhalten: Verhaltensauffallig-ф keiten in der Schule. Munchen, Basel: E. Reinhardt. 1980.- 202 S.