Психологические условия развития рефлексивных умений студента - будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Айсувакова, Татьяна Петровна

• Айсувакова, Татьяна Петровна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Айсувакова, Татьяна Петровна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки

1.1. Рефлексия как компонент профессионального самосознания учителя

1.2. Анализ теоретических подходов к развитию рефлексивных умений будущего учителя.

1.3. Модель развития рефлексивных умений студентов в процессе профессиональной подготовки.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование психологических условий развития рефлексивных умений студента — будущего учителя

2.1. Организация исследования и результаты изучения исходного уровня развития рефлексивных умений студентов.

2.2. Реализация психологических условий развития рефлексивных умений студентов.

2.3. Результаты экспериментальной работы по реализации психологических условий развития рефлексивных умений студентов.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия развития рефлексивных умений студента - будущего учителя»

Изменение социокультурной ситуации в России вызвало изменение представлений о целях и функциях образования, которое сегодня рассматривается как развивающееся и развивающее. Обеспечение стабильного функционирования и развития системы образования является приоритетным в государственной политике. Приоритеты обновления отечественной системы образования обоснованы в национальной доктрине образования Российской Федерации и конкретизированы, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Основные направления реализации Приоритетного национального проекта «Образование» определяют возможности выхода отечественного образования на качественный уровень, дают новый стимул к профессиональному росту учителя.

Социальная потребность в педагоге-профессионале усилила интерес ученых к изучению структуры и закономерностей развития профессионального самосознания (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, И.В. Вачков, В.Н. Кози-ев, J1.M. Митина, В.П. Саврасов А.И. Шутенко и др.), профессионально значимых и профессионально необходимых качеств личности (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, А.А. Реан, JI.A. Регуш, В.А. Сластёнин, А.И. Щербакова и др.). По мнению исследователей, педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация поставленных целей станет практически невозможной.

В последнее десятилетие всё больше появляется исследований, которые строятся на понимании педагогического труда как целостной и развивающейся психологической реальности (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, Е.И. Рогов и др.). С этой точки зрения профессиональное развитие рассматривается как динамический и непрерывный процесс, детерминируемый внутренней активностью личности учителя. Нет сомнений в том, что показателем профессиональной зрелости учителя не могут быть только методико-педагогическая подготовка и знание преподаваемого предмета. Основой подготовки учителя-профессионала должна стать её психологическая сторона — способность к профессиональному саморазвитию.

Согласно теоретическим положениям личностного и деятельностного подходов, личность будущего учителя рассматривается как субъект деятельности, она сама определяет характер этой деятельности и общения, развиваясь в деятельности и общении с другими людьми. Субъект деятельности, с точки зрения философов и психологов, представляет собой сложнейший феномен. Это всегда сознательно действующее лицо, самосознание которого, по мнению C.JI. Рубинштейна, - это «осознание себя как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности — практической и теоретической» [148, с. 328].

Таким образом, можно сделать вывод: личностно-деятельностный подход ставит задачей создание условий для развития личности будущего учителя через активизацию внутренних резервов, для формирования профессионально компетентной и саморазвивающейся личности в процессе профессиональной подготовки.

В работах А.К. Марковой [110; 111] по психологии труда учителя выделяется и становится предметом специального всестороннего изучения такое понятие, как «профессиональная компетентность». С точки зрения А.К. Марковой, «компетентность - индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии, сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции» [110, с. 7 ].

В.Ю. Кричевский [84, с. 67] рассматривает компетентность как реализацию функций и характеризует ее как категорию по следующим признакам: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики; набор операциональных умений; владение алгоритмами решения задач; способность творчески подходить к любой деятельности.

Большой вклад в разработку проблем компетентности внесли отечественные исследователи (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, JI.A. Петровская, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина и др.).

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний и формированием навыков на создание условий для овладения личностью комплексом компетенций, реализующих ее потенциал способностью к устойчивой деятельности в условиях современного общества. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, а акцентирует внимание на способности использовать полученные знания, умения.

Важным элементом овладения педагогической деятельностью являются умения, которые представляют собой сочетание интеллектуальных, перцептивных и волевых качеств личности, формирующихся в процессе выполнения действий, обеспечивающих достижение поставленной цели в изменяющихся условиях.

Однако при всем многообразии изучения профессионализма педагога и профессиональной подготовки будущего учителя недостаточно изученными являются условия саморазвития профессионала, в частности. - рефлексия педагогом собственной профессиональной деятельности и себя в ней как её субъекта, развитие рефлексивных умений у будущих учителей.

Важное значение в профессиональной подготовке учителя имеет выработке потребности в рефлексии педагогической деятельности.

В настоящее время проблема рефлексии рассматривается в ряде исследований, связанных с вопросами изучения профессиональных способностей педагога, с самоорганизацией в педагогической деятельности.

Проблемы профессионализма педагога изучаются в области философии, социологии образования (В.И. Загвязинский, В.Д. Семенов, Я.С. Турбовской и др.), его личностных качеств (О.С. Анисимов, А.А. Воротникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.). Ведутся исследования психологических аспектов профессиональной компетентности, профессиональных способностей (А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, В.А. Крутецкий, И.С. Семенов, Б.Г. Теплов и др.).

Повышенный интерес к проблеме рефлексии, формирования способности к педагогической рефлексии в современной психолого-педагогической науке объясняется сменой философско-образовательных парадигм, утверждающей идеи и принципы личностно - ориентированного образования. Поскольку способности и формируются, и проявляются в процессе деятельности, для ее продуктивного выполнения необходимы соответствующие умения. Поэтому процесс развития способностей всегда связан с приобретением умений и навыков.

В учебных планах среднего профессионального образования предусматривается опережающее изучение психолого-педагогических дисциплин, теоретические идеи которых должны использоваться в процессе развития профессиональных умений будущего учителя. В соответствии с этим необходимо пересмотреть цели, содержание и технологию педагогической деятельности, а значит, и систему профессиональной подготовки будущего учителя. Одним из путей совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей является развитие у студентов рефлексивных умений.

Нами обнаружен парадокс системы профессиональной подготовки будущего учителя: с одной стороны, рефлексивные умения определены как профессионально необходимые (Е.А. Бессонова, С.И. Вострокнутов, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.), с другой - не существует системы теоретического и практического обучения рефлексии.

Процесс развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности идет по пути возникновения личностных и профессиональных проблем и попытки выхода из них методом проб и ошибок. Учебный процесс и педагогическая практика организованы таким образом, что их содержание недостаточно направлено на профессиональное развитие личностного потенциала студента, осмысление и изменение эмоционально-ценностного отношения к себе в профессии.

Таким образом, система профессиональной подготовки студентов в настоящее время нуждается в анализе, доработке и корректировке с учетом необходимости поиска новых технологий, методов и средств обучения, способствующих развитию рефлексивных умений студентов. Наблюдения показывают, что для формирования у студентов способности к профессиональному и личностному росту студентов необходима специально организованная работа на основе индивидуального подхода с учетом особенностей развития и изменения эмоционально-ценностных отношений к профессии в учебно-профессиональной деятельности.

Однако теоретический анализ литературы, анализ содержательных и v процессуальных аспектов профессиональной подготовки свидетельствует о том, что-проблеме развития рефлексивных умений студентов не уделяется специального внимания. Во-первых, не сформированы единые подходы в выявлении сущностных особенностей рефлексивных умений. Во-вторых, не выявлены психологические условия, обеспечивающие эффективное развитие рефлексивных умений будущего учителя. В-третьих, недостаточно изучены вопросы научно-методического обеспечения развития рефлексивных умений будущего учителя.

В связи с этим, есть основание выделить противоречия между:

- существующей практикой профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточным использованием личностного потенциала студентов в процессе их профессионального становления;

- имеющимся развивающим потенциалом, процесса профессиональной подготовки для развития' рефлексивных умений студентов и недостаточной разработанностью данной проблемы в психологической науке.

Обозначенные выше противоречия актуализируют проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студентов. В практическом плане — это проблема определения психологических условий развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы в психологической науке определили тему исследования: «Психологические условия развития рефлексивных умений студента - будущего учителя».

Объект исследования: процесс развития рефлексивных умений будущего учителя.

Предмет исследования: психологические условия развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студента - будущего учителя - в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования. Развитие рефлексивных умений студента - будущего учителя - в процессе профессиональной подготовки становится эффективным, если реализация структурно-динамической модели, основанной на личностно-деятельностном и компетентностном подходах, на учете личностных особенностей студента, обеспечивает: развитие у него способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «рефлексивные умения будущего учителя».

2. Выявить и обосновать совокупность психологических условий, обеспечивающих эффективное развитие рефлексивных умений будущего учителя.

3. Разработать критерии и показатели развития рефлексивных умений будущего учителя.

4. Определить результативность экспериментальной работы по развитию рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

5. Разработать практикум по развитию рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности, методические рекомендации по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия «рефлексивные умения будущего учителя» (рефлексивные умения будущего учителя - это особая, группа педагогических умений, характеризующих уровень рефлексивности мышления, проявляющегося в способности студента к регуляции имеющихся представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, ее результатах и способах совершенствования, определяющих успешность деятельности по саморазвитию);

- выявлены и экспериментально проверены психологические условия развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности (развитие способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, посредством использования системы методов активного обучения, арсенала методических средств, приемов и форм обучения рефлексивным умениям; формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности посредством организации специальных занятий в рамках практикума по развитию рефлексивных умений будущего учителя; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности через организацию рефлексивной деятельности посредством ведения дневника педагогической практики, выполнения самостоятельных заданий, стимулирующих развитие рефлексивных умений);

- разработаны критерии и показатели рефлексивных умений студентов (показателями критерия «осознание себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности» является профессиональная направленность, образ «Я» как субъект учебно-профессиональной деятельности; показателями критерия «позитивное отношение к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности» являются самоуважение и самопринятие, адекватная самооценка; показателями критерия «способность к самоуправлению и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности» являются субъективный контроль, практические действия по саморегуляции);

- разработана, обоснована и апробирована структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки (модель включает в себя цель, компоненты, содержание, критерии и показатели, психологические условия и средства развития рефлексивных умений).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют теоретические положения педагогической психологии о студенте как субъекте учебно-профессиональной деятельности, углубляют научные представления о качественном своеобразии рефлексивных умений будущего учителя. Разработка и обоснование структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки составит основу для более широких научных представлений о методах и формах оптимизации процесса подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование процесса развития рефлексивных умений будущего учителя посредством использования личностного потенциала студентов, потенциала образовательного процесса, его организационных форм. Разработаны содержательные и процессуальные аспекты развития рефлексивных умений студента — будущего учителя, выявлены и экспериментально проверены психолого-педагогические средства, способствующие реализации этого процесса. Разработка и апробация практикума по развитию рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности, дневника педагогической практики вошли в ряд реальных предпосылок обновления содержания профессиональной подготовки будущего учителя. Прошедшие экспериментальную проверку методические рекомендации по развитию рефлексивных умений студентов, дневник педагогической практики, методические рекомендации по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологические и теоретические основы исследования

Методологической основой работы являются концептуальные положения философии, раскрывающие природу рефлексии; современные теории, исследующие проблему рефлексивности сознания и мышления человека, единства актуального и потенциального как сущностных характеристик категории развития.

Теоретическую основу исследования составили положения представителей отечественной психологической науки о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн); психологические и педагогические концепции, раскрывающие психологию развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Слободчиков); концепции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.А. Реан,

В.А. Якунин); концепции профессионального становления и формирования личности специалиста (В.П. Бездухов, A.JI. Бусыгина, Т.А. Колышева, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, В.М. Минияров, JI.M. Митина, А.А. Реан, Т.И. Руднева и др.); теории личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); положения и идеи личностно-деятельностного и компетентностного подходов (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, JI.A. Петровская, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.С. Шаблыгина и др.); положения о рефлексивной природе сознания и мышления человека (О.С. Анисимов, Г.В. Акопов, Ю.Н. Кулют-кин, А.В. Карпов, Т.А. Колышева, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухоб-ская, Г.П. Щедровицкий и др.); теоретические подходы к развитию рефлексивных умений (А.А. Бизяева, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, С.И. Вострокнутов, Н.Я. Сайгушев, О.Ю. Шаврина и ДР-)

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (2000-2002 гг.). Анализ философской, методологической, психологической и педагогической литературы, изучение документальных источников, диссертационных работ, связанных с проблемой исследования.

II этап (2002-2003 гг.). Теоретическое обоснование предмета исследования, проведение констатирующего эксперимента. Сбор первичного материала о проявлениях рефлексивных умений студентов с использованием метода включенного наблюдения и методов самооценки и экспертной оценки. Разработка структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студента - будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

III этап (2003-2005 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, их интерпретация, обобщение, формулирование выводов. Апробация структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студента - будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Сбор и анализ дневниковых записей студентов. Разработка методических рекомендаций по развитию рефлексивных умений будущего учителя в учебно-профессиональной деятельности, методических рекомендаций по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя.

IV этап (2005-2007 гг.). Обобщение и систематизация результатов исследования, формулирование выводов. Оформление материалов диссертации.

База исследования. ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга, Илекский филиал ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга, МОУ «Гимназия №2», МОУ «Гимназия №5», МОУ «СОШ №30» г. Оренбурга, оздоровительный лагерь «Самородово».

В исследовании принимали участие 350 студентов, 20 преподавателей педагогического колледжа №3 г. Оренбурга и его филиала, 33 учителя общеобразовательных школ, воспитатели оздоровительного лагеря «Самородово».

Методы исследования

При проведении исследования использовались следующие методы: эмпирические методы: наблюдение (включенное и стороннее); формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, беседа); анализ документации; метод самооценки; метод экспертных оценок; методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (для выявления различий в выборках использовались U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок и W-критерий Вилкоксона для зависимых выборок, подсчет корреляции осуществлялся с помощью rho Спирмена) и качественный анализ результатов исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались использованием апробированных методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам и её логике: методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам; содержательным анализом полученных результатов и личным участием автора в организации и проведении эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения диссертации и экспериментальные результаты исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (г. Самара, 2002 г.); региональной научно-практической конференции «В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (г. Оренбург, 2003г.); международной конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление (региональный аспект)» (г. Москва, 2004 г.); научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя» (г. Казань, 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: теория и практика» (г. Томск, 2004 г.); отраслевом семинаре-совещании «Подготовка учителя иностранного языка в системе непрерывного педагогического образования (педколледж - педвуз)» (г. Тула, 2005 г.); ежегодных научно-практических конференциях Оренбургского государственного педагогического университета и ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга по проблемам профессионального становления будущего учителя. Основные результаты исследования легли в основу структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студентов в процессе педагогической практики. В рамках внедрения результатов исследования были организованы обучающие семинары с преподавателями колледжа, учителями школ - руководителями педагогической практики; обучающие семинары, инструктажи, тренинги со студентами педагогического колледжа. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, в методических рекомендациях по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя и практикуме по развитию рефлексивных умений. студентов в учебно-профессиональной деятельности. Результаты исследования внедрены в практику работы ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга, ГОУ СПО «Педагогический колледж №2» г. Оренбурга.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное образование будущего учителя содержит потенциал для развития студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Однако существует противоречие между имеющейся практикой профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточным использованием личностного потенциала студентов в процессе их профессионального становления. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является развитие рефлексивных умений студента - будущего учителя, позволяющих ему осмысливать собственные действия, разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге - деятельность.

Рефлексивные умения будущего учителя - это особая группа педагогических умений, характеризующих уровень рефлексивности мышления, проявляющегося в способности студента к регуляции имеющихся представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, ее результатах и способах совершенствования, определяющих успешность деятельности по саморазвитию.

2. Положение о необходимости развития рефлексивных умений будущего учителя обеспечивается комплексом взаимодополняющих психологических условий: развитие способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности.

3. Стратегия деятельности преподавателя педагогического колледжа базируется на структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений будущего учителя включает в себя цель (развитие рефлексивных умений студента — будущего учителя); компоненты и содержание (когнитивный компонент: обобщенная система представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; эмоционально-ценностный компонент: система отношений к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; регулятивный компонент: стремление к развитию себя как субъекта, осознающего свое профессиональное «Я» и регулирующего свое поведение и поступки); критерии и показатели; психологические условия и средства развития рефлексивных умений.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Айсувакова, Татьяна Петровна

Выводы по второй главе

В ходе исследования обоснована актуальность проблемы развития рефлексивных умений студента - будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, обусловленная необходимостью разрешения противоречий между существующей практикой профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточным использованием личностного потенциала студентов в процессе их профессионального становления. Проведённая экспериментальная работа позволила проверить гипотезу исследования.

На этапе пилотажного исследования были выявлены проблемы, с которыми встречаются студенты в учебно-профессиональной деятельности: неспособность преодолевать встречающиеся трудности; неумение регулировать свою деятельность при возникновении каких-либо непредвиденных ситуаций; негибкое владение аудиторией; неспособность сохранять эмоциональную устойчивость; неспособность анализировать собственную деятельность. Указанные черты проявились у большинства будущих учителей или не наблюдались вовсе (64,3%), что является косвенным свидетельством недооценки целенаправленного развития качеств, способствующих проявлению рефлексивности. Полученные данные этого этапа показали, что существующая практика профессиональной подготовки будущего учителя направлена в большей степени на предметную и методическую подготовку.

Ведущим фактором в развитии рефлексивных умений студентов становятся специально организованные условия обучения, основанные на аналитическом осмыслении ими своего практического опыта Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали преобладание студентов, имеющих довольно низкий уровень развития рефлексивных умений: низкий и средний уровень у 65% студентов экспериментальной группы, у 60% - контрольной группы, что указывает на необходимость организации специальной работы по их развитию в ходе специально заданных ситуаций профессионального обучения.

Систематическая и целенаправленная работа по развитию рефлексивных умений студентов показала положительную динамику в развитии способности к самоанализу, расширяющей представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; в развитии эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; в развитии рефлексивной позиции и саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности благодаря использованию системы методов активного обучения рефлексивным умениям в учебно-профессиональной деятельности; организации рефлексивной деятельности посредством выполнения дневниковых заданий и заданий практикума по саморазвитию, стимулирующих развитие рефлексивных умений студентов.

Профессионально-рефлексивное мышление всегда имеет личностную, субъективную направленность. Проведенное исследование показало, что на развитие рефлексивных умений оказывают позитивное влияние интерналь-ность его локуса контроля, интеллектуальная лабильность, способность к саморегуляции, эмоциональная устойчивость, высокий уровень самоконтроля, саморуководство. И, напротив, экстернальность, эмоциональная неустойчивость, низкий уровень самоконтроля, в отдельных случаях тревожность, могут препятствовать эффективному развитию рефлексивных умений студентов. По итогам статистического анализа были выявлены значимые корреляции уровня проявления рефлексивных умений с такими личностными качествами как интеллектуальная лабильность, способность к саморегуляции, эмоциональная устойчивость, высокий уровень самоконтроля, саморуководство.

Используя личностный потенциал студентов, занятия по развитию рефлексивных умений, методы активного обучения рефлексивным умениям в учебно-профессиональной деятельности, выполнение дневниковых заданий, а также при высокой организации и самоорганизации учебно-профессиональной деятельности, выявленные психологические условия позволяют развивать рефлексивные умения, достигать успешности в учебнопрофессиональной деятельности. Сравнение выраженности основных измеряемых показателей испытуемых в начале исследования с этими же показателями в конце исследования выявили высокозначимые изменения всех показателей, кроме личностной тревожности.

Анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования выявил значительные изменения по уровню развития рефлексивных умений и индивидуально-личностных характеристик. Более высокий уровень развития рефлексивных умений студентов отмечается в экспериментальной группе, что является объективным показателем эффективности выделенных нами психологических условий развития рефлексивных умений. Показатели уровня развития рефлексивных умений студентов экспериментальной группы в процессе формирующего эксперимента заметно увеличились. Высокий уровень рефлексивных умений выявлен у 70% студентов экспериментальной группы (на начало эксперимента он составлял 35%), у студентов контрольной группы высокий уровень рефлексивных умений - 55% (на начало эксперимента - 40%). Средний уровень проявился у 25% студентов экспериментальной группы (на начало — 40%); у студентов контрольной группы этот показатель не изменился - 30% (на начало -30%). Уменьшилось количество студентов с низким уровнем развития рефлексивных умений в экспериментальной группе на 20%, в контрольной группе - на 15%. Положительное изменение уровня развития рефлексивных умений студентов экспериментальной группы подтверждается математическими расчетами. Следовательно, повышение уровня рефлексивных умений у студентов экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента является достоверно преобладающим. На основании этого мы можем утверждать об эффективности проведённой нами работы в период формирующего эксперимента.

Таким образом, результаты экспериментальной работы позволяют нам сделать вывод об эффективности структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности посредством реализации психологических условий.

183

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы, существующих публикаций и исследований по проблеме рефлексии выявил её комплексный, многоаспектный характер, проявляющийся в междисциплинарном статусе и общенаучном характере данной проблемы, а также в широчайшем спектре собственно психологических направлений её разработки. В контексте рефлексивно-гуманистического подхода рефлексия рассматривается как механизм, опосредующий и связывающий операционально-предметную сторону мышления и личностные смыслы субъекта, включённые в мыслительный процесс. Личностно-деятельностный подход ставит задачу создания условий для развития личности будущего учителя через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности в процессе профессиональной подготовки. Реализация деятельностного подхода к исследованию сознания выдвинула рефлексию в качестве важнейшей способности субъекта, главного механизма развития его сознания и деятельности. Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности к устойчивой деятельности в условиях современного общества.

Увеличение числа работ, посвященных проблеме развития рефлексивных умений студентов, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Актуальность развития рефлексивных умений студентов обусловлена противоречием между потребностью практики в подготовке учителя, способного к самоанализу, самооценке и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности и неразработанностью данной проблемы в системе профессиональной подготовки будущего учителя.

Анализ литературы по проблеме исследования и существующей практики профессиональной подготовки будущего учителя позволил сформулировать, а затем экспериментально проверить, выделенные нами в рамках структурно-динамической модели, психологические условия развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности. Процесс развития рефлексивных умений студентов рассмотрен как взаимосвязь структурных блоков — целевого, организационного, содержательного и уров-нево-результативного.

В ходе опытно-экспериментальной работы нашла подтверждение первоначально сформулированная гипотеза, согласно которой развитие рефлексивных- умений студентов в учебно-профессиональной деятельности становится эффективным, если структурно-динамическая модель, основанная'на личностно-деятельностном и компетентностном подходах, обеспечивающих учет личностных особенностей студента, содержит следующие условия: развитие способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, посредством использова-* ния системы, методов активного обучения, арсенала методических средств,, приемов и форм обучения рефлексивным умениям; формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности посредством организации специальных занятий в рамках практикума по развитию рефлексивных умений будущего учителя; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности через организацию рефлексивной деятельности посредством ведения дневника педагогической практики, выполнения самостоятельных заданий, стимулирующих развитие рефлексивных умений.

Полученные данные подтверждают эффективность использованной модели развития рефлексивных умений студентов.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Исследование актуализировало проблему развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности, что определяется потребностями современного образования, его направленностью на развитие личности будущего учителя при недостаточной разработанности данной проблемы в психолого-педагогической науке.

2. Уточнено содержание понятия «рефлексивные умения будущего учителя». Под рефлексивными умениями будущего учителя мы понимаем особую группу педагогических умений, которые характеризуют уровень рефлексивности мышления, проявляющегося в способности к регуляции имеющихся представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, ее результатах и способах совершенствования, определяющих успешность деятельности по саморазвитию.

3. Проведенное исследование показало, что на развитие рефлексивных умений оказывают позитивное влияние интернальность, интеллектуальная лабильность, способность к саморегуляции, высокий уровень самоконтроля, саморуководство. И, напротив, экстернальность, низкий уровень самоконтроля, в отдельных случаях тревожность могут препятствовать эффективному развитию «рефлексивных умений студентов. В совокупности они создают общий «портрет» студента, способного к рефлексивной деятельности, обладающий способностью» к самовосприятию и самопониманию собственной психики и его анализу, к пониманию психики других, способностью субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии* с изменяющимися условиями в учебно-профессиональной деятельности и собственным состоянием.

4. Выявлены и экспериментально доказаны психологические условия развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности (развитие способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, посредством использования системы методов активного* обучения, арсенала методических средств, приемов и форм обучения рефлексивным умениям; формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности посредством организации специальных занятий в рамках практикума по- развитию рефлексивных умений будущего учителя; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности через организацию рефлексивной деятельности посредством ведения дневника педагогической практики, выполнения самостоятельных заданий, стимулирующих развитие рефлексивных умений).

5. В качестве критериев развития рефлексивных умений будущего учителя определены: осознание себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности; позитивное отношение к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; способность к самоуправлению в учебно-профессиональной деятельности.

6. Определены специфические функции рефлексивности в структурной организации индивидуальных качеств: рефлексивность в зависимости от уровня ее развития влияет на степень интегрированности общей структуры • индивидуальных качеств. Для низкорефлексивной личности характерны экс-тернальность, умеренная или высокая тревожность, эмоциональная устойчивость, средний уровень интеллектуальной лабильности, неспособность к адекватной самооценке, способность к саморегуляции не сформирована. Сред-, нерефлексивная личность характеризуется проявлением таких свойств, как интернальность, умеренная тревожность, эмоциональная устойчивость, высокий уровень интеллектуальной лабильности, способность к адекватной самооценке, способность к саморегуляции сформирована. Определяющую роль в структуре качеств высокорефлексивной личности играют такие свойства, как интернальность, тревожность, эмоциональная неустойчивость, низкий уровень интеллектуальной лабильности, способность к адекватной самооценке, способность к саморегуляции сформирована в недостаточной степени.

7. Установлено, что между рефлексивностью и уровнем развития рефлексивных умений действительно существует определенная связь, однако она не носит характера простой, непосредственной детерминации, а является более сложной - нелинейной. Не только низкая (что вполне естественно), но и очень высокая рефлексивность является в отдельных случаях причиной снижения эффективности развития рефлексивных умений.

8. Теоретически обоснована и апробирована структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений студента — будущего учителя в процессе профессиональной подготовки ((модель включает в себя цель, компоненты, содержание, критерии и показатели, психологические условия и средства развития рефлексивных умений).

9. Экспериментально подтверждено, что разработанная структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений студента — будущего учителя направлена на профессиональное развитие личностного потенциала студента, на формирование у него представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, на осмысление и изменение эмоционально-ценностного отношения к себе, на развитие способности к самоанализу, самооценке и саморегуляции в процессе профессиональной подготовки. Положительная динамика полученных в ходе формирующего эксперимента данных подтвердила целесообразность использования предлагаемой модели. Анализ результатов экспериментальной работы показал, что реализация комплекса психологических условий способствует эффективности развития рефлексивных умений студента - будущего учителя.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что поставленные задачи решены, цель достигнута.

Проведенное нами исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы определения психологических условий развития рефлексивных умений студента - будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, но не исчерпывает всех ее аспектов. Перспективными направлениями научных поисков могут стать дальнейшая разработка психолого-педагогических условий развития рефлексивных умений студентов в образовательном процессе средних и высших учебных заведений, поиск новых методов и технологий профессионального обучения.

188

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Айсувакова, Татьяна Петровна, 2008 год

1. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности Текст. /КА. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1973.-288 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. 334 с.

3. Абдуллина, О.А. Педагогическая практика студентов Текст. / О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрядкина.- М.: Просвещение, 1989. 175 с.

4. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя Текст. / В.А. Адольф. — Красноярск, 1998.

5. Акмеология: Личностное и профессиональное развитие Текст.: Материалы Международной научной конференции. М.: Издательский Дом «ЭКО», 2004. - 614 с.

6. Акопов, Г.В. Диагностика профессионального сознания Текст. / Г.В. Акопов. Самара: СГПУ, 2004. - 44 с.

7. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем) Текст.: Монография / И.Ю. Алексашина. -СПб., 1997.- 153 с.

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. -М., 1977.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. — М.: Изд-во МГУ, 1980. 336 с.

10. Анисимов, О.С. Принципы «выращивания» и культура педагогической деятельности Текст. // Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. М.: Экономика. - 1991. -С.68-71.

11. Анисимов, О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления Текст.: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук / О.С. Анисимов. М., 1994. - 53 с.

12. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности Текст.:I