Развитие обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Серегина, Елена Борисовна

• Серегина, Елена Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Серегина, Елена Борисовна

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения обучающего стиля в 13 педагогике.

1.1 Обучающий стиль как педагогическое понятие в модели 13 личностно-ориентированной школы. l.l.a. Особенности профессиональной позиция учителя в 13 личностно-ориентированном образовательном пространстве.

1.1.6. Проблема изучения профессиональных стилей 29 учителя.

1.1.в. Стиль познания как компонент профессионального 51 стиля учителя.

1.2. Способы изучения обучающего стиля в модели 61 личностно ориентированного образования.

1.3 Проблема развития обучающего стиля педагога.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию 87 обучающего стиля учителя в модели личностно-ориентированного образования

2.1 Технология и реализация опытно-экспериментальной 87 работы по развитию обучающего стиля учителя.

2.2 Основные результаты развития обучающего стиля 99 учителя.

2.3 Основные итоги изучения обучающего стиля учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели школы»

Развитие современной педагогики как науки на данном историческом этапе жизни Российского государства определяется реальной необходимостью качественного перехода на новый уровень не только изучения и осмысления принципов построение новой образовательной политики, но и создания практической базы для ее реализации.

Основным целеполагающим вектором проходящей в нашем обществе модернизации системы образования является повышение значения образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества, который увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно - экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. [106 п. 1.2]

Модернизация образования в качестве одного из необходимых условий реализации предполагает возрождение практико- ориентированных научных школ и построение принципиально новых моделей прикладных исследований, способствующих развитию педагогической науки и распространению образовательных инноваций. Одним из общепризнанных таких направлений является модель личностно-ориентированной школы.

Приоритетность личностно-ориентированного направления педагогики декларирована Законом РФ «Об образовании» как требование ориентации и учета в педагогической практике целей самоопределения и самореализации личности ученика [139, ст. 14, с. 13]

В связи с относительной новизной тезаурус широко употребляемый понятия личностно-ориентированного образования определен не полностью. Только недавно стали разрабатываться педагогические технологические подходы к реализации теоретических положений данной образовательной парадигмы на практике. Исходя из того, что центральным действующим звеном любой системы внедрения педагогического новационного процесса был и остается учитель, от квалификации и личностных особенностей которого зависит качество организации учебно-воспитательного процесса, мы считаем необходимым по-новому, адекватно современным образовательным тенденциям и достижениям, осмыслить и новые задачи и функции педагога, его профессиональные возможности.

С другой стороны, в педагогической среде возросла значимость учета информационных потоков, что приводит к развитию нового направления использования информационных технологий в образовании не только как готовых программных продуктов, но и как всестороннее изучение и учет особенностей учебного процесса как специально организованной системы передачи информации, что требует качественно иного отношения к применению законов психологии познания и их индивидуально-личностных составляющих в педагогике.

Однако эти же факторы и определяют объективные противоречия, возникающие в процессе реализации личностно-ориентированного подхода в образовании. Это противоречия, возникающие между

1. назревшей необходимостью модернизации образовательной системы с позиций личности и недостаточной полнотой дидактической системы реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической практике, гарантирующей достижение и воспроизводимость заданного педагогического результата;

2. потребностью учителей в учете личностной составляющей в учебно-воспитательном процессе и нечеткостью и фрагментарностью личностных познавательных критериев, необходимых для эффективного обучения, и способов их включения в педагогическую практику;

3. современными требованиями к профессиональному уровню учителя и отсутствием конкретных практических приемов и способов действий учителя в личностно-ориентированном модели школы как в педагогическом технологическом процессе;

4. повышением значимости социальной позиции учителя и недостаточно полным учетом и использованием возможностей индивидуального профессионального стиля педагога в образовательной практике как фактора личностно-ориентированного подхода к образованию.

Таким образом, законодательно закрепленные требования приоритетности личностной составляющей обучения, модернизации системы образования в России, возросший уровень развития педагогических и информационных технологий и необходимость компетентной реализации нового качественного уровня обучения в конкретной педагогической практике и определили наш интерес к проблеме развития обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы как технологической составляющей учебного процесса, ставшей темой нашего исследования.

Проведенное исследования в теоретическом плане базировалось на данных современной отечественной и зарубежной науки.

Большинство накопленных к настоящему моменту разработок, связанных с проблемой обновления содержания образования (В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, В.В.Краевский, В.Ф.Кривошеее) обязательно затрагивает и проблему профессиональной компетентности учителя.

Профессионально - педагогическая компетентность, одной из сторон которой выступает педагогический стиль как часть технологической культуры учителя, в последние годы интенсивно изучается в системе психолого - педагогических наук (С. И. Архангельский, О. С Анисимов, А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, М. Я. Виленский, Г. В. Звездунова, И. Ф. Исаев, В. А. Комелина, Н. В. Кузьмина, П. Ф. Каптарев,Е. А. Леванова, JI. А. Машина, А. И. Мищенко, А. А. Плигин, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин, Н. JL Шеховская, С. Н. Щербакова , И. С. Якиманская и др.).

Проведенный анализ литературы показал, что недостаточно разработана проблема обучающего стиля учителя как значимая составляющей личностно-ориентированной модели образования, что в свою очередь определило цель нашего исследования.

Цель исследования - определить способы выявления и учета закономерностей развития обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели образования в современных условиях.

Объект исследования - личностно-ориентированная образовательная технология в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - обучающий стиль учителя как составляющая технологического подхода к реализации личностно-ориентированной модели обучения в образовательной практике.

Гипотеза исследования - обучающий стиль учителя оказывает существенное влияние на эффективность реализации личностно-ориентированной технологии в общеобразовательной школе, если:

S будет определен и обеспечен уровень его включения в структуру личностно-ориентированной модели как педагогической технологии;

S в качестве его главного ориентира будет выступать личность учащегося и ее самобытность, проявляющаяся в учете разнообразия субъектного опыта учащегося, познавательных стратегий, личностной семантики;

•S научно определены и описаны его проявления в педагогическом процессе;

S будут определены способы управления процессом его t формирования и развития в личностно-ориентированной практике образования.

Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи: теоретически обосновать значение и перспективность применения феномена обучающего стиля применительно к личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях; определить содержание сущности понятия обучающий стиль учителя как составляющей личностно-ориентированной технологии; определить эмпирические индикаторы обучающего стиля и создать процедуры диагностики их состояния; предложить способы учета и развития обучающего стиля учителя как части педагогической технологии в личностно-ориентированной модели образования; разработать научно-обоснованные рекомендации по использованию технологии развития обучающего стиля в контексте современных задач образования в России .

Методологической основой исследования явились концептуальные положения о содержании образования школьников, личностно-деятельный подход в обучении, деятельностный подход к образованию, разработки в области рыночной экономики, общенаучные методы исследования и, прежде всего, научные работы в области философии и методологии образования ( О. С. Анисимова, Ю.К. Бабанского, В.В.Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В.Краевского, И.Я. Лернера,) и психологические концепции (Б.ГАнаньева, JI.C. Выготского,

А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна,), а также научные труды Ш. А.

Амонашвили, Е. В. Бондаревской, В.П.Беспалько, П. Я. Гальперина, Л.В. Занкова, П. Ф. Каптарева, М. В. Кларина, Т.В.Машарова, Плигина А. А., В.А.Сластенина, , Н.Ф.Талызиной, Д.В. Эльконина, И.С.Якиманской, работы зарубежных исследователей - Г. Адлера, Г.Бейтсона, Р.Бэндлера, Б.Блума, Г.Виткина, Ю.Галантера, Р.Гарднера, Д.Гриндера, Дж.Клейна, Д.Миллера, К.Прибрама, Б.Рассела ,У.Р.Эшби.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: критический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы; интервьюирование, анкетирование; педагогический эксперимент, аналитическая и статистическая обработка полученных данных, тестирование, педагогическое наблюдение, контент-анализ полученных документов, опытная работа с учащимися на основе личностно-ориентированных подходов к формированию познавательной деятельности учащихся, обобщение независимых характеристик.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1997 - 1998 гг.) - осуществлялось изучение } философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме личностно-ориентированных технологий и проблемы стиля педагогической деятельности применительно к ним. Разрабатывалась методологическая часть исследования и конструировались способы учета обучающего стиля учителя в педагогическом процессе, разрабатывалась методика многофункционального мониторинга кадрового и методического потенциала школы, а также были изучены и проанализированы конкретные уроки учителей и проведена апробация методик опросов и интервьюирование и содержательных блоков контент-анализа документов на выборках учителей школ №№ 507 и 770 г. Москвы и слушателей курсов повышения квалификации в системе подготовки кадров Ассоциации «Школа 2000.».

На втором этапе (1998 - 2001 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по организации работы над развитием обучающего стиля учителя в процессе реализации личностно-ориентированного подхода к обучению. В ходе практической работы были апробированы способы учета особенностей стилей познания, мотивации, стилей принятия решения личности: модификации матрицы обучающего стиля, блока методик «Системное описание достижения педагогического результата», методик контроля за изменениями позиции восприятия учащихся особенностей учебно-воспитательного процесса. Создан банк видеоматериалов, разработаны критерии личностно-ориентированного урока и принципы их учета в профессиональной педагогической деятельности на базе школы № 507, гимназии №17 г. Перми.

На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялось продолжение и корректирование опытно-экспериментальной работы в соответствии с полученными результатами, анализ и обобщение полученных результатов исследования, подведение итогов основных результатов исследования, подготовка методических рекомендаций учителям для трансляции полученных результатов. Этот этап позволил провести обработку материалов, литературы и написание диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что были определены и научно обоснованы место и роль обучающего стиля учителя в личностно-ориентированных технологиях образования. Сформулирован тезаурус понятия «обучающий стиль». Выделены критерии личностно-ориентированного урока как необходимые требования к профессиональной деятельности педагога в условиях модернизации системы образования в России. Определены конкретные способы учета обучающего стиля учителя как микротехнологического уровня личностно-ориентированной технологии.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании важности учета и развития обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы с учетом традиций отечественных и зарубежных теорий познания.

Практическая значимость заключается в том, что автором представлены действенные пути повышения эффективности формирования познавательной деятельности в рамках личностно-ориентированного подхода в условиях общеобразовательной школы за счет созданной технологии развития обучающего стиля учителя. На основе разработанных рекомендаций учителя смогут овладеть инструментами конструирования личностно-ориентированного урока любого предметного содержания.

Результаты исследования могут быть использованы для разработки личностно-ориентированных моделей образования в различных областях знаний и подготовке педагогических кадров и повышению их квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

• содержание и сущность понятия «обучающий стиль учителя»;

• психолого-педагогические составляющие обучающего стиля, их эмпирические индикаторы и способы диагностики;

• принципы построения технологии развития обучающего стиля учителя как микротехнологического уровня личностно-ориентированных технологий образования;

• педагогический инструментарий реализации развития обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели школы, включающий целостную систему способов изучения и использования познавательных и личностных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса, и действенных путей учета субъектного опыта школьников.

• общие рекомендации по развитию обучающего стиля учителя в условиях общеобразовательной школы.

Достоверность результатов подтверждается экспериментальными данными, полученными в школе-экспериментальной площадке № 507 г.Москвы, гимназии №17 г. Перми, анализом промежуточных эксперимента на базе школы №770 г.Москвы и школ-членов Ассоциации «Школа 2000.». Достоверность выводов также следует из общей логики исследования, методологической, теоретической и практической обоснованности основных положений, проведенным дисперсионным и корреляционным анализом полученных данных.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обсуждения основных положений исследования, его промежуточных и итоговых результатов на семинарах учителей и руководителей системы образования Южного окружного управления образования МКО, Всероссийских конференциях педагогических работников на базе Ассоциации «Школа 2000.», Российского университета Дружбы Народов им. Патриса Лумумба, международной конференции «Образование , наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий» в Словакии. Проблема исследования обсуждалась на заседаниях лабораторий политехнического образования и проблем городской и сельской школы, Ученого совета института общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ. По результатам исследования были проведены лекции для слушателей МИОО . По теме исследования опубликовано 6 статей.

Разработанное в диссертации содержание личностно-ориентированной технологии образования внедрено в практику работы средней общеобразовательной школы в школе с лицейскими классами и углубленным преподаванием английского языка №507 г.Москвы, гимназии №17 г. Перми, ряда школ-членов Ассоциации «Школа 2000.».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В тексте содержатся диаграммы, схемы, таблицы

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Серегина, Елена Борисовна

15. Результаты работы дают возможность предположить, что найденные и описанные в ней особенности обучающего стиля, разработанные этапы технологии его развития могут служить основой для создания рекомендаций по личностно-ориентированной профессиональной j подготовке учителей.

16. Данное исследование позволило также сделать выводы о том, что в диссертации автор:

- теоретически обосновал значение и перспективность разработки практикоориентированной проблемы развития обучающего стиля учителя как микроуровня уровня личностно-ориентированной технологии;

- на основе анализа научно-методической, психолого-педагогической, философской литературы, а также практики использования стилевого подхода к дидактическим образовательным системам в отечественной и зарубежной педагогике определил сущность понятия обучающий стиль;

- выявил эффективные организационно-педагогические основы реализации технологии развития обучающего стиля в личностно-ориентированной модели школы;

- определил результаты использования целенаправленного развития обучающего стиля учителя на становление личности учащегося, обогащения и разнообразия стратегий познания, определяющих эффективность обучения.

В целом, диссертация подтверждает, что обучающий стиль учителя является значимым компонентом личностно-ориентированной технологии образование и его развитие повышает педагогическую эффективность личностно-ориентированной школы, что полностью соответствует современным требованиям к системе образования в России.

Заключение.

1. Проблема развития обучающего стиля учителя в модели личностно-ориентированной школы является актуальной в связи с тем , что реформирование системы образования невозможно без реализации личностно-ориентированной технологии образования на микро и макро уровнях, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития каждому ученику и формирующей активную личностную позицию в дальнейшей самостоятельной жизни .

2. Общим основанием выявленных тенденций состояния современного образования является стремление педагогических коллективов общеобразовательных школ к использованию наиболее эффективных методов преподавания на основе личностно-ориентированной технологии с учетом отечественного и зарубежного опыта. Одним из ведущих факторов эффективности, обеспечивающим развитие образовательных процессов на микротехнологическом уровне, выступает становление и развитие обучающего стиля учителя как одного из способов расширения использования субъектного опыта учащихся, формирования оптимальных познавательных стратегий учения, учет внутренней семантики ребенка.

3. Критический анализ состояния разработки проблем личностноориентированного подхода к образованию показал наличие противоречия между декларацией необходимости и актуальности данного направления и уровнем реальных разработок, касающихся в основном макротехнологий (разработки личностно-ориентированных методов и дидактических приемов) и недостаточным вниманием к микротехнологиям, в то время как комплексное решение личностно-ориентированных задач образования предполагает гармоничное сочетание, и макро и микро технологических уровней педагогической технологии (в нашем исследовании обучающего стиля учителя).

4. Введенное в работе понятие обучающего стиля как интегративной характеристики профессиональной деятельности педагога, проявляющейся в проекции его собственных когнитивных и личностных предпочтений в реализации учебно-воспитательного процесса (обучающей деятельности) является одним из центральных педагогических понятий личностно-ориентированного образования и позволяет изучить его практико-ориентированные составляющие, организовать систему работы над развитием обучающего стиля в личностно-ориентированной модели школы.

5. Проделанное исследование убеждает нас в том, что обучающий стиль * учителя имеет следующие составляющие: познавательные сенсорные стратегии учителя; предпочитаемые способы переработки информации; особенности мотивации; стили принятия решения.

Эффективными способами изучения обучающего стиля в педагогической практике является стандартизированное невключенное педагогическое наблюдение на основе модифицированной матрицы обучающего стиля, с использованием биполярных шкал и анализ опросов и самоотчетов учителей при помощи контент-анализа содержания.

Разработанная технология развития обучающего стиля учителя является эффективной и содержит следующие этапы: a) выявление исходного состояния стиля обучающей деятельности; b) создание модели планируемого результата развития обучающего стиля определение степени соответствия; c) выявленного исходного состояния и образа результата; d) развитие средств обучающей деятельности (обучающего стиля); е) анализ соответствия достигнутого уровня обучающего стиля и нормы обучающей деятельности;

8. Одним из средств развития обучающего стиля учителя является разработанный нами многофункциональный мониторинг кадровых и методических ресурсов школы, который выявляет:

- уровень профессиональной компетентности учителя и администратора;

- степень успешности учащихся в процессе обучения;

Компьютерный вариант программы обработки данных позволяет анализировать массив данных по любой заданной выборке в рейтинговом или бальном выражении.

9. В результате исследования выявлены следующие тенденции стартового состояния обучающего стиля:

- предпочтение аудиальных и визуальных способов организации материала урока;

- индуктивный способ построения суждений;

- использование мотивации избегания результата;

- ориентация на процесс деятельности.

В результате проведенной практической части нашей работы по технологии развития обучающего стиля учителя произошли статистически значимые изменения в изучаемых проявлениях в сторону расширения их баланса и диапазона, что способствует реализации использования учащимися собственных познавательных предпочтений.

Ю.Сформулированные и проверенные нами в ходе работы критерии личностно-ориентированного урока, являются проявлением новых требований к методике работы учителя в личностно-ориентированной школе. В них выделены и описаны исходные концептуальные позиции личностно-ориентированного урока: гибкость обучающих принципов(включая большое разнообразие форм и приемов обучения), свобода выбора; позитивная психологическая атмосфера; многообразие способов оценивания (как количественное, так и качественное).

11 .Анализ деятельности педагогических коллективов и отдельных учителей показал, что развитие обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели школы является микротехнологической базой реализации личностно-ориентированной технологии и носит системообразующий характер. Для большинства педагогов этот процесс сопровождается перестраиванием представлений о профессиональных мотивах и целях, педагогической системы взаимоотношения с учащимися, что задается принципами инновационной деятельности более высоких научно-методических и практико-ориентированных условия.

12. Наряду с системой специального педагогического образования и традиционной системой повышения педагогической квалификации, разработка проблемы развития обучающего стиля учителя явилась по существе ответом на происходящие в современном образовании изменения в области модернизации образования на федеральном, региональном и школьном (личностном) уровне. На основе полученных данных разработаны общие рекомендации по организации внедрения технологии развития обучающего стиля.

13. Вместе с тем, анализ показал, что разработка технологии развития обучающего стиля учителя зависит от целого ряда факторов:

- от уровня развития личностно-ориентированной технологии образования в конкретной школе;

- от степени включенности педагога в инновационный подход;

- от готовности администрации к изменениям в школе;

- от особенностей профессиональной мотивации учителя и уже сложившегося его ценностно-ориентировочного профиля.

14. Использование разработанной технологии развития обучающего стиля в модели личностно-ориентированной школы приводит к формированию нового типа педагога, обладающего качественно иным содержанием профессиональной компетентности, направленной на формирование интеллектуального потенциала страны , саморазвитие личности, что является базой для дальнейшего совершенствования системы образования в государстве.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Серегина, Елена Борисовна, 2002 год

1. Абакумова И.В., Шкуратова И.П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения. // Когнитивные стили: Тез. науч.-практ. семинара. Таллинн, 1986. -С.120-123

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-300 с.

3. Азаров В.Н. Стиль действования: Импульсивность -управляемость // Вопросы психологии. 1982. - № 3 - С. 121127

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М., 2002. - 208 с.

5. Алешина Е.С., Дейнека О.С. Соотнесение когнитивного стиля с индивидуальным стилем деятельности на основе анализа ориентировочных и исполнительских компонентов. // Когнитивные стили: Тез. науч.-практ. семинара. Таллинн, 1986. - С.32-37

6. Аминов Н.А Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей//Вопросы психологии 1995. -№5 - С.5-17

7. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания//Вопросы психологии 1994. - №2 - С.88-99

8. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей. М., 1994. - С.171-194

9. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы//Вопросы психологии 1997. - №2 - С. 14-23

10. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских A.JT. Психодиагностика педагогических способностей. Тесты. Мет. Пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994, - 221 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. -380 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Изд. ЛГУ, 1968.-338 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во Ленингр. унта, 1968. - 338 с.

14. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. д-ра психол. наук/ Рос. акад. упр. 1994. - 86 с.

15. Анисимов О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления). М.: Агро-Вестник, АМБ-агро, 2000. -428 с.

16. Анисимов О.С. Концептуально-технологические идеи в развивающем обучении и методология: Спец. материал к Междунар. науч. конф. в связи с 25-летием Лаб. твор. развития проф. Рахимова А.З. (25-28 окт. 2000 г.) М.: Творчество, 2000. - 48 с.

17. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии Новгород: Б.и., 1990. - 332 с.

18. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

19. Анисимов О.С. Методологический словарь. М.: Агро-Вестник, АМБ-агро, 2001. - 376 с.

20. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии. В кн.: Проблема принятия решения. М.: Наука, 1976.-С. 11-12

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса. - М: Просвещение, 1982. - 140 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972.-347 с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение школьников как средство повышения эффективности обучения. Ростов-на-Дону, 1970.-240 с.

24. Берулава Г.А. Новое направление в исследовании проблемы когнитивных стилей // Гуманизация образования. 1995. -N4 - С.54-60

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого педагогического обеспечения технических обучающих систем. - Воронеж: Изд-во Вор. ун-та, 1977. - 304 с.

26. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом образования. Д., 1983. - 152 с.

27. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

28. Битянова М.Р. Личностные особенности классного руководителя и эффективность руководства коллективом старшеклассников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,1991.-28 с.

29. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -48 с.

30. Блонский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили,2000. С.224

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. -173 с.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования .//Педагогика. 1997. - №4 -с. 18-24

33. Бондаревская Е.В. Ценности личностно ориентированного образования.//Педагогика. 1995. - №4 - с.23-31

34. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования.//Педагогика. -1996. -№5 с.55-68

35. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. М.: Изд-во Ак. пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.

36. Бурменская Г. В. О связи динамических и содержательных аспектов развития познавательных процессов дошкольника // Когнитивные стили: Тез. науч.-практ. семинара. Таллинн, 1986. -С.73-78

37. Вернадский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили,2001.-С.224

38. Возрастная и педагогическая психология, под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1973. - 288 с.

39. Гастилайте Э.Л. Индивидуально-психологические особенности водителей агропромышленного комплекса и эффективность их труда: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Л., 1988.-20 с.

40. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

41. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. Калининград: Янтарный сказ, 2000. - 572 с.

42. Григоренко Е.Л., Стернберг Р.Дж. Стили мышления в школе//Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология., 1996. № 3 - С.34-42

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.- М.: Педагогика, 1986. -239 с.

44. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. - С.56-88

45. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения М.: Просвещение, 1987. - 48 с.

46. Дружинин А.Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения: Автореф. дис. канд. психол наук Л., 1986. - 20 с.

47. Дунчев В.Н., Палей И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление // Когнитивные стили: Тез.науч.-практ. семинара. Таллинн, 1986. - С.86-91

48. Егорова М.С. Проблема зависимости независимости от поля и возможность ее исследования в генетике поведения // Вопросы психологии. - 1981. - № 4 - С.161-167

49. Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений: (Метод, пособие).- Тюмень: Б.и., 1995. 22 с.

50. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общение и поведение учителя: Пособие для учителя М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 232 с.

51. Загвязинский В.И. Теория обучения: Соврем, интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб.заведений, обучающихся по специальности 031 ООО-Педагогика и психология М.: Academia, 2001. - 187 с.

52. Зайцев С.В. Новая роль учителя в личностно-ориентированной системе образования. В. сб. «Построение модели личностно-ориентированного обучения» под ред. Якиманской И.С. М.: КСП+, 2001. - 128 с.

53. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 1999.-382 с.

54. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. -175 с.

55. Занков JT.B. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1990. - 426 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. - 384 с.

57. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога// Вопросы психологии 2000. - №3 -С.57-66

58. Исмагилова А.Г. Характеристика индивидуальных стилей педагогического общения воспитателей детских садов // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. - С.68-78

59. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. - М.: Просвещения, 1987. - 190 с.

60. Каптарев П.В. Педагогическая психология, 3-е изд. С-Пб., 1914.-148 с.

61. Каптерев. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001.-С.224

62. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. -Казань, 1969.-88 с.

63. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий.-Обнинск : Принтер, 1993. 55 с.

64. Климов Е.А. Путь в профессию. JL, 1974. - 76 с.

65. Коган А.Ф. Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания . Практическая психология и социальная работа. №2. - Киев, 2000. - С.22-26

66. Когнитивная психологи. Учебник для вузов/ Под. Ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР.СЭ, 2002. - 480 с .

67. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1976. - 20 с.

68. Коратаев А.А., Тамбовцева Т.С. Стиль педагогического общения как фактор формирования творческой индивидуальности педагога // Системное исследование индивидуальности / Тез. докл. Всесоюзной конференции 19—22 июня 1991 г. Пермь, 1991. С.158-160

69. Корнилов Ю. О различиях метакогниций в учебной и профессиональной деятельности в сб. «Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы» Под ред. Галкиной Т. и Лоарера Э.- М.: Институт психологии РАН, 1997. С.191-201

70. Косов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода//Вопросы психологии 1997. - №6 - С.58-68

71. Кочетков В.В., Скотникова И.Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М., 1993. -68 с.

72. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учеб. пособие для курсов повышения квалификации науч.-пед. кадров. Самара : Изд-во СамГПИ, 1994.- 162 с.

73. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня: Метод, пособие.- Бийск : НИЦ БиГПИ, 1996.-51 с.

74. Кривошеев В.Ф. Концепция школьного образования.//Нач. школа 1996 - №4 - с.52-57

75. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

76. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JI., 1961. - 98 с.

77. Лапик В.В. Самоактуализация личности (Психологический инструментарий). М.: Лига Профессиональных имиджмейкеров, 1999. - 119 с.

78. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов или Семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. - 256 с.

79. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству.- М.: МГАУ, 2001. 119 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1981.-584 с.

82. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского, 1896-1934 гг.: (Крит, исслед.) // Вопр. психологии.- 1998,- N 1.- С. 99-107

83. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия.- М.: Изд-во РОУ, 1995.- 49 с.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

85. Максаков А.Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1990. - 15 с.

86. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

87. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитывающих воздействий учителя // Психолого- педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - С. 131-137

88. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

89. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // Проблемы экспериментальной психологии личности: Сб. статей / Ред. B.C. Мерлин. Пермь, 1968. -С.3-16

90. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М.: Моск. психол,- соц. ин-т:Флинта, 1998. 201. с

91. Митина Л.М. Стиль руководства: психологическая характеристика и методика изучения: (Как определить упр. стиль администрации шк.) // Директор шк. 1999.- N1 - С.З-12

92. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков психологические проблемы // Психол. наука и образование,- 1999.- N3-4,- С.5-19

93. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. -М., 2001.- 192 с.

94. Мэйман Э. Очерк экспериментальной педагогики М.: Мир, 1922.-С.31

95. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого педагогический аспект: Сб. науч.тр./Под ред. Е.Д. Божович. М., 1995. - 96 с.

96. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования //Высшее образование в России. 1997. - № 1. -С.34-44

97. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов средней школы): Монография / Под ред. Г.В. Дорофеева. — М.: УМЦ «Школа 2000.», 2001. 255 с.

98. Пиаже Ж. Теория Пиаже. В кн.: История зарубежной психологии. Тексты/Под ред. Гальперина П.Я., Ждан А.Н. -М.: Изд. МГУ, 1986. - С.232-292

99. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика., 1980.-240 с.

100. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях. Дисс. М., 1997. - 161 с.

101. Плигин А.А. Системное мышление как способ построения личностно-ориентированной модели школы./ Личностно-ориентированные подходы в образовании. Под ред. Скоробогатовой М.: МИОО, 2002. - С.6-19

102. Плигин А.А. Стратегии обучения основные компоненты личностно-ориентированного образования./ Личностно-ориентированные подходы в образовании. Под ред. Скоробогатовой - М.: МИОО, 2002. - С.20-31

103. Полани М. Личностное знание. М., 1985. - С.89

104. Приказ МО РФ от 11 февраля 2002 г. N 393 «О концепции модернизации российского образования на период до 2010года»

105. Ремеева А.Ф. Индивидуально-типологические особенности познавательной деятельности подростков, обусловленные функциональной ассиметрией мозга, и процесс обучения. Автореф. Канд. дис. М., 1998. - 20 с.

106. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Московс. ун-та, 1985. - 206 с.

107. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.

108. М.: АН СССР, 1958.- 116 с.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

110. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов//Вопросы психологии 2000. - №1 - С. 142-149t 112 Самарин Ю.А. Стиль умственной работы старшеклассников

111. Изв. АПН. М-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - Вып.17. -С.103-151

112. Саяпина Е.А., Батаева И.О., Орлова С.В., Серегина Е.Б., Никитина Т.В. Использование ментальных карт (техника Майнд-Мэп) в учебном процессе/ Учебное пособие «Учитель-мастер» под ред. Г.Г. Скоробогатовой М., 2001. - С.24-33

113. Саяпина Е.А., Горланова Е.Е., Никитина Т.В. Приемы использования субъективного опыты ребенка при объяснении нового материала/ Учебное пособие «Учитель-мастер» под ред. Г.Г. Скоробогатовой М., 2001. - С. 15-23

114. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. — 79 с.

115. Серегина Е.Б. Личностно-ориентированный подход к учителю. В сб. «Школа 2000.»./ Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. Под ред. Г. В. Дорофеева. Вып.4 -М.: УМЦ «Школа 2000.», 2002. С.89-94

116. Серегина Е.Б. НЛП как основа формирования позитивного восприятия учителем своей профессиональной деятельности./ МИПКРО, Лаборатория педагогического мастерства. Серия «Учитель-мастер», Вып.З, часть 1, М., 2001. - С.34-38

117. Серегина Е.Б. Проблемы личностно-ориентированной работы с педагогом. /Личностно-ориентированная школа. Под ред. Якиманской И.С. М.: КСП+, 2001. - С.23-39

118. Серегина Е.Б. Школа как институт социализации учителя./ Сб. статей Международной научной конференции «Образование, наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий», Vysoke Tatry - Slovakia, 2000. - С. 164-166

119. Сизов К.В. Мотивационно-личностные факторы индивидуального стиля учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. - 20 с.

120. Сизов К.В. Мотивационно-личностные факторы индивидуального стиля учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. - 20 с.

121. Сиротюк A.J1. Обучение детей с разным типом мышления/ДПкольный психолог. 2000 - №38 - С.43-46

122. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. -М.: Луч, 1994. 168 с.

123. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. 95 с.

124. Скотникова И.Г. Когнитивные стили, когнитивные стратегии и детерминация результатов познавательной деятельности // Индивидуальность в современном мире: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Смоленск, 1996. -4.1

125. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя //Педагог: Наука, технология, практика -1996.-№1-С.9-15

126. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя.//Педагог 1996. - №1 - С.45-49

127. Соколова Л.Б. К вопросу об углублении подходов в понимании педагогической деятельности .//Credo 1998 - №8 -С.26-38к

128. Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. аналит. обзоров. М., 1977. -С.235-255

129. Сорока-Росинский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - С.224

130. Сорокин А.А. Разработка и реализация региональной программы развития творчества молодежи. Ярославль: Институт развития образования, 1999. - 68 с.

131. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1984. - 20 с.

132. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1984.-344 с.

133. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985. - Т. 2. - разд. 2., С.5-189

134. Тихонов И.И. Проблемы эффективности управления процессом обучения в высшей школе: Автореф. дис. д-ра пед наук. М., 1968. - 14 с.

135. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М., 2000. - 200 с.

136. Ушаков Д.Н. Толковый словарь. М., 1947. - С.68

137. Ушинский К. О пользе педагогической литературы.- СПб., 1895.-29 с.

138. Федеральный Закон РФ «Об образовании» . М.: Ось 89, 1999

139. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. Наука о душе. М.:ВЛАДОС, 2001. - 56 с.

140. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников / Автореф. дне. канд. психол. наук. Бийск, 1995.-20 с.

141. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт// Вопросы психологии 2000. - №2- С.79-86

142. Хлынин А.А. Личностно-ориентированный подход к формированию познавательной деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы Автореф. дисс. канд. педагог, наук. М., 2002. - 20 с.

143. Холодная М.Л. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990. - 96 с.

144. Шамова Т.И. Проблема активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореф. дис. М., 1977. - 24 с.

145. Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания. К.: Сти-лос, 1997.-240 с.

146. Широкова И.Б. " Совпадение по фазе " или попытка практического обоснования индивидуальной педагогической технологии// Преподаватель. 2000. - N 5-6.- С.55-60

147. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1983. - 20 с.

148. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.- 154 с.

149. Южанинова A.JI. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1988. - 20 с.

150. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. -124 с.

151. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

152. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы М.: Знание, 1987.-80 с.

153. Adler A. Understanding Human Nature. New York: Garden City Publ. Co., 1927.-287 p.

154. Allport G.W. Personality: a psychological interpretation. New York: Holt, 1937.-588 p.

155. Mitgram R. M., Milgram N. A. Self-consept differences in student teachers in primary, elementary, secondary and special education // Psychology in schools. 1976. - P.439-441

156. Nosal Ch. S. Psychologiczne modele umysly. Warszawa: Panctwowe Wydawnictwo Naukowe, 1990.

157. Royce J. R. Cognition and knowledge: Psychological epistomology. In: E. Carterette, M. Fridman (Eds.). Handbook of Perception. V. 1. N. Y.: Acad. Press., 1974. P. 149-176

158. Ryans D.B. Characteristics of teachers. Washington, DC. : American Council on Education, 1960. 239 p.

159. Solomon D. et al. Teacher behavior and student learning // J. of Educ. Psychol. 1964. - N 35. - P.23-30

160. Stagner R. Individual Style. New York, 1962. 205 p.

161. Thomas Edward. Current Issues in University Continuing Education. Lifelong Learning in Europe, # 4 1999. - p.223-229

162. Using The Web For Interactive Teaching And Learning. The Imperative For The New Millenium A White Paper by Pat Brogan Macromedia's Interactive Learning Division. 2000.

163. Wheeler Steve. The Traditional University is Dead Long Life the Distributed University. 19th EUCEN European Conference "Death and Rebirth of University Education?", Bergen, Norway, 4-6 May, 2000, p. 66-77