Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Торхова, Анна Васильевна

• Торхова, Анна Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Торхова, Анна Васильевна

ВВЕДЕНИЕ

1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Антропологические аспекты индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя.

1.2. Индивидуальный стиль деятельности учителя с позиций феноменолого-герменевтического подхода.

1.3. Культурологический контекст индивидуального стиля деятельности учителя.

1.4. Акмеологическая интерпретация и реинтерпретация индивидуального стиля деятельности выдающихся учителей.

1.5. Феномен индивидуального стиля деятельности будущего учителя в предметном поле психолого-педагогических исследований.

2. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Педагогическое явление как объект исследования.

2.2. Сущность индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя как педагогического явления.

2.3. Функциональная структура индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя.

2.4. Полистилистическое образовательное пространство вуза как оптимальная среда для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.

2.5. Концептуальные ориентиры педагогического процесса, ориентированного на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.

3. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО

СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

3.1. Исследование образовательных траекторий будущих учителей как эмпирическая предпосылка моделирования.

3.2. Модель-конструкт содержания учебного материала по педагогическим дисциплинам.

3.3. Структурно-содержательные характеристики процесса общепедагогической подготовки учителя.

3.4. Система организационно-педагогических условий, обеспечивающих поле личностной активности студентов.

3.5. Диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.

4. МЕТОДИКА ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4.1. Развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя на этапе адаптации к образовательному пространству вуза.

4.2. Развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя на этапе индивидуации в образовательном пространстве вуза.

4.3. Развитие у будущего учителя индивидуального стиля деятельности в период интеграции с педагогической реальностью социума.

4.4. Полифункциональные возможности технологии «Педагогическая папка» в развитии индивидуального стиля деятельности будущего учителя.

4.5. Оценка эффективности педагогического процесса, ориентированного на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя»

Актуальность исследования. XXI век получил в наследство не только выдающиеся достижения в науке, культуре, технике и технологии, но и глобальные проблемы, которые бросают вызов человеческой цивилизации, ее способности противостоять разрушению и поддержать созидание. В настоящее время интенсивных и масштабных преобразований во всех сферах жизнедеятельности, в центре общественного интереса находятся школа, образование, которые могут возродить веру в человека как творца поступательного развития цивилизации. Поиск путей оптимального развития субъективно-творческих возможностей учащейся молодежи рассматривается условием жизнеспособности и прогресса общества.

Наиболее эффективный для обнаружения и становления индивидуально-творческого потенциала учащихся путь открывает индивидуальный стиль учебной деятельности как освоенный субъектом способ ее выполнения, содействующий максимальному саморазвитию и самореализации личности. Следовательно, с позиций ценностей проводимых в системе образования реформ, индивидуальный стиль деятельности учащихся является социальным заказом общества школе.

Учителю, призванному выполнить этот заказ, необходимо самому быть носителем индивидуального стиля деятельности и обладать опытом его формирования, стремиться к продуктивному педагогическому взаимодействию как к способу личностной самореализации всех участников педагогического процесса. Поэтому развитие системы педагогического образования в направлении диверсификации, многоуровневости, вариативности стимулирует поиск таких ее моделей, которые позволяют студентам учиться в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал, активизируют внутриличностные механизмы эффективного освоения профессии. Поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки педагога смещается в плоскость активности и инициативы самих студентов. Этим вызвана необходимость превращения вуза в среду, способствующую развитию у студентов индивидуального стиля деятельности как фактора успешной самореализации в профессии и предпосылки компетентной поддержки развития индивидуальности учащихся.

В сложившейся системе образования обнаруживаются противоречия: прогресс общества зависит от плодотворности человека, в то время как школа пока не является безупречным пространством развития творческой индивидуальности; наиболее успешному развитию личности учащихся способствует индивидуальный стиль учебной деятельности, а учитель не готов к созданию адекватных педагогических условий в школе; помочь учащимся найти свой стиль может тот, кто сам им обладает, имеет опыт его развития, но в педагогическом образовании данная профессиональная компетенция формируется недостаточно эффективно; студенты рассматривают педагогическую деятельность как наилучший способ самореализации в жизни, однако вуз не в полной мере содействует осуществлению этой потребности.

Исследование, проведенное на базе университетов Республики Беларусь, подтвердило, что у будущих учителей недостаточно сформирован опыт, обеспечивающий им автономное творческое поведение в сфере профессиональной деятельности. В результате педагогическое образование не в полной мере выполняет свою антропологическую миссию. К выпускным курсам у части студентов наблюдается снижение мотивации, повышается неудовлетворенность, разочарование профессиональным выбором. Так, из 948 студентов педагогических специальностей, почти четверть (24 %) отнесена к группе неопределившихся.

Обнаруженные факты во многом объясняются издержками традиционной парадигмы педагогического образования, в рамках которой педагогическая деятельность изучалась в ориентации на норму как усредненный образец. Несмотря на то, что с развитием общества, школы и системы образования понятие нормы педагогической деятельности меняется, а требования к ней возрастают, исследования педагогической деятельности в пределах жестко заданной нормы исторически себя исчерпали, как исчерпывает себя уходящая в прошлое научная парадигма.

В рамках традиционной образовательной парадигмы профессиональная компетентность педагога рассматривается как результат усвоения готовых знаний, умений, навыков, способов деятельности и поведения, игнорируя ценность индивидуальности познающего и формирующего себя субъекта. Главной ценностью педагогической позиции считается технически отточенное и «правильное» выполнение необходимых методических ритуалов. С позиций такого подхода совершенствование профессиональной подготовки педагога всегда связывается с модификацией внешних по отношению к студентам атрибутов педагогического процесса: разработкой новых образовательных стандартов, новых, более совершенных моделей специалистов, поиском более эффективных методов контроля за усвоением и т.д.

Данная парадигма породила ряд системных противоречий и оказалась в кризисном состоянии. Выход из кризиса возможен в опоре на гуманистическую парадигму. С позиций последней профессиональная компетентность учителя понимается одновременно как продукт учения и научения, как единство субъективного и объективного, индивидуально неповторимого и профессионально незаменимого, а главной ценностью образования рассматривается способность субъекта к самореализации в профессиональной деятельности в опоре на сильные стороны личности. Основой, обеспечивающей эффективное профессионально-личностное развитие студента и его успешную самореализацию в профессии, выступает индивидуальный стиль педагогической деятельности, становлению которого и призвано способствовать педагогическое образование.

Индивидуальный стиль деятельности человека как творца самого себя и субъекта социального творчества осознается отечественными и зарубежными мыслителями - философами, социологами, культурологами (А. Г. Ас-молов, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, Г.-Г. Гадамер, В. Дильтей, В. П. Зинчен-ко, А. Г. Ионин, М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский, Э. Фромм, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.).

Закономерности и факторы развития индивидуального стиля деятельности обоснованы в психологии и акмеологии (А. Адлер, Н. А. Аминов, Е. А. Климов, Я. JI. Коломинский, А. А. Коротаев, Н. В. Кузьмина, Н. В. Ку-харев, В. С. Мерлин, А. К. Маркова, Г. Олпорт, Н. И. Петрова, К. Роджерс, Т. С. Тамбовцева, В. А. Толочек и др.). К поиску путей построения учебного процесса с учетом этих закономерностей вплотную подошла педагогика средней и высшей школы (О. Я. Андрос, Е. В. Бондаревская, М. Гриндер, И. Б. Котова, Н. А. Лабунская, Ю. В. Сенько, JT. М. Фридман, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.).

Отдельные аспекты проблемы исследованы в теории и методике педагогического образования (В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, В. А. Сластё-нин, JI. С. Подымова, Н. Ю. Посталюк, Е. К. Черничкина и др.).

В ходе исследования обнаружено, что в педагогических трудах вопросы стиля поднимаются чаще в каком-либо контексте, который и является предметом исследования: дифференциация и индивидуализация, педагогическое мастерство и творчество, инновационная педагогическая деятельность, педагогическое мышление, субъектность педагога (Н. А. Аминов, О. С. Булатова, В. И. Загвязинский, И. И. Казимирская, Н. В. Кузьмина, Е. М. Савицкая, И. И. Цыркун и др.).

Собственно предметом исследования формирование у будущего учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности или готовности студентов к овладению стилем выступало лишь в нескольких работах прикладного характера (Н. В. Блохина, Е. К. Черничкина). Фундаментальных исследований, в которых представлено системное видение проблемы и путей ее решения в условиях профессиональной подготовки педагога в вузе, на сегодняшний день нет.

Предварительное исследование позволило констатировать отсутствие в педагогике целостного знания о: сущности индивидуального стиля профессиональной деятельности как о педагогическом явлении; закономерных связях и методологических регулятивах педагогического процесса, способствующего развитию у будущего учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности в вузе; наиболее адекватном типе образовательного пространства и способах его создания в современной ситуации реформирования высшей школы; логической последовательности процесса и его научно-методическом обеспечении. В науке и образовательной практике о стиле упоминается все чаще при явно недостаточном знании о механизмах и способах его развития в условиях профессиональной подготовки педагога.

Возникает противоречие между необходимостью развития у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью в педагогике теоретико-методических и методических основ данного процесса. Отсутствие обоснованной системы методологических регулятивов, целостной концепции, модели и методики исследуемого процесса затрудняет выработку проектов совершенствования педагогического образования в соответствии с ожиданиями реформируемой школы и общества и ограничивает развивающий потенциал образовательного пространства вуза.

Вышеизложенное определяет социальную значимость и актуальность избранной темы исследования «Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя», проблема которого заключается в теоретико-методологической и методической неразработанности педагогического процесса, способствующего развитию у студентов индивидуального стиля деятельности в системе профессиональной подготовки.

Гипотеза

В психологии установлено, что индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя представляет собой интегральный эффект взаимодействия всей совокупности индивидуальных свойств личности с объективными требованиями педагогической деятельности в границах субъективного удобства и результативности и является, в основном, результатом саморазвития при наличии специально созданных педагогических условий (Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.).

В связи с этим мы предположили следующее. Если: 1) изучить стиль как педагогическое явление в единстве объективных, субъективных, статических и динамических связей; 2) выявить виды, уровни и способы взаимодействия индивидуальности личности с профессиональной деятельностью, пути их согласования и механизмы развития; 3) рассматривать динамику развития стиля как возрастающую рефлексию субъекта в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней, своих особенностей и возможностей; 3) с учетом этого выстроить общепедагогическую подготовку студентов на всех этапах профессионализации в вузе и проверить ее эффективность, то это позволит разработать теоретико-методологические и методические основы развития у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности. Тогда:

- в методологическом аспекте будет определена система методологических регулятивов, учитывающая разные контексты стиля;

- в концептуальном - обоснованы идеи и теоретические положения по превращению образовательного пространства вуза в фактор развития у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности;

- в содержательном - определены адекватные пути модернизации содержания профессиональной подготовки педагога;

- в процессуальном - обоснованы способы гармонизации индивидуальности личности и педагогической деятельности на всех этапах профессионализации;

- в организационно-педагогическом - создана система средств, определяющих приоритетную личностную активность студентов и обеспечивающих динамику ее развития на всех этапах обучения в вузе;

- в критериальном- найдены и обоснованы адекватные параметры оценки педагогического процесса.

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических и методических основ развития у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя в вузе.

Предмет исследования - развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя в системе профессиональной подготовки.

В соответствии с гипотезой, целью, объектом и предметом в процессе исследования решались следующие задачи:

1) выявить и обосновать методологические регулятивы исследования и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;

2) обосновать и разработать концепцию развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;

3) создать модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуально стиля деятельности будущего учителя;

4) разработать методику общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности;

5) разработать диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;

6) определить эффективность педагогического процесса, ориентированного на развитие у будущих учителей индивидуального стиля деятельности.

Разработка понятийного аппарата, обеспечивающего целостное описание исследуемого педагогического явления, рассматривалась как необходимая исследовательская процедура.

Методологическая основа исследования. Методология исследования носит многоуровневый, иерархический характер. Философский уровень представлен гуманистической парадигмой и конкретизирующими ее подходами— антропологическим и феноменолого-герменевтическим. Гуманизм в исследовании трактуется как нравственная основа педагогического образования, главными ценностями которого является отказ от насилия, гарантия реализации стремлений личности, формирование ее способности к самореализации в опоре на сильные стороны личности (А. Адлер, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). В аспекте целей профессионально-педагогического образования гуманистическую парадигму конкретизирует философская и педагогическая антропология. Согласно им, сущность человека как субъекта и творца культуры состоит в осуществлении творческой индивидуальности, что является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и системы образования (Б. М. Бим-Бад, О. Ф. Больнов, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов,

В. А. Сластенин, Э. Фромм, М. Шелер и др.). Поиск механизмов достижения целей осуществляется в опоре на феноменологию, философскую и педагогическую герменевтику, которые объясняют взаимодополнительность объективного и субъективного, профессионально незаменимого и индивидуально неповторимого, предупреждают отчуждение человека от продуктов своей деятельности и от самих себя, интерпретируют действительность в понятиях единства и взаимосвязанности, взаимовлияния и взаимоизменения, диалога, понимания, сотрудничества, заботы и ответственности (М. М. Бахтин, Г. С. Батищев, Э. Гуссерль, В. Дильтей, В. П. Зинченко, А. Г. Ионин, М. К. Мамардашвили, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.).

Общенаучный уровень методологии представлен культурологическим, системным и синергетическим подходами. Культурологический подход (А. Г. Асмолов, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Б. Г. Корнетов, В. М. Розин и др.) дает возможность увидеть объективную и субъективную значимость в культуре индивидуального стиля педагогической деятельности, возрастание этой значимости в современную эпоху преобразований, а самого педагога -как субъекта культуротворческого процесса. Системный подход (О. С. Анисимов, В. В. Краевский, Б. В. Ломов и др.) обеспечивает целостное представление о существенных признаках индивидуального стиля деятельности как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в исследовании и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать педагогический процесс как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Синергетический подход (В. Г. Буданов, Н. М. Таланчук, С. С. Шевелева и др.) ориентирует на трактовку и исследование образовательного пространства как сложной открытой системы, в которой центральное место отведено самоорганизации и самореализации студента в учебно-познавательной и исследовательской деятельности.

Конкретно-научный уровень методологии исследования представлен личностно-деятельностным и акмеологическим подходами. Позиции лично-стно-дея-тельностного подхода отражены в ряде концепций, позволяющих приблизиться к осознанию сущности индивидуального стиля педагогической деятельности и закономерностей его развития в системе профессиональной подготовки учителя (И. И. Казимирская, Е. А. Климов, Б. Б. Коссов, В. С. Мерлин, JI. С. Подымова, Н. Ю. Посталюк, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин, В. А. Толочек, И. И. Цыркун). Акмеологический подход (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев и др.) ориентирует на исследование стиля педагогической деятельности как индивидуального акте человека, на анализ внешних и внутренних детерминант, обусловливающих развитие стиля, позволяет осознать самодвижение как причину успешности данного процесса, выработать методологическую установку на вариативную множественность путей вхождения студентов в профессию, на профессиональное развитие будущего учителя в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал.

Методы исследования. В ходе исследования использован комплекс теоретических (анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование), эмпирических (наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности, различные виды педагогического эксперимента, самооценка и экспертная оценка), математических методов (статистическая обработка данных).

Наряду с традиционными методами использовались феноменолого-герменевтические: контент-анализ эссе, метод ретроспективного анализа опыта ученичества, анализ педагогической папки студента. Реализовывались авторские методики, обладающие полифункциональными возможностямидиагностики, самодиагностики, стимулирования саморазвития: системно-стилевой диагностический комплекс, тренинги самопознания, методика самооценки личностных приращений в компонентах готовности к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.

Организация и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение 1987-2005 гг. на базе Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка, ряда других университетов Республики Беларусь, осуществляющих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров, общеобразовательных школ. В опытно-экспериментальной работе было задействовано 128 преподавателей педагогических дисциплин, 1404 студента педагогических специальностей пяти вузов страны, дипломники, аспиранты и соискатели, выполняющие исследовательские проекты под руководством диссертанта.

Первый этап (1987-1993 гг.) - пропедевтический: изучались предпосылки и факторы, влияющие на достижение педагогом вершинности в профессии; исследовались причины разочарования человека профессиональным выбором, ценности философии и психологии самореализации личности соотносились со сложившейся практикой профессиональной подготовки учителя; создавалась эмпирическая и теоретическая база для формулирования проблемы и гипотезы исследования.

Второй этап (1994-1997 гг.) - прогностический: разрабатывался научный аппарат исследования, определялись его объект, предмет, гипотеза, цель и задачи; изучалось состояние проблемы, проводилось широкомасштабное исследование общепедагогической подготовки учителя; накапливался и проверялся необходимый педагогический инструментарий.

Третий этап (1998-2004 гг.) - преобразующий: разрабатывались методологические основы исследуемого процесса, создавались и реализовывались концепция, модель и методика развития индивидуального стиля деятельности студентов в системе профессиональной подготовки, осуществлялась апробация авторских методов и технологий, диагностических и обучающих средств.

Четвертый этап (2002-2005 гг.) - рефлексивный: проводилась оценка эффективности разработанной методики, уточнялись основные положения концепции, обосновывались педагогические условия, разрабатывалось научно-методическое обеспечение общепедагогической подготовки учителя; оформлялся текст диссертации, подготавливались и издавались монографии.

Научная новизна исследования

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя исследован как педагогическое явление в единстве объективных, субъективных, статических и динамических связей, что позволило: определить данный феномен как личностно значимую, субъективно удобную и результативную модель активности педагога; расширить представления о нем как о состоянии, процессе, функции, цели, критерии, факторе и условии; определить адекватные методологические подходы к его исследованию и развитию.

Разработана и экспериментально апробирована концепция развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя как новое научное обоснование повышения продуктивности педагогического образования. Основная концептуальная идея состоит в превращении образовательного пространства вуза в фактор развития индивидуального стиля профессиональной деятельности, стимулирующий возрастающую рефлексию субъекта в самоорганизации деятельности с учетом нормативных требований к ней, своих особенностей и возможностей.

Создана оригинальная модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуально стиля деятельности будущего учителя, в которой уточнены характеристики образовательных траекторий студентов педагогических специальностей, предложена совокупность требований к конструированию содержания учебного материала по дисциплине и организации процесса его освоения. Эти требования: 1) детерминированы функциональной структурой стиля и закономерностями его развития; 2) определяют логику последовательного прохождения студентами этапов профессионализации в вузе; 3) обеспечивают взаимодополнительность обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий на всех этапах обучения; 4) стимулирует динамику самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.

Разработана авторская методика общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности, которая включает: содержание этапов педагогического процесса (пропедевтического, базового, авторства деятельности); комплекс новых методов и форм (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, методику самопознания предпосылок к определенному стилю профессиональной деятельности и др.); педагогические условия успешности процесса (опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества, предоставление выбора способов освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности и др.).

Разработан диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя, включающий: ориентировочную основу управления процессом (этапы диагностики и механизмы развития стиля, критерии, показатели и уровни развития); диагностический инструментарий; методические разработки; учебные пособия по педагогическим дисциплинам.

Теоретическая значимость исследования

Разработаны теоретические основы развития у будущего учителя индивидуального стиля деятельности в системе профессиональной подготовки. Они включают:

- понятийный аппарат: индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя, индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности, полистилистическое образовательное пространство, нормативно-заданный и индивидуально-избирательный компоненты учебно-познавательной деятельности, обобщенная и индивидуальная образовательные траектории, контекстно-деятельностный способ обучения, самоорганизация деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии;

- методологические регулятивы, которые отражают антропологический, феноменолого-герменевтический, культурологический, акмеологиче-ский, личностно-деятельностный контексты стиля, ориентируют субъектов в поисках научно обоснованной цели педагогического образования, механизмов и способов ее достижения;

- теоретическое обоснование полистилистического образовательного пространства как оптимальной среды для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;

- принципы построения педагогического процесса: целеценностной персонификации, крнтекстно-стилевой детерминации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции;

- нормативы педагогического процесса: содержательные, процессуальные, организационно-педагогические, критериальные;

- педагогические условия успешности процесса на всех этапах профессионализации студентов в вузе;

- теоретическое обоснование методики общепедагогической подготовки, способствующей развитию у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется широким использованием накопленного автором опыта деятельности, теоретических выводов и методических рекомендаций в развитии системы педагогического образования, повышении его продуктивности.

Научно обоснованные подходы к конструированию содержания педагогического образования являются ориентировочной основой при разработке учебных дисциплин по педагогике. Данные подходы нашли применение в процессе разработки авторских учебных пособий «Общие основы педагогической профессии. Практикум» и «Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике», которые имеют гриф Министерства образования Республики Беларусь и реализуются преподавателями вузов. Практическая значимость опубликованных материалов возрастает в условиях совершенствования содержательного и организационного аспектов самостоятельной работы студентов.

Обоснованная и разработанная типология индивидуальных образовательных траекторий будущих учителей является детерминантой продуктивности общепедагогической подготовки студентов в вузе. Дидактическое нормирование типологии осуществлено в пособии для студентов педагогических специальностей «Системно-стилевой диагностический комплекс», которое применяется в учебном процессе ряда вузов Республики Беларусь.

Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки, ориентированной на индивидуальный стиль деятельности педагога (методика изучения педагогических дисциплин, диагностико-обучающий комплекс, авторские методы и технологии) нашло отражение в опубликованных работах автора и является инструментом создания образовательных пространств полистилистического типа. Авторские методики самопознания (ретроспективный анализ опыта ученичества, самопознание индивидуальной образовательной траектории, самооценка личностных приращений в компонентах стиля, «Педагогическая папка студента» и др.) реализуются преподавателями педагогических дисциплин с целью активизации у будущих учителей внутренних побуждений к саморазвитию.

Экономическая значимость результатов состоит в том, что они позволяют снизить затраты времени и средств для создания продуктогенных условий профессионально-личностного развития студентов. Коммерческим продуктом являются изданные монографии, учебные и методические пособия, авторские методы и технологии.

Социальная значимость исследования определяется тем, что разработка теоретико-методических основ развития у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности дает возможность системе педагогического образования удовлетворить запросы практики и повысить эффективность профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях реформ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: адекватной теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций; всесторонностью рассмотрения предмета исследования; соответствием методики и техники исследования его методологии; адекватностью использованных методов цели, задачам, объекту и предмету исследования; согласованностью и взаимообусловленностью теоретической и нормативной модели исследуемого процесса; формированием статистически значимой выборки испытуемых; сочетанием различных методов при исследовании одного и того же объекта; неоднократным повторением различных видов эксперимента с разными категориями испытуемых на различной экспериментальной базе, в различные временные периоды; подкреплением качественного анализа результатов исследования данными математической статистики; широкой публичной апробацией основных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологические регулятивы исследования и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Они отражают антропологический, феноменолого-герменевтический, культурологический, акмеологический и личностно-деятельностный контексты стиля, ориентируют в определении целей профессиональной подготовки педагога и механизмов их достижения. Цели задают следующие методологические регулятивы: признание за каждым права состояться в педагогической профессии; учет антропологической заданности человека в профессии; соответствие педагогического образования ожиданиям студентов в профессионально-личностной самореализации; создание условий саморазвития будущего учителя как смыслообразующий компонент целепо-лагания; обогащение опыта самотворчества студентов как профессиональной компетенции. Механизмы достижения целей диктуются следующими регуля-тивами: взаимодополнительность объективного и субъективного в педагогической науке и практике; понимание как способ со-причастного отношения к миру и человеку; отказ от монополии на истину и признание смысловой множественности понимаемого; диалог как открытость иному и механизм понимания в науке и практике; творческая насыщенность культурно-образовательного пространства; вариативная множественность как нравственный императив профессиональной подготовки учителя. Названные методологические регулятивы являются ценностно-смысловой детерминантой концепции, модели и методики профессиональной подготовки, способствующей развитию у будущего учителя индивидуального стиля педагогической деятельности.

2. Концепция развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Ее основные положения:

• обращение к методологии, теории и практике развития у будущего учителя индивидуального стиля педагогической деятельности, обеспечивающего успешную самореализацию в профессии и компетентную поддержку развития индивидуальности учащихся, целесообразно как к резерву повышения продуктивности общего среднего и педагогического образования;

• индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя это личностно значимая, субъективно удобная и результативная модель его активности, которая: 1) складывается в ходе поиска эффективного согласования наиболее выраженных индивидуальных свойств личности с требованиями педагогической деятельности и особенностями среды; 2) является реальностью (объективная проекция), действительностью (субъективная проекция), бытием (статическая и динамическая проекции); 3) в педагогическом процессе выполняет ряд функций (смыслообразующую, ценностно-ориентационную, стимулирующую, компенсаторную, регулятивную, развивающую, психотерапевтическую, презентации, самореализации) и характеризуется как состояние, процесс, цель, критерий, фактор и условие;

• становление стиля в вузе может рассматриваться как многоуровневая адаптация личности к требованиям и нормам педагогической деятельности в границах субъективного удобства и результативности, что предполагает организацию адекватного взаимодействия студентов и осваиваемой педагогической деятельности, начиная с первого курса. Уровни взаимодействия определяются функциональной структурой стиля, виды - их типологией, способы- взаимодополнительностью нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности, механизмы развития - адаптацией, коррекцией и презентацией, динамика развития -возрастающей рефлексией студентов в самоорганизации деятельности с учетом нормативных требований к ней, своих особенностей и возможностей;

• оптимальной средой, способствующей развитию у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности, является полистилистическое образовательное пространство. Это структурированная педагогическая реальность, которая возникает на пересечении ряда подпространств (персональное, интерперсональное, информационное, деятельностное, средо-вое), обладающих свойствами взаимопроникновения и взаимопревращения, характеризуется личностной ориентированностью, синергетичностью, вариативностью, открытостью и динамичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования многообразия индивидуальностей;

• системообразующий компонент полистилистического образовательного пространства - целенаправленно организованный педагогический процесс, порождающий факторы развития индивидуального стиля деятельности. Педагогический процесс становится таковым, если строится в опоре на принципы контекстно-стилевой детерминации, целеценностной персонификации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции, а педагогическими нормами выступают зона неопределенности деятельности и взаимодействия, диалогизация педагогического процесса, непрерывное обогащение у студентов рефлексивного опыта успеха и неудач;

• результаты развития стиля закономерно обусловлены возрастающей рефлексией субъекта в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней, своих возможностей, особенностей среды. В силу этого интегральным показателем результативности развития стиля в вузе является готовность студентов к самоорганизации профессиональной деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.

3. Модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя. Она включает: уточненные характеристики обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий студентов с определенной профессионально-типологической принадлежностью («самосозидателей», «предметников», «воспитателей», «организаторов», «исследователей», «неопределившихся») как предпосылку моделирования педагогического процесса; содержательные, процессуальные и организационно-педагогические нормативы этого процесса. Содержательные нормативы: контекстно-деятельностный способ формирования учебного материала по дисциплине с учетом нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности студентов и функциональной структуры стиля. Процессуальные нормативы: взаимодополнительность обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивающая логику профессионализации будущего учителя на этапах адаптации, ин-дивидуации и интеграции в образовательном пространстве вуза (осознание себя в новой образовательной среде - познание своих возможностей при освоении теории и технологии педагогической деятельности - устойчивая ориентация на овладение профессиональными функциями в опоре на сильные стороны личности- самореализация и самоутверждение в педагогической деятельности личностно значимыми способами). Организационно-педагогические нормативы: обеспечение личностной активности студента (самопознание и саморазвитие, самореализация по овладению объективными требованиями к труду педагога, рефлексивная активность при соотнесении этих требований со своими особенностями и возможностями) на всех этапах профессионализации в вузе.

4. Методика общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности. Она включает: содержание этапов педагогического процесса (пропедевтического, базового, авторства деятельности); комплекс новых методов и форм (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, тренинг обогащения представлений о себе как об эффективной причине, алгоритмы самопрограммирования учебно-профессиональной деятельности, «Педагогическая папка студента»); педагогические условия успешности процесса на всех этапах профессионализации будущего педагога в вузе. На этапе адаптации такими условиями являются стимулирование мотивов самопознания и самовоспитания, опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества. На этапе индивидуации - контекстно-деятель-ностный способ обучения, предоставление вариантов освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности на каждом занятии. На этапе интеграции - моделирование пространства деятельностей, во всей функциональной полноте отражающего труд учителя, стимулирование автономного творческого поведения студентов, консультирование их с учетом предпочтений в образовательном процессе и уровней самоорганизации деятельности.

5. Диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Он включает: ориентировочную основу управления процессом (этапы диагностики и механизмы развития стиля, зависимые переменные и фиксируемые показатели), критерии его оценки (направленность на профессионально-личностное саморазвитие; наличие осознанных представлений о себе как о субъекте деятельности, подкрепляющих выбор личностно значимых способов ее выполнения; умение самостоятельно организовывать деятельность с учетом сильных сторон личности и несовершенств); диагностический инструментарий (диагностический комплекс по выявлению предпосылок к определенному стилю педагогической деятельности, методика оценки и самооценки личностных приращений в компонентах стиля, бланки для самооценки и экспертной оценки умений самоорганизации деятельности в контексте ее стилевых особенностей); методические разработки (организация самостоятельной работы студентов в контексте стилевого подхода и др.) и учебные пособия по педагогическим дисциплинам («Системно-стилевой диагностический комплекс», «Общие основы педагогической профессии: практикум», «Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике», «Педагогика: практикум для студентов педагогических специальностей» и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на международных и республиканских научных конференциях и конгрессах, проводившихся в Беларуси, России, Болгарии: «Формирование творческой индивидуальности учителя» (Минск, 1994); «Актуальные проблемы высшего педагогического образования в условиях реформы школы» (Минск, 1999); «Адаптация к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема: методологические основания, пути и способы решения» (Барановичи, 2001); «Превентивная и кор-рекционная деятельность по преодолению злоупотреблением наркотическими веществами» (София, 2001); «Образование и наука в третьем тысячелетии» (Барнаул, 2002); «Современные образовательные технологии» (Могилев, 2002); «Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы» (Мозырь, 2002); «Наука и образование в условиях социально-экономических трансформаций» (Гродно, 2002); «Акмеология- практике» (Гомель, 2002); «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе» (Гродно, 2003); «Новые технологии в современном процессе обучения» (Новополоцк, 2003); «Превентивная педагогика как научное познание» (София, 2003); «Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития» (Минск,

2003); «Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения» (Минск, 2004); «Превенция агрессии среди детей» (София,

2004); «Проблемы развития педагогического образования» (Минск, 2004); «Воспитание в процессе обучения» (Минск, 2005); «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов» (Гродно,

2005), «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005), «Формирование профессиональной ментальности будущего специалиста системы дошкольного образования» (Минск, 2006), «HOMO LUDENS как отражение национальной культуры и социального варьирования языка» (Санкт-Петербург, 2006) и др.

Апробация и внедрение отдельных результатов исследования осуществлялись при проведении мастер-классов на конференциях и методологических семинарах заведующих кафедрами педагогики, психологии, частных методик вузов Беларуси: «Тренинг самостоятельности у студентов» (БГПУ, 1999); «Реализация антропологического подхода на занятиях по педагогике» (БГПУ, 2002); «Целеполагание как педагогическое условие. Таксономия целей» (БГПУ, 2003). Результаты исследования внедрены в педагогический процесс ряда учебных заведений Республики Беларусь, среди которых Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка, Белорусский государственный университет, Минский государственный лингвистический университет и др.

Публикации автора, освещающие основные результаты проведенного исследования, получили положительную оценку специалистов педагогики высшей школы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из двух книг. Первая, основная, включает введение, четыре главы (20 параграфов), заключение, список использованных источников. Общий объем - 286 страниц. Из них таблицы и рисунки занимают 33 страницы (количество рисунков - 39, таблиц - 19). Список использованных источников включает 381 наименование и занимает 28 страниц. Во второй книге представлены приложения общим объемом 195 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Торхова, Анна Васильевна

Выводы по четвертой главе

1. Апробация методики общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности, осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы. На этапе адаптации ее цель состояла в обосновании педагогических условий, обеспечивающих пропедевтическую готовность студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии. В ходе преобразующего педагогического процесса реализовывался инверсионный подход, облегчающий студентам вхождение в новую для них образовательную среду, актуализировалась и поддерживалась субъектная позиция, «самость» студентов, стимулировались мотивы самопознания и самовоспитания, обогащался их опыт самотворчества. Учебно-познавательная деятельность строилась в опоре на личный опыт первокурсников и его рефлексивное переосмысление. Была усилена аксиологическая, гносеологическая и акмеологи-ческая составляющая того содержания, которое напрямую связано с формированием индивидуального стиля деятельности. Технологическую составляющую процесса обеспечили специально разработанные методы, формы и средства, способствующие продуктивности развития стиля на этапе адаптации: ретроспективный анализ опыта ученичества; наблюдение и анализ индивидуальных стилей деятельности учителей; тренинг самопознания и разработка личностных профилей; технология разработки программ самосовершенствования; тренинг осознания своей причинности в достигаемых результатах; технология «Педагогическая папка студента». Полученные результаты свидетельствуют об эффективности экспериментальной методики. У студентов изменилось целеценностное отношение к педагогике как к учебному предмету, стали доминировать стремления к самопознанию и самосовершенствованию в учебно-познавательной деятельности, их опыт обогатился представлениями о себе как о субъектах педагогического образования. Программы самовоспитания претерпели изменения в сторону адекватности и конкретности.

2. На этапе индивидуации апробировались педагогические условия, способствующие базовой готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии. Проверялось предположение, согласно которому организация учебного процесса по педагогике в данный период должна отвечать контекстно-деятельному стилевому подходу. Гармонизация обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий осуществлялась через создание вариативного образовательного пространства, обеспечивающего студентам свободу выбора содержания и способов работы с ним в соответствии со своими предпочтениями. В ходе опытно-экспериментальной работы реализовались методы, формы и технологии, способствующие актуализации и самореализации индивидуально-творческого потенциала студентов в процессе освоения ими профессионально-личностных позиций и компетенций, обогащающие рефлексивный опыт педагогического взаимодействия (интерактивные, игровые, дискуссионнодиалоговые, проблемно-эвристические, поисково-исследовательские, рефлексивные). Разработана и реализована методика самостоятельной работы студентов по педагогике, обеспечивающая становление умения целостной самоорганизации учебно-познавательной деятельности с учетом ее стилевых особенностей.

Качественный анализ и количественная оценка с применением методов математической статистики свидетельствуют об эффективности разработанной для данного этапа методики. У всех студентов экспериментальных групп наблюдается положительная динамика в личностных приращениях мотива-ционного, когнитивного и практического компонентов готовности. Сравнительный анализ оценки студентами экспериментальных и контрольной групп образовательной среды на занятиях по педагогике подтверждает правомерность полистилистического образовательного пространства и эффективность экспериментальной методики.

3. На этапе интеграции создавались педагогические условия, стимулирующие и обеспечивающие авторство студентов в деятельности по освоению профессионально-личностных позиций. Учебная и исследовательская деятельность в этот период моделировали во всей функциональной полноте труд учителя-воспитателя. Различные виды общепедагогической подготовки в данный период организовывались в ориентации на автономную личность, у которой все процессы выступают объектом самоуправления. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях педагогической практики студентов, в процессе консультирования студентов, аспирантов и соискателей, выполняющих учебно- и научно-исследовательские проекты. Установлено, что содержание и тематика исследовательской деятельности соответствуют мотивационно-ценностным предпочтениям студентов с определенной типологической принадлежностью, т.е. предметников, воспитателей, организаторов, исследователей, самосозидателей. Динамические характеристики исследовательской деятельности студентов, склонных к методичности или импровизационности, могут сказываться на ее достоинствах и недостатках. С учетом этого выстраивались стратегии консультирования студентов. Разработаны и реализованы параметры оценки и самооценки умения целостной самоорганизации исследовательской деятельности, являющиеся одновременно ориентировочной основой в процессе овладения этим сложным умением.

В условиях педагогической практики студентам предлагались алгоритмы самопрограммирования при подготовке к занятиям. Алгоритмы направлены на полноту освоения конкретных профессионально-личностных позиций в единстве объективных требований к педагогической деятельности и субъективных возможностей личности. Анализ результатов применения системы алгоритмов в экспериментальных группах позволил выявить положительную динамику в формировании у студентов умений самоорганизации учебно-профессиональной деятельности на рефлексивной основе. Эффективность разработанной методики подтверждается и значительным разрывом в самооценках достаточного владения умениями самоорганизации у студентов экспериментальных и контрольных групп.

4. Выявлены и подтверждены полифункциональные возможности технологии «Педагогическая папка студента» в развитии индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Установлено, что в наибольшей степени эта технология продуктивна на этапе индивидуации, в период базовой общепедагогической подготовки. Результаты применения данной технологии говорят о том, что эффективным средством развития рефлексивной деятельности она является лишь тогда, когда опыт рефлексивной деятельности будущих учителей непрерывно обогащается на занятиях по педагогике. Если же нет, то развитие рефлексивных умений носит хаотичный и непредсказуемый характер, и «Педагогическая папка» не может реализоваться во всей своей функциональной полноте. Анализ результатов применения данной технологии позволяет сформулировать условия ее результативности в полистилистическом образовательном пространстве: свободный выбор студентами работы по данной технологии при наличии альтернативных условий освоения педагогики; согласованность примерного перечня работ и их тематики с задачами обобщенной образовательной траектории; обеспечение широкой зоны неопределенности, стимулирующей личную инициативу и творчество студентов; наличие ориентировочной основы рефлексивной деятельности; систематичность и регулярность самомониторинга студента; структурированность материалов папки и культура оформления материалов; целостность, тематическая завершенность представленных в папке материалов; индивидуально избранный способ презентации материалов, ее наглядность и обоснованность; самооценка результатов владения педагогическими компетенциями по курсу и других личностных приращений.

5. Общая оценка эффективности опытно-экспериментальной работы осуществлялась в опоре на диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля педагогической деятельности. Оценке подлежали влияние экспериментальной методики на развитие обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий будущих педагогов и динамика подготовленности студентов к самоорганизации деятельности на основе личност-но-деятельной рефлексии. Применялись методы качественного и количественного анализа, статистической обработки результатов. Полученные данные свидетельствуют об эффективности методики формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности в системе общепедагогической подготовки в вузе, подтверждают систему гипотетических предположений, выдвинутую в исследовании и позволяют заключить, что поставленные в нем задачи решены.

заключение

Проведенное исследование позволяет обобщить основные его результаты в следующих выводах.

1. В процессе исследования методологических оснований индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя, их соотнесения со сложившейся практикой подготовки педагога и закономерностями развития стиля были выявлены противоречия, а в качестве инструмента их преодоления предложена система методологических регулятивов, ориентирующих в аспекте целей педагогического образования и механизмов их достижения. В аспекте целей профессиональной подготовки учителя ориентируют регулятивы, отражающие антропологический и акмеологический контексты стиля: признание за каждым права состояться в педагогической профессии; учет антропологической заданности человека в профессии; соответствие педагогического образования ожиданиям студентов в профессионально-личностной самореализации; создание условий саморазвития будущего учителя как смыслообразующий компонент целеполагания; обогащение опыта самотворчества студентов как профессиональной компетенции.

Методологические регулятивы, отражающие феноменолого-герменевтический, культурологический и личностно-деятельностный контексты стиля, ориентируют в аспекте механизмов достижения целей: взаимодополнительность объективного и субъективного в педагогической науке и практике; понимание как способ со-причастного отношения к миру и человеку; отказ от монополии на истину и признание смысловой множественности понимаемого; диалог как открытость иному и механизм понимания в науке и практике; творческая насыщенность культурно-образовательного пространства; вариативная множественность как нравственный императив профессиональной подготовки учителя. Данные методологические регулятивы явились ценностно-смысловой детерминантой концепции, модели и методики профессиональной подготовки, способствующей развитию у студентов индивидуального стиля педагогической деятельности.

2. Концепция развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя обоснована и разработана как резерв повышения продуктивности педагогического образования. В концепции с позиции атрибутивных характеристик педагогического явления определены сущность и структура исследуемого феномена. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога определяется нами как личностно значимая, субъективно удобная и результативная модель активности, которая складывается у субъекта в ходе поиска эффективного согласования наиболее выраженных личностных свойств с требованиями педагогической деятельности, и в педагогическом процессе характеризуется как состояние, функционирование, развитие, цель, критерий, фактор и условие.

Обоснование структуры индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога (аффективный, праксический и когнитивный компоненты, функционирующие на основе личностно-деятельностной рефлексии и закрепленные в профессионально-личностной позиции) и обобщенных характеристик вариантов осуществления педагогической деятельности (типологии стилей) позволило определить подходы к организации адекватного взаимодействия студента и осваиваемой педагогической деятельности. Уровни взаимодействия определяются функциональной структурой стиля, виды -их типологией, механизмы поэтапного развития - адаптацией, коррекцией и презентацией, динамика развития - возрастающей рефлексией в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней и своих возможностей.

Оптимальным для исследуемого процесса является образовательное пространство полистилистического типа. Оно возникает при совмещении творческой позиции субъектов управления и автономной позиции субъектов самоуправления, характеризуется личностной ориентированностью, синерге-тичностью, вариативностью, открытостью и диалогичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования многообразия индивидуальностей. Системообразующим компонентом этого пространства является целенаправленно организованный педагогический процесс, порождающий факторы развития индивидуального стиля деятельности. Педагогический процесс становится таковым, если строится в опоре на закономерно обусловленные принципы (целеценно-стной персонификации, контекстно-стилевой детерминации, индивидуальной преференции; автокреативной кумуляции) и нормы (обеспечение зоны неопределенности деятельности и взаимодействия; диалогизация педагогического процесса; непрерывное обогащение рефлексивного опыта успеха и неудач; культивирование практики открытого выражения чувств, взглядов, позиций; педагогическое взаимодействие как условие динамики самостоятельности студентов в рефлексивной организации деятельности с учетом своих возможностей и особенностей среды).

3. Модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя, включает систему требований к модернизации содержания педагогических дисциплин и процессу его освоения:

- контекстно-деятельностный способ конструирования содержания учебного материала с учетом нормативно заданного и индивидуальноизбирательного компонентов учебно-познавательной деятельности и функциональной структуры стиля;

- взаимодополнительность обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий студентов при дифференцированной педагогической поддержке «самосозидателей» (воспитание профессиональной направленности), «предметников» (стимулирование рефлексивной «обращенности на себя»), «воспитателей» (усиление знаниевого компонента учебно-познавательной деятельности), «организаторов» (стимулирование и контроль качества усвоения профессиональных компетенций), «исследователей» (формирование организаторских и коммуникативных умений), «неопределившихся» (побуждение к самопознанию, осмыслению правильности совершенного профессионального выбора, причин и последствий этого, выработке определенной жизненной стратегии);

- обеспечение приоритетной личностной активности студентов (самопознание и саморазвитие, самореализация по овладению требованиями к труду педагога, рефлексивная активность при соотнесении этих требований с особенностями своей личности) и динамики самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии на всех этапах профессионализации в вузе.

4. В авторской методике общепедагогической подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя, определены приоритетные задачи, содержание, формы, методы, технологии, показатели и условия результативности педагогического процесса на всех этапах профессионализации студентов в вузе.

Поэтапное развитие стиля движется от пропедевтической готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии - к базовой, а от нее - к авторству деятельности по освоению профессионально-личностных позиций. Показателями этого являются: формирующаяся у студента позиция воспитателя по отношению к самому себе; наличие у него осознанных представлений о себе как о субъектах учебно-познавательной деятельности; умение самостоятельно планировать и осуществлять деятельность с учетом требований к ней и своих индивидуальных возможностей. Основными условиями успешности педагогического процесса на этапе адаптации являются стимулирование мотивов самопознания и самовоспитания, опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества. На этапе индивидуации - контекстно-деятельностный способ обучения, предоставление выбора путей освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности на каждом занятии. На этапе интеграции - моделирование пространства деятельностей во всей функциональной полноте отражающего труд учителя, стимулирование автономного творческого поведения студентов, консультирование их с учетом предпочтений в образовательном процессе и уровней самоорганизации. Методика включает новые методы и формы, актуализирующие у студентов внутриличностные механизмы становления индивидуального стиля профессиолнальной деятельности (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, тренинг обогащения представлений о себе как об эффективной причине, алгоритмы самопрограммирования учебно-профессиональной деятельности, «Педагогическая папка студента» и др.).

5. Разработан и экспериментально апробирован диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Представленные в нем ориентиры для управления процессом (этапы, критерии, показатели, уровни), диагностиче-скиий инструментарий (диагностический комплекс по выявлению предпосылок к определенному стилю педагогической деятельности, методика оценки и самооценки личностных приращений в компонентах стиля, методика диагностики перспективной и ретроспективной рефлексии студентов, бланки для самооценки и экспертной оценки умений самоорганизации деятельности в контексте ее стилевых особенностей), методические разработки (организация самостоятельной работы студентов в контексте стилевого подхода и др.), учебные и учебно-методические пособия по педагогическим дисциплинам («Общие основы педагогической профессии: практикум»; «Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике»; «Системно-стилевой диагностический комплекс» и др.) подтвердили свою адекватность по отношению к исследуемому процессу. Комплекс позволяет создавать оптимальные педагогические условия на содержательно-оценочной основе, обеспечивать динамику готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.

6. Эффективность педагогического процесса, ориентированного на развитие у будущего учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности, исследовалась в течение 10 лет. Данные о процессе и результатах, о качестве и развивающем потенциале образовательного пространства формировались на основе самооценок и экспертных оценок. Сопоставление этих данных по отношению к исходному и конечному состоянию отдельного студента и экспериментальных групп на трех этапах опытно-экспериментальной работы позволило заключить, что разработанная методика позитивно влияет на динамику готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии, способствует ее переводу на более высокие уровни. Данная методика расширяет возможности успешной самореализации студентов при высоком нормативном уровне освоения профессии, значительно снижает процент не удовлетворенных образовательным процессом в вузе выпускников.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Торхова, Анна Васильевна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.300 с.

2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. М.: Академия, 2002. -160 с.

3. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. М.: Инт практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 80 с.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. -560 с.

5. Амонашвили Ш. А. Школа Жизни: трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Издат. дом Ш. Амонашвили, 1998. - 74 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.288 с.

7. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

8. Анисимов О. С. Методологический словарь для управленцев. М.: Энциклопедия управленческих знаний, 2002. - 295 с.

9. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968 - 547 с.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 768 с.

11. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. —383 с.

12. Байметов А. К. Некоторые особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 19.00.05 / Моск. гос. ун-т . М., 1968. - 17 с.

13. БалабановичЕ. А.С.Макаренко: очерк жизни и творчества. М.: Госкультпросветиздат, 1951.-255 с.

14. Батищев Г. С. За воспитание, но другодоминантное // Вестн. высш. шк. 1989. -№ 11. - С. 36-38.

15. Баткин Л. М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М.: Наука, 1989. - 270 с.

16. Бахтин М. М. Заметки // Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. - 541 с.

17. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М.: Искусство, 1995. - 380 с.

18. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986.-444 с.

19. Башмаков М. И., Поздняков С. И., Резник Н. А. Классификация обучающих сред // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 135 - 146.

20. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000.-192 с.

21. Белоус В. В., Щебетенко А. И. Человек как интегральная индивидуальность / Пятигорск, гос. лингв, ун-т. Пятигорск, 1996. - 203 с.

22. Берков В. Ф., Яскевич Я.С., Павлюкевич В.И. Логика: учебник для вузов / Под общ. ред. В. Ф. Беркова. 6-е изд. - Минск: ТетраСистемс, 2002.-416 с.

23. Библер В. С. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. М.: Русское феноменологическое о-во, 1997. - 440 с.

24. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1998.-116 с.

25. Битинас Б. П. Введение в философию образования. М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. - 141 с.

26. Битянова М. Р. Личностные особенности классного руководителя и эффективность руководства коллективом старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.05 / Моск. гос. ун-т. М., 1991. -28 с.

27. Блохина Н. В. Формирование индивидуального стиля деятельности у будущих учителей начальных классов // Совершенствование профессиональной подготовки учителя: Сб. ст. / Моск. гос. пед. ин-т. М., 1986. -С. 32-37.

28. Богословский В. И., Извозчиков В. А., Потемкин М. Н. Информационно-образовательное пространство или информационно-образовательный хронотоп // Наука и школа. 2000. - № 5. - С. 41 - 46.

29. Бодал ев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М.: Педагогика, 1998. 168 с.

30. Большая советская энциклопедия / Гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд., испр. и доп. -М.: Сов. энцикл., 1990. - 1632 с.

31. Большой словарь иностранных слов / Сост. А. Ю. Москвин. М.: Изд-во Центрполитграф: Полюс, 2002. - 816 с.

32. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. учеб. заведений. Ростов-н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

33. Братко А. А. Моделирование психики. М.: Наука, 1969.174 с.

34. Брудный А. А. Наука понимать. Бишбек: Казахстан, 1996. - 204 с.

35. Буйко Т. Н., Капранова В. А. Обеспечение качества образования в высшей школе: организационно-управленческий аспект / Нац. ин-т образования. — Минск:, 2000. — 64 с.

36. Буткевич В. В. Личность учителя как предмет научного познания: Моногр. / Бел. гос. пед. ун-т. — Минск, 2000. — 203 с.

37. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев и др.; Под ред.

38. B. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

39. Все життя школк Спогади сучасниюв про В. О. Сухомлинського / Ред. А. I. Постельняк, А. Я. Розенберг. М. В. Семенков и др. - Кировоград: Б.и., 1993. - 88 с.

40. Вульфсон Б. JI. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. - 184 с.

41. Вульфсон Б. JI. Французский педагог Селестен Френе // Сов. педагогика.-1970.-№ 3.-С. 126- 136.

42. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1988.- Т. 4. - С. 152 - 159.

43. Вяткин Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2000. - 179 с.

44. Вяткина 3. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Ленингр. гос. ун-т. Ленинград, 1976. - 18 с.

45. Гаврилин А. В. Гимназия К. Мая: сохранение и развитие школьных традиций // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. М.: Пед. о-во России, 1998.1. C. 17-25.

46. Гавриловен К. В. Гуманистическое воспитание в школе. Минск: Полымя, 2000.- 128 с.

47. Бел. гос. пед. ун-т; Отв. ред. И. И. Цыркун, 3. С. Курбыко. Минск, 2003. -С. 13-16.

48. Гадамер X. Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.336 с.

49. Гадамер X. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс. 1988. -704 с.

50. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 224-232.

51. Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 45 - 46.

52. Гаргай В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 72 - 79.

53. Гильманов С. А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Краснояр. гос. пед. ин-т. — Красноярск, 1990.-23 с.

54. Гильманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. пед. ун-та, 1995. - 298 с.

55. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы / НИИ содерж. и методов обучения АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

56. Григорович Я. Д. Формирование эстетической направленности студентов в процессе подготовки к профессиональной социокультурной деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук: 13.00.05, 13.00.08 / Бел. гос. ун-т культуры. Минск, 2002. - 45 с.

57. Григорьян Б. Т. Философская антропология. М.: Мысль, 1982.- 188 с.

58. Гриндер М. Исправление школьного конвейера: Пер. с англ. Нью-Йорк, 1989.-73 с.

59. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

60. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика. Минск: Техно-принт, 2000.-376 с.

61. Грыцюк Ф., Крюков В. М., Шаш С. Д. Три уровня природы понимания // Философия понимания и современные социально-гуманитарные исследования: Материалы респ. науч.-практ. конф. / Брест, гос. ун-т. Брест, 1997.-С. 9-14.

62. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с.

63. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления (289-543). Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука. Минск: Харвест; М.: ACT, 2000. - 752 с.

64. Гюнтер К.-Х. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866 гг.) // Перспективы: вопросы образования / Госкомиздат СССР, Комиссия СССР по делам ЮНЕСКО. 1985. - № 4. - С. 153 - 160.

65. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов. педагогика. 1969. - № 5. -С. 30-35.

66. Девяткин А. Феноменологический эксперимент в практике психо-логи-ческого исследования // ПЫхалопя. 1996. - Вып.2 - С. 11 - 28.

67. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб. пособие для высш. шк. М.: Пед. о-во России, 2000. - 352 с

68. Дильтей В. Описательная психология / Под ред. Г. Г. Шпета. 2-е изд. - СПб.: Алетейя, 1996. - 156 с.

69. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

70. Долгов К. М. От Кьеркегора до Камю: Философия. Эстетика. Культура. -М.: Искусство, 1990. -397 с.

71. Дорфман Л. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. - 424 с.

72. Дридзе Т. М. Экоантропоцентрическая парадигма в социальном познании и социальном управлении // Человек. 1998. -№ 2. - С. 95 - 105.

73. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1981.-383 с.

74. Желудев В. Дистервег о развитии творческой деятельности учащихся // Веч. сред. шк. 1966. - № 6. - С. 85 - 87.

75. Жук А. И. Основные направления развития университетского образования // Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития: Материалы междунар. конгр. / Бел. гос. пед. ун-т. -Минск, 2003.-С. 7-14.

76. Загадка человеческого понимания: Сб. ст. / Сост. В. П. Филатов. -М.: Политиздат, 1991.-351 с.

77. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

78. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. -160 с.

79. Загвязинский В. И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой.-М.: Знание, 1991.-64 с.

80. Загузов Н. И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937 1999): Справочник. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: ГНОМ и Д, 2000. -216 с.

81. Закирова А. Ф. Введение в педагогическую герменевтику: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. Екатеринбург: Сократ, 2000. - 64 с.

82. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. Ростов-н/Д: Феникс, 1997. - 476 с.

83. Зинченко В. П. Мир образования или образование мира // Мир образования. 1996. -№3. — С. 7-15.

84. Зинченко В. П. Работа понимания // Психол. наука и образование. -1997. -№3.~ С. 42-52.

85. Зотов А. Ф., Мельвиль Ю. К. Западная философия XX века. Учеб. пособие. М.: ПРОСПЕКТ, 1998. - 432 с.

86. Ильин Е. Н. Путь к ученику: раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

87. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. унта, 1986.- 198 с.

88. Ионин JI. Г. Понимающая социология: историко-критический анализ. М.: Наука, 1979. - 207 с.

89. Ионин JI. Г. Социология культуры: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Логос, 1998.-280 с.

90. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. А. И. Пискунова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Сфера, 2001. -512 с.

91. История современной зарубежной философии: компаративистский подход / А. С. Колесников, М. Я. Корнеев, Б. В. Марков и др.- СПб.: Лань, 1997.-478 с.

92. Каджаспирова Г. М., Каджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2001. 176 с.

93. Каз1мирская 1.1. Юраванне самаразвщцем канкурэнтназдольнай асобы настаушка // Нар. асвета. 1994. - № 5. - С. 76 - 79.

94. Казимирская И. И. Мышление учителя и пути его формирования: В 2 ч. / Минский гос. пед. ин-т. Минск, 1992. - Ч. I. - 136 с.

95. Казимирская И. И. Мышление учителя и пути его формирования: В 2 ч. / Минский гос. пед. ин-т. Минск, 1992. - Ч. И. - 145 с.

96. Казимирская И. И Педагогическая герменевтика как методологический принцип превентивной педагогики // Превентивна педагогика като научно познание: Сб. с научн. статии. / Софийский ун-т Св. Кл. Охридски. -София, 2003.—С.89-93.

97. Казимирская И. И. Творческая индивидуальность учителя и задачи высшего педагогического образования // Формирование творческой индивидуальности учителя: Материалы науч.-практ. конф. / Минский гос. пед. ин- т. Минск, 1994. - С. 4 - 9.

98. Казимирская И. И., ТорховаА. В. Общие основы педагогической профессии. Практикум: Учеб. пособие для студ. пед. спец. высш. учеб. заведений. Молодечно: Типография "Победа", 2002. - 82 с.

99. Казимирская И. И., ТорховаА. В. Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике: Учеб. пособие. Минск: Бестпринт, 2004. - 304 с.

100. Казимирская И. И., ТорховаА. В., Бычковский П. М. Педагогика: Практикум для студ. пед. спец. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Бел. гос. ун-т, 2004.-279 с.

101. Кан-Калик В. А. Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

102. Капранова В. А. Мировые тенденции развития высшей школы // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та 2002-№ 4. - С. 17 - 24.

103. Капранова В. А. Рэформа педагапчнай адукацьй // Нар. асвета. -2000.-№4.-С. 55 -59.

104. Кашлев С. С. Учитель как субъект эколого-педагогической деятельности: Моногр. / Бел. гос. пед. ун-т. Минск, 1999. - 143 с.

105. Классному руководителю: Учеб.- метод, пособие / Под ред. М. И. Рожкова. М.: ВЛАДОС, 1999. - 280 с.

106. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 199 с.

107. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.-278 с.

108. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 224 с.

109. КлимовЕ. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание. 1986. -78 с.

110. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. — 400 с.

111. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5 - 6. - С. 16-22.

112. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 188 с.

113. Концевая Г. М., Концевой М. П. Новые средства обучения новая педагогика // Адукацыя i выхаванне. - 1996. -№ 10. - С. 117 - 121.

114. Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь. Программа реализации Концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь / Бел. гос. пед. ун-т; Л. Н. Тихонов, И. И. Цыркун и др. Минск, 2000. - 19 с.

115. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Рос. акад. образования; Ин-т теорет. педагогики и междунар. ис-след. в образовании. -М., 1993. 135 с.

116. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Рос. акад. образования; Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании. М., 1994. -265 с.

117. КорчакЯ. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Послесл. С. Соловейчика. — М.: Политиздат, 1990. — 493 с.

118. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одарённость: новый метод. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.— 126 с.

119. Котляревский Г. М. Тип личности и предпочитаемый стиль руководства: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.05 / Гос. акад. управления. -М, 1993.- 18 с.

120. Кочергина О. А. Вариативность общепедагогической подготовки как условие развития творческой индивидуальности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Ростов, гос. пед. ун-т. -Ростов-н/Д, 2002. 23 с.

121. Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3 -10.

122. Краевский В. В. Объект и предмет педагогической науки // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 2002. - С. 3 -11.

123. Краевский В. В. Основные характеристики и логика педагогических исследований. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

124. Крупская И. К. О коммунистическом воспитании школьников: Сб. ст., выступлений и писем / Сост. О. И. Грекова и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1987.-256 с.

125. Крылова И. Б. Культурология образования. М.: Нар. образование, 2000.-269 с.

126. Кузнецова Т. В. Цветаева и Штейнер: Поэт в свете антропологии. М.: Присцельс, 1996. - 160 с.

127. Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии // Акмеология практике: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Гомел. гос. обл. ин-т повышенияквалиф. руководящих работников и спец. образования. Гомель, 2002. -С. 4- 12

128. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

129. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 192 с.

130. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практ. пособие для учителей, кл. рук., студ. Ростов-н/Д: Учитель, 2001.-159 с.

131. Кухарев Н. В. Акмеология педагогического мастерства // Адука-цыя i выхаванне. 2000. - № 6. - С. 71 - 75.

132. Кухарев Н.В. Сущностный и прогностический аспекты педагогического творчества и духовности личности в русле акмеологии // Пахалопя.- 1998.-№4.-С. 3-8.

133. Лабунская Н. А. Педагогическое исследование современного студента: Моногр. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 1999. - 76 с.

134. Левко А. И., Ахмерова Л.В. Проблема ценности в системе образования / Нац. ин-т образования. Минск, 2000. - 311 с.

135. Левшин Л А. О природе явлений воспитания // Вопр. философии.- 1968. — № 6. С. 58 - 59.

136. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

137. Леон-Портилья М. Философия нагуа: исследование источников. -М.: Изд-во иностр. лит, 1961.-381 с.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —304 с.

139. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. 2-е изд., перераб. - М.: Смысл: PerSe, 2000. - 549 с.

140. ЛинденбергК. Рудольф Штейнер: Пер. с нем. М.: Персифаль, 1995.-224 с.

141. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

142. Ложечко А. Б. Воспитатель, учитель, боец. М.: Политиздат, 1963.-80 с.

143. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

144. ЛотманЮ. М. История и типология русской культуры. СПб.: Икусство СПб., 2002. - 768 с.

145. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Ташкент: ФАН, 1986. - 96 с.

146. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: Неопубликованные произведения, статьи и стенограммы выступлений / Изд-во АПН РСФСР; Под ред. Е. Н. Медынского. М, 1948. - 304 с.

147. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. / Изд-во АПН РСФСР; Редкол. И. А. Каиров (гл. ред.) и др. -М., 1957 1958.

148. Макарова Л. Н., Шаршов И. А., Копытова Н. Е. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 60 - 61.

149. Максаков А. Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Ленингр. гос. ун-т. Л., 1990. - 15 с.

150. Максакова В. И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

151. Максимова О. А. Стиль жизни российского студенчества периода трансформации общества (на материале Респ. Татарстан): Автореф. дис. . канд. социолог, наук: 22.00.04 / Казан, гос. техн. ун-т. Казань, 1999. - 18 с.

152. МальковаЗ. А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор // Педагогика. - 1995. -№ 4. - С. 95 - 104.

153. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. / Сост. и общ. ред. Ю. П. Сенокосова. 2-е изд., изм. и доп. - М.: Прогресс: Культура, 1992.-115 с.

154. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 193 с.

155. Маркова А. К., НиконоваА. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. -№5.-С. 40-47.

156. Маркович Д. Ж. Социальная экология: Пер. с серб.- хорват. М.: Изд-во Рос. ун-та Дружбы народов, 1997. - 435 с.

157. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

158. МахмутовМ. И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

159. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

160. Мерлин В. С. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А.Климова. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. — 448 с.

161. Методические рекомендации по непрерывной педагогической практике для студентов I II курсов / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. И. И. Казимирская, А. В. Торхова, Л.В.Шевченко и др. - Минск, 1995. -24 с.

162. Методические рекомендации по педагогической практике для студентов V курса / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. М. И. Дронь, А. В. Торхова, О. М. Евдокимова, 3. С. Курбыко, Л. Л. Подольная, Т. Г. Сероокая. Минск, 1997.-52 с.

163. Методические рекомендации по рациональной организации самостоятельной работы студентов / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. И. И. Цыркун. -Минск, 2001.-15 с.

164. Методические рекомендации по учебно-педагогической практике для студентов IV курса / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. И. И. Казимирская, А. В. Торхова, 3. С. Курбыко, Л. В. Шевченко и др. Минск, 1996. - 51 с.

165. Мицкевич Н. И. Последипломное обучение специалистов: методы, формы, квалиметрия: Учеб. пособие / Бел. гос. пед. ун-т. Минск, 2002. -100 с.

166. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

167. Моисеев Н. Н. Палитра цивилизаций: разнообразие и единство // Человек. 1992.-№3,-С. 7-12.

168. На пути к толерантному сознанию: Сб. метод, разраб. и прогр. / Отв. ред. А. Г. Асмолов. М.: Смысл, 2000. - 255 с.

169. Назарова Т. С. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Шк. технологии. 2000. -№4.-С. 195- 199.

170. Неустроев Г. Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 1999. - 380 с.

171. Нортон А. Р. Джон Дьюи и вершина американского либерализма: Пер. с англ. М, 1996. - 414 с.

172. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979.- 151 с.

173. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. -М.: Рус. яз., 1986.-797 с.

174. Орлов А. А. и др. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко, И.М. Ту-ревский // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 53 - 60.

175. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

176. Ортега-и-Гасет X. Эстетика. Философия культуры: Сб. / Пер., вступ. ст. Г. М. Фридлендера- М.: Искусство, 1991. 586 с.

177. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 77 с.

178. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 240 с.

179. Оспенникова С. В. Информационно-образовательная среда и методы обучения // Шк. технологии. 2002. - № 2. - С. 31 - 43.

180. Павлов Н. Педагогическая культура и педагогическая антропология // Образование и рынок. 1998. - № 5 - 6. - С. 50 - 53.

181. Пальчевский Б. В. Возможные парадигмальные изменения в развитии педагогики как науки и практики // Громыко Ю. В. Мыследеятельно-стная педагогика. Минск: Технопринт, 2000. - С. 3 -16.

182. Пархоменко В. П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект): Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 / Нац. ин-т образования. Минск, 1995. - 35 с.

183. Пархоменко В. П. Творческая личность как цель воспитания / Нац. ин-т образования. Минск, 1994. — 159 с.

184. Педагогика: Учеб. пособие / В. А. Сластенин, И.Ф.Исаев,

185. A. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

186. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский,

187. B. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.-479 с.

188. Педагогика: Учеб. программа для пед. спец. высш. учеб. заведений / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. Е. Г. Андреева, В. В. Буткевич, К. В. Гавриловец, В. А. Капранова, И. И. Цыркун и др. Минск, 2001. - 72 с.

189. Педагогическая антропология / Автор-составитель Б. М. Бим-Бад.— М.: Изд-во УРАО, 1998. — 575 с.

190. Песоцкий Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда учебных заведений: теоретическая модель. М: Педагогика, 2002. - 96 с.

191. ПесталоцциИ. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. - T.I. - 336 е.;-Т.2.-416 с.

192. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя / Казан. гос. пед. ин-т. — Казань, 1982. 76 с.

193. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -132 с.

194. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

195. Петровский В. А. Психология парадигмальной субъектности. -Ростов-н/Д: Феникс, 1996. 509 с.

196. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. о-во России., 1999.-354 с.

197. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1996.-432 с.

198. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 206 с.

199. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1988. - 187 с.

200. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. 3. И. Васильевой. -М.: Просвещение, 1988. 144 с.

201. Практикум по педагогике: Учеб.-метод. пособие для студ. пед. спец. / Бел. гос. ун-т; И. И. Казимирская, А. В. Торхова, П. М. Бычковский. -Минск, 1999.-80 с.

202. Программа воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь / Науч.-метод. центр учеб. книги и средств обучения; А. А. Аладьин, К. В. Гавриловец, Н. В. Иванова и др. Минск, 2001. - 120 с.

203. Программа государственного экзамена по педагогике / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. И. И. Казимирская, А. В. Торхова, 3. С. Курбыко. Минск, 1994.-18 с.

204. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания / С.-петерб. гос. ун-т пед. мастерства; И. А. Колесникова, JI. С. Нагавкина, Е. Н. Барышников. СПб, 1994. - 55 с.

205. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

206. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 380 с.

207. Пятигорский А. М. Мифологические размышления: лекции по феноменологии мифа / Пер. с англ. П. Лиона. М.: Яз. рус. культуры, 1996. -279 с.

208. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

209. Редкин П. Г. Избранные сочинения. М.: Учпедгиз, 1958. - 368 с.

210. Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей: Сб. науч. тр. / Тюмен. гос. ун-т; Под ред. В. И. Загвязинского и др. Тюмень, 1988.-96 с.

211. Рикёр П. Существование и герменевтика // Феномен человека: Антология / Сост., вступ. ст. П. С. Гуревича. М.: Высш. шк., 1993. - С. 307 -329.

212. Риттельмайер Ф. Жизненная встреча с Рудольфом Штайнером. -М.: Обнинск, 1991.-84 с.

213. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования: Пособ. для шк. психол. по работе с учителем и пед. коллективом. М.: ВЛА-ДОС, 1998.-496 с.

214. Розин В. М. Культурология. М.: ИНФРА-М: ФОРУМ, 2002.344 с.

215. Ройтеиберг Е. О. Воспоминания об А. С. Макаренко // Воспоминания о Макаренко: Сб. материалов. JL: Лениздат, I960 - С. 234 - 241.

216. Ролан Р. Жизни великих людей: Жизнь Бетховена; Жизнь Мике-ланджело; Жизнь Толстого: Пер. с фр. / Под ред. Б. Песиса. Минск: Выш. шк., 1985.-335 с.

217. Ротенберг В. А. А. Дистервег, его деятельность и педагогическое учение // Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-С. 7-52.

218. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. II.-328 с.

219. Русские философы (конец XIX сер. XX вв.): Антология / Сост. С. Б. Неволин, Л. Г. Филонова, - М.: Книжная палата, 1994. - Вып. II. - 424 с.

220. Рыданова И.И. Педагогические конфликты: пути преодоленияб Учеб. пособ. Минск: Дизайн ПРО, 1998. - 80 с.

221. Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии (Философские основы мировоззрения): Авт. курс: В 3-х ч. / С.-петрб. гос. ун-т. -СПб: Изд-во С.-петерб. ун-та, 1997. Ч. 1. - 222 е.; 4.2. - 141 с.

222. Салеев В. А. Герменевтика: искусство понимания и интерпретации // Философия понимания и современные социально-гуманитарные исследования: Материалы респ. науч.-практ. конф. / Брест, гос. ун-т. Брест, 1997-С. 14-18.

223. Самарин Ю. А. Стиль умственной работы старшеклассников // Изв. АПН. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-Вып. 17.-С. 103 - 151.

224. Сартр Ж. П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов: Антология: Пер. с англ. / Сост. и общ. ред. А. А. Яковлева - М.: Политиздат, 1990.-С. 319-345.

225. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. — 240 с.

226. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Моногр. Волгоград: Перемена, 1994. - 149 с.

227. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001.-350 с.

228. Скалкова Я. Методология и методы педагогических исследований: Пер. с чеш. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

229. СластенинВ. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.160 с.

230. Сластенин В. А. Формирование творческой личности будущего учителя // Сов. педагогика. 1975. - № 1. - С. 83 - 93.

231. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

232. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Сб. / Под ред. Н. Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1997. - Вып.7. - С. 177 - 184.

233. Сманцер А. П., Кондрашова Л. В. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: история и современность: Учеб.- метод, пособие для студ. Минск: Бестпринт, 2001. - 308 с.

234. Сманцер А. П. Многоступенчатая система образования: проблемы и пути их разрешения // Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Бел. гос. ун-т. Минск, 2004. - С. 204 - 208.

235. Снапковская С. В. Псторыя адукацьй i педагапчнай думм Беларуси Вучэб. дапам. Мшск, 2001. - 161 с.

236. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 1560 с.

237. Степаненков Н. К. Акмеологический подход к изучению специальных дисциплин в педвузах // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. 1994. - № 1. -С. 12-16.

238. Сулима И. И. Диалог времён и культур (о понимающих подходах в образовании) // Нар. образование. -1997. -№ 9. С. 117 -124.

239. Сулима И. И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999.-№ 1.-С. 36-43.

240. Сухомлинский В. А. О воспитании / Сост. и автор вступит очерков С. Соловейчик. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 270 с.

241. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Минск: Нар. асвета, 1981.-228 с.

242. Тарантей В. П. Социально-педагогические проблемы подготовки учителя в условиях непрерывного образования: Моногр. / Гродн. гос. ун-т. — Гродно, 2001.-134 с.

243. Тарантей В.П. Профессиональное становление учителя в условиях непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.08 / Бел. гос. ун-т. Минск, 2002. - 44 с.

244. Тарева Е. Г. Технология формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности // Инновации в образовании. 2001. - № 6. -С. 75 - 85.

245. Тихонов JI.H. Вариативность и альтернативность университетской технологии подготовки педагогических кадров // Высш. образование: проблемы и перспективы: Сб. ст. — Киев, 1995. — С. 31 36.

246. Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000.-199 с.

247. Торхава Г. В. Актыв1зацыя мыслення школьнжау на уроках музыю // Нар. асвета.- 1991 .-№ 9. С. 53 - 57.

248. Торхава Г. В. Мадэль фарм1равання шдывщуяльнага стылю дзей-насщ будучых настаушкау: працэсуальны узровень // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. 2004. - № 2. - С. 7 - 10.

249. Торхава Г. В. Мадэль фарм1равання шдывщуяльнага стылю на-стаушка // Выш. шк. 2004. - № 3. - С. 20 - 24.

250. Торхава Г. В. Суб'ектыуныя фактары станаулення асобы педагога // Нар. асвета. 2001. -№ 12. - С. 58 - 61.

251. Торхава Г. В. Суб'ектыуныя фактары станаулення асобы педагога // Народная асвета. 2002. - № 3. - С. 67 - 69.

252. Торхава Г. В. Фактары i умовы фарм!равання шдывщуяльнага стылю дзейнасщ будучых настаушкау у вну // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. -2004. № 1. - С. 6 - 9.

253. Торхава Г. В. Фаркираванне пазнавальнай самастойнасщ падлет-кау на уроках музыю // Нар. асвета. — 1992. № 9. - С. 50 - 54.

254. Торхава Г. В. Як\ настаушк пакщае глыбою след у жыцщ вучняу // Нар. асвета. 2002. - № 4. - С. 16 -19.

255. Торхова А. В. Акмеологическая интерпретация и реинтерпретация индивидуального стиля деятельности выдающихся учителей // Педагогика и психология: Сб. науч. ст. М.: Тезаурус, 2003. - С. 46 - 58.

256. Торхова А. В. Бессессионная форма аттестации студентов по педагогическим дисциплинам // Современные образовательные технологии: Материалы респ. науч.-практ. конф. / Могилев, гос. ун-т. Могилев, 2003. -С. 129-131.

257. Торхова А. В. Индивидуальные образовательные траектории будущих учителей в педагогическом процессе вуза // Адукацыя i выхаванне. -2004.-№6.-С. 44-51.

258. Торхова А. В. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 59 - 66.

259. Торхова А. В. Культурно-исторические предпосылки развития творческой индивидуальности будущего учителя // Муз. i тэатр. мастацтва. -2003.-№3.-С. 13-16.

260. Торхова А. В. Модель образовательного пространства, ориентированного на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности: концептуальный уровень // Муз. i тэатр. мастацтва. 2004. - № 2. -С.13-16.

261. Торхова А. В. Модульно-рейтинговая система обучения: бессессионная форма аттестации студентов на основе модульно-рейтинговой системы // Нар. асвета. 2003. - № 4. - С. 13 - 15.

262. Торхова А. В. Модульно-рейтинговая система обучения: самостоятельная работа студентов по педагогике // Нар. асвета. 2003. - № 8. -С. 24 - 29.

263. Торхова А. В. На пути к своей вершине // Адукацыя i выхаванне. -2003.-№2.-С. 18-25.

264. Торхова А. В. Обобщенная образовательная траектория будущих учителей в педагогическом процессе вуза // Адукацыя i выхаванне. 2004. -№4.-С. 30-35.

265. Торхова А. В. Образовательное пространство педагогического университета: характеристика компонентов // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. -2003.-№2-С. 8-11.

266. Торхова А. В. Персональное образовательное пространство будущего учителя // Нар. асвета. 2004. - № 4. - С. 21 - 23.

267. Торхова А. В. Подготовка учителя к использованию школьного краеведения в воспитании национального самосознания учащихся // Формирование творческой индивидуальности учителя: Материалы науч.-практ. конф. / Бел. гос. пед. ун-т. — Минск, 1994. — С. 50 56.

268. Торхова А. В. Поисковые задачи как средство воспитания познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Минский гос. пед. ин-т. — Минск, 1992. 19 с.

269. Торхова А.В. Потенциалы педагога XXI века // Проблемы развития педагогического образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф./ Бел. гос. пед. ун-т. Минск, 2004. - С. 12-16.

270. Торхова А. В. Профессиональное педагогическое явление как объект исследования // Педагопка вищоТ та середньоТ школи: 36. наук, праць / Кривор1зь. держ. пед. ун-т; Гал. ред. В. К. Буряк. Кривой Pir, 2003. -Вип. 5.-С. 29 -39.

271. Торхова А. В. Ретроспективный анализ опыта ученичества // Аду-кацыя i выхаванне. 2002. - № 5. - С. 56 - 59.

272. Торхова А. В. Системно-стилевой диагностический комплекс: Учеб.-метод. пособие. Минск: Бестпринт, 2004. - 64 с.

273. Торхова А. В. Совершенствование самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам // Нар. асвета. 2003. - № 1. -С. 14-15.

274. Торхова А. В. Феномен индивидуального стиля педагогической деятельности в проблемном поле психолого-педагогических исследований // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. 2003. - № 3. - С. 12-15.

275. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля будущего учителя: этап адаптации к образовательному пространству вуза // Нар. асвета. 2004. -№ 7. - С. 57-63.

276. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля деятельности будущего учителя на этапе интеграции с педагогической реальностью социума // Превенция агрессии среди детей / Софийский ун-т Св. Кл. Охрид-ски. — София, 2004. С.48-57.

277. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: методологический аспект: Моногр. / Бел. гос. пед. ун-т. Минск, 2003. - 126 с.

278. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: теоретический аспект: Моногр. / Бел. гос. пед. ун-т. Минск, 2004. - 143 с.

279. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: методологический аспект // Объе-дин. науч. журн. -2003. -№ 21. С. 51 - 57.

280. Торхова А. В. Формирование познавательного интереса подростков во внешкольных учреждениях: Метод, рекомендации / Пед. о-во Респ. Беларусь. Минск, 1992. - 32 с.

281. Торхова А. В. Художественное краеведение в воспитании школьников: Пособие для педагогов. Минск: Беларусь, 2000. - 126 с.

282. Торхова А. В. Школьное краеведение в воспитании национального самосознания как педагогическая проблема // Проблемы воспитания в национальной школе: Сб. науч. ст. / Нац. ин-т образования; Науч. ред. Н. Н. Яковлева. — Минск, 1996. — С. 100 106.

283. Торхова А. В., Царик И. А. Исследование причин отклоняющегося поведения подростков // Гуманистическое формирование личности в современных условиях: Сб. ст. / Нац. ин-т образования; Ред. О. П. Котикова. — Минск: 1998. —С. 69-76.

284. Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии: философ-ско-гносеологический анализ. -М.: Политиздат, 1985 .- 192 с.

285. Тупицкая А. П. Герменевтическая модель авторского понимания // Понимание менталитета и текста: Сб. науч. тр. / Твер. гос. ун-т. Тверь, 1995.-С. 58-67.

286. Тюхин В. С. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1972. -256 с.

287. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. - 414 с.

288. Фангина И. В. Проблема понимания в герменевтической традиции // Философия понимания и современные социально-гуманитарные исследования: Материалы респ. науч.-практ. конф. / Брест, гос. ун-т. Брест, 1997. -С. 40-43.

289. Феномен человека: Антология / Сост., вс1уп.ст.П.С.Гуревича. М.: Высш. шк., 1993.-349 с.

290. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

291. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляу-дис. -М.: Высш. шк., 1989. 146 с.

292. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

293. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.-304 с.

294. Фромм Э. Душа человека: Пер. с англ. / Общ. ред., сост. и предисл. П. С. Гуревича. М.: Республика, 1992. - 430 с.

295. Фромм Э. Иметь, или быть?: Пер.с англ. / Общ. ред. и вступ. ст.

296. B. И. Добренькова. М:Т Прогресс, 1986. - 238 с.

297. Фром^Э- Психоанализ и религия // Сумерки богов: Антология: Пер. с англ. / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева М.: Политиздат, 1990.1. C. 143 221.

298. Фромм Э. Человек для себя / Пер. с англ. и послесл. JI. А. Чернышевой. Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

299. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопр. психологии. 1993. - № 1. — С. 24 - 32.

300. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге: Избр. ст. позднего периода творчества: Пер. с нем. / Под ред. А. Л. Доброхотова М.: Высш. шк, 1991.- 192 с.

301. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

302. Холл К., Линдсей Г. Теории личности: Пер. с англ. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 592 с.

303. ХолтД. Причины детских неудач: Пер. с англ. СПб.: «Кристалл» Дельта, 1996.-445 с.

304. Хорафас Д. Н. Системы и моделирование. / Пер. с англ. Е. Г. Коваленко. -М.: Мир, 1967.-419 с.

305. ХрусталёваТ. М. Специальные склонности в. структуре интегральной индивидуальности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/Перм. гос. пед. ин-т.-Пермь, 1993.- 19 с.

306. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2001. - 608 с.

307. Царик И. А., Торхова А. В., Клышевич Н. Ю. Нравственно-правовое воспитание подростков: Пособие для кл. рук., соц. педагогов и шк. психологов / Нац. ин-т образования. Минск, 2000. - 120 с.

308. Цыркун И. И. Инновационные модели развития педагогической науки // Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития: Материалы междунар. конгр. / Бел. гос. пед. ун-т. -Минск, 2003.-С. 126-131.

309. Цыркун И. И. Проблемы развития педагогической науки в Беларуси: концептуальное обоснование и проектно-программные ориентиры // Аду-кацыя i выхаванне. 2002. - № 8. - С. 51 - 59.

310. Цыркун И. И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы. Минск: Тэхналопя, 2000. - 326 с.

311. Цырлина Т. В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

312. Цырлина Т. В. Первая Вальдорфская школа в Штутгарде // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. -М.: Пед. о-во России, 1998. С. 100 -110.

313. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

314. Швед А. Н. Наш Антон Семенович // Воспоминания о Макаренко: Сб. материалов Л.: Лениздат, 1960. - С. 428 - 431.

315. Шиянов Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 80 - 84.

316. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, .1999. - 288 с.

317. Школа самовоспитания: Программа и методические материалы к факультативному курсу для учащихся / Нац. ин-т образования; А. В. Торхова, В. И. Писаренко, Е. И. Писаренко. Минск, 2001. - 155 с.

318. Шуванов И. Б. Психологические особенности индивидуального -стиля деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Ташкент, гос. пед. ин-т. Ташкент, 1993. - 21 с.

319. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1988.336 с.

320. Щукин М. Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения: Межвуз. сб. науч. тр. / Перм. гос. пед. ин-т; Отв. ред. Б. А. Вяткин. Пермь, 1992. — С. 3 -17.

321. Щукин М. Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия формирования: Автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / Ново-сиб. гос. ун-т. Новосибирск, 1994. - 41 с.

322. Щуркова Н. Е. Воспитание как педагогическое явление // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед вузов / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 2002. - С. 367 - 402.

323. Энциклопедический социологический словарь / Ин-т соц.-полит. исслед. РАН; Общ. ред. Г. В. Осипова. М., 1995. - 940 с.

324. Юдин Б. Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопр. философии. 1980. -№ 4. - С. 54 - 57.

325. Ягло JI. А. Роль А. Дистервега в развитии педагогического (семинарского) образования // Проблемы совершенствования обучения в школе: Сб. науч. тр. М.: Б. и., 1974. - С. 281 - 289.

326. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

327. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. -№ 2. - С. 64-76.

328. Ясвин В. А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 4. - С. 79 - 88.

329. Adler A. Le sens de la vie. — Paris: Payot, 1991. — 234 p.

330. Bertrand Y. Theories contemporaines de l'6ducation. — Lyon: Chronique Sosiale, 1993. — 240 p.

331. Fotinas C., Henry N. L'art de vivre en ёducation. — Montreale: Laboratoire de recherche Cai£-ecole, 1992. — 171 p.

332. Lange J.- M. Autoformation et developpement personnel. — Lyon: Chronique Sosiale, 1993. — 168 p.

333. Maccio Ch. Pratique de l'expression, orale, ecrite, audiovisuelle, corporelle, informatique, travail personnel. — Lyon: Chronique Sosiale, 1993. — 308 p.

334. Maccio Ch. Valeurs pour notre temps. — Lyon: Chronique Sosiale, 1992. —260 p.

335. Richard M. La репзёе contemporain. 4 edition. — Lyon: Chronique Sosiale, 1993. —234 p.

336. Rogers C. On Becoming a person. Boston: Hougton Miffin, 1961. Traduction frangaise: Le developpement de la personne. — Paris: Dupond, 1970. —362 p.

337. Vecchi G. Aider les eleve a apprendre. — Paris: Hachette Education, 1996. —224 p.

338. Учреждение обр^оюн^^<Белорусский г«ударственный^педагогический университет имени Максима Танка»1. УДК 378.937

339. Президиум ВАК Миноврнауки Росс (решение от «/^f» 0<Ь 200эдг. Ni решил выдать диплом ДОКТОРА пе&эгоюг^наук1. Т71. Начальник отделе^771. Анна Васильевна Торхова

340. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ

341. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНГТИВУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ