Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кузнецов, Михаил Ефимович

• Кузнецов, Михаил Ефимович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кузнецов, Михаил Ефимович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ.

1.1 Аксиологические аспекты личностно ориентированного образования.

1.2 Становление ЛОО-парадигмы образования как концептуальной основы современной образовательной практики.

1.3 Гуманистические теории личности как психологическая предпосылка личностно ориентированного образовательного процесса в школе.

1.4 Социально-педагогические и социально-психологические ориентиры развития личности школьника.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава II. ПРАКТЖО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА ШКОЛЬНИКА И ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ЛИЧНОСТНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ.

2.1. Практико-ориентированная концепция ЛОО-процесса в школе.

2.2 Самоорганизация учения школьников как средство их личностного роста.

2.3 Личностная ориентация в развитии познавательных способностей учащихся.

2.4 Обобщенные способы эвристики как средство личностного развития школьника.

2.5 Проектный метод как средство личностного развития школьника.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Глава III. ПЕДАГОГИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ.

3.1 Дидактическая подготовка учителя к системе личностно ориентированных уроков.

3.2 Особенности личностно ориентированной подготовки учителя как предметника.

3.3 Дидактические игры как один из базовых элементов ЛООтехнологии.

3.4. Педагогические ситуации в личностно ориентированном образовательном процессе.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Глава IV. МЕТОДИЧЕСКОЕ ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ЕЕ РЕЗУЛЬТАТЫ.

4.1 Критериальная база ЛОО-процесса: опытно-экспериментальный поиск оценки достижений.

4.2 Опытно-экспериментальная работа по подготовке школьной образовательной среды к ЛОО-процессу.

4.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по актуализации ЛОО-процесса в школах.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе»

Актуальность исследования. В современном обществе все более значимой становится роль индивидуальности человека. Это ставит перед школой, как особым государственно-общественным механизмом, большую ответственность и задачу личностного развития школьников на основе их природного потенциала, используя культурно-исторические и технологические достижения. На смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Личностно ориентированная парадигма образовательного процесса в связи с этим является системообразующим подходом, отвечающим заданным требованиям современности. Несмотря на то, что терминологически проблематика личностно ориентированного образования в отечественной педагогике возникла сравнительно недавно (Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), оно является отражением исторически глубокого гуманистического направления в философии, психологии, педагогике.

В педагогической науке прочно утвердилось и принято педагогической общественностью положение о приоритете личностного развития школьников, в образовательной же практике, в образовательном процессе в школе все еще проявляется предметно-центрированная направленность образовательного процесса, основу которой составляет усвоение готовой информации, обучен-ность предмету. Учителя продолжают смотреть на ребенка, по образному выражению А. Н. Леонтьева, «прищуренными глазами своего предмета». Личностные качества (и учителя, и учащихся) - в лучшем случае фактор, способствующий приобретению предметных знаний. Имеет место гиперболизация формальных ценностей образования, таких, как успеваемость и «качественная» успеваемость, число медалистов, поступление в вузы, преобладание внешней заданности в образовательном процессе. Ученик — не самоценность, а объект обучающих воздействий учителя, «сосуд», который надо наполнить предметными знаниями, послушный исполнитель указаний и предписаний учителя.

Этими негативными явлениями образовательный процесс вступил в противоречие с гуманистической ориентацией образования в мире, с утверждающейся личностно ориентированной парадигмой отечественного образования, в противоречие с изменившимися личностными устремлениями молодежи, с ценностными ориентациями прогрессивной части российского общества, в противоречие с самой природой человека, с его физическим и нравственным здоровьем.

Но отечественному образованию всегда были присущи внутренние стимулы к саморазвитию. Решение проблемы личностно ориентированного образования является одной из стратегических задач развития грядущей двенадцатилетней школы. Прогнозируется, что в двенадцатилетней школе наиболее продуктивными будут личностно ориентированные педагогические технологии, приоритетом которых является личность школьника во всем многообразии его субъективности и вытекающего отсюда приоритета субъективно-смыслового обучения перед информационным. Именно так, в русле JIOO-парадигмы1, построена система образования во многих странах мира, принося плодотворные результаты.

Обширность и глубина проблемы исключительно велики. К разным аспектам решения проблемы относятся, помимо отмеченных выше, исследования Ш. А. Амонашвили в русле гуманно-личностного подхода, И. А. Зимней - лич-ностно-деятельностный подход; исследования философов образования Б. С. Гершунского, И. Я. Лернера, П. Г. Щедровицкого; работы В. П. Краевско-го, посвященные природе педагогического знания; И. П. Бочкиной, 3. В. Васильевой, Т. И. Мальковской, А. П. Тряпициной о личностно развивающих функциях обучения; В. И. Загвязинского, И. А. Колесниковой, В. А. Сластени

1 Здесь и далее для сокращения используется аббревиатура ЛОО - личностно ориентированный образовательный. Такая замена будет осуществляться в нужных случаях и далее: ЛОО-процесс, ЛОО-подготовка, ЛОО-школа, ЛОО-ситуации и т. д. на о специфической природе педагогической деятельности; новые перспективы изучения профессионального труда учителя в работах Г. А. Ковалева,

A. К. Марковой, А. Б. Орлова; концепция профессионального развития учителя Л. М. Митиной; исследования эвристического обучения А. В. Хуторского; исследования технологического образования на основе интегративно-технологической концепции в русле продуктивного личностно ориентированного образования (П. Р. Атутов, В. Д. Симоненко); работы педагогов-новаторов в русле педагогики сотрудничества (И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенко-ва, В. Ф. Шаталов и др.).

В последние годы защищен целый ряд кандидатских и докторских диссертаций, освещающих различные личностные аспекты образовательного процесса в школе. Среди них исследования Н. А. Алексеева по проектированию личностно ориентированного обучения (1997), С. А. Гильманова об актуализации индивидуальности педагога (1996), Е. Л. Федотовой о педагогическом взаимодействии как факторе личностного саморазвития учащихся и учителей (1998), В. Прокопюка о самообразовании учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека (1996), Е. И. Рогова о личностно-профессиональном развитии учителя в педагогической деятельности (1999) и др. Все это - глубокие исследования, имеющие для определения нашего подхода к проблемам личностно ориентированного образования немалое значение.

Непосредственный интерес для нашего исследования представляют практико-ориентированные работы Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, И. Г. Егоровой, Л. М. Митиной, Г. В. Морозовой, С. Д. Полякова, А. И. Резник,

B. В. Серикова, И. С. Якиманской, и др.

Но проблема реализации личностно ориентированного образовательного процесса в школе столь многогранна и сложна, отмеченные выше недостатки пустили столь глубокие корни в образовательную практику, что даже имея ввиду опыт в отмеченных выше и других исследованиях, будет справедливо сказать, что сейчас мы в самом начале пути практического осуществления ЛОО-процесса. Не снято противоречие между актуальностью личностно ориентированного образования школьников, его очевидной привлекательностью для педагогов, с одной стороны, и укоренившейся традиционной, предметно центрированной образовательной практикой, неразработанностью педагогического инструментария ЛОО-процесса - с другой. Поэтому нередко учителя воспринимают личностно ориентированное образование как нереалистичное, как красивую, но - увы - сказку. Педагогическая практика личностно ориентированного образования в массовой общеобразовательной школе еще слабо чувствует результаты соответствующих психолого-педагогических исследований. Запустить теоретические научные разработки в «кровообращение» образовательной практики, придав им практико-ориентированный характер, - сложнейшая задача, решение которой еще только разворачивается.

Разрешение противоречия, как и само противоречие, многоаспектно как в теоретическом, так и в практическом плане. В практическом плане оно смещается, на наш взгляд, в сторону разработки средств перевода теоретических положений в практические действия, в разработку педагогического инструментария ЛОО-процесса в школе. Другими словами, речь идет о разработке практико-ориентированной методологии ЛОО-процесса в школе. В этом заключается особенность нашего подхода к разрешению противоречия.

Педагогический инструментарий ЛОО-процесса должен быть не настолько общим, чтобы им нельзя было воспользоваться школьнику и учителю, но и не настолько детальным, чтобы стать рецептурой. Такого достаточно разработанного педагогического инструментария, удобного для практического применения и играющего роль практико-ориентированной методологии ЛОО-процесса, до настоящего времени создано не было. Слабую инструменталь-ность ЛОО-процесса отмечают практически все его исследователи.

Мы предполагаем, что это один из существенных факторов, препятствующих реализации ЛОО-процесса в массовой школе. Поэтому проблему исследования мы формулируем так: «Как осуществить переход массовой общеобразовательной школы к реализации ЛОО-процесса? Каков педагогический инструментарий, практико-ориентированная методология такого перехода?»

В ходе исследования сформулированная проблема была стратифицирована на ряд более конкретных вопросов: практико-ориентированная аксиология ЛОО-процесса; технологично представленная концепция; способы личностного роста учащихся и профессионально-личностного роста учителей, способы и средства их личностного присвоения (построения); переход от дидактического уровня ЛОО-процесса к технологическому; ЛОО-критерии оценки работы школы, педагогов и учащихся и др.

Это предопределило выбор темы диссертационного исследования «Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе».

Цель исследования. Разработать педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе как практико - ориентированной методологии, обеспечивающие его естественное вхождение в практику общеобразовательной школы.

Объектом исследования является образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования определены научно обоснованные педагогические средства реализации процесса личностно ориентированного обучения в средней школе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс личностно ориентированного обучения естественно ассимилирует в образовательную практику школы, если он осуществляется на основе практико-ориентированной методологии. Реализация данного подхода, при всей его ин-дивидуализированности и неповторимости, - не стихийный, а управляемый, регулируемый процесс, результативность и успешность которого определяют следующие условия:

- обоснование практико-ориентированной концепции процесса личностно ориентированного обучения в школе;

- в тесном контакте с практикой школ разработка и реализация модели подготовки учителя к ЛОО-процессу, обеспечение подготовки педагогического инструментария, ядром которого являются педагогические способы личностного роста участников образовательного процесса в школе;

- обеспечение перехода от дидактического уровня JIOO-процесса к технологическому;

- критерии и показатели ЛОО-процесса - интегративная основа личностного роста школьников и профессионально-личностного роста учителей, фиксирующая динамику образовательного процесса школы в целом в личностном измерении.

Осуществляя исследование мы так же предположили, что сопровождение ЛОО-процесса сопровождается актуализацией в школе гуманистически направленной образовательной среды как личностного пространства познания и развития, создающей условия для «выращивания» личностно ориентированного образования.

Предмет, цель исследования, гипотетические допущения обусловили постановку таких задач исследования:

1. Провести теоретический анализ, в аспекте личностной ориентации, аксиологии, эволюции образовательного процесса в школе, выявить практи-ко-ориентированную опору исследования в данных психолого - педагогических наук и дать ее научное определение.

2. Разработать целостную практико-ориентированную концепцию ЛОО-процесса в школе и рассмотреть психолого - дидактические идеи, состоящие в обосновании методологических принципов, ценностно-целевого и мотивационного компонентов, содержании и результатах этого процесса; в педагогических характеристиках самоактуализированной личности (в системе учитель-ученик), в сравнительном анализе традиционного и личностно ориентированного образования по всем инвариантным компонентам дидактического процесса.

3. Научно обосновать необходимость, сделать убедительным и привлекательным для учителей переход к личностно ориентированному образовательному процессу. С этой целью разработать педагогический инструментарий личностного роста школьников и личностно - профессионального роста учителей, являющийся ядром практико-ориентированной методологии JIOO-процесса в школе.

4. Подготовить образовательно-технологические средства подготовки учителя к ЛОО-процессу в школе как составную часть практико-ориентированной методологии.

5. Определить критериально-диагностическую базу для оценки эффективности ЛОО-процесса в школе.

6. Провести опытно-экспериментальную работу по овладению учителями теоретическими основами и практической организацией ЛОО-процесса в школах. Осуществить мониторинг ЛОО-процесса по мере проведения экспериментальной работы в соответствии с ЛОО-критериями.

Теоретико-методологическая база исследования. Общеметодологической основой исследования определен гуманизм как ценностная ориентация всей современной системы образования. Она отражена в философско-образовательных исследованиях Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, М. Н. Берула-вы, Б. М. Бим-Бада, С. И. Гессена, Б. С. Гершунского, А. П. Валицкой, И. Я. Лернера, И. Д. Никандрова, В. И. Слободчикова, В. Д. Шадрикова, П. Г. Щедровицкого и др.; в классических педагогических трудах Я. А. Комен-ского, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, И. Песталоцци, Р. Штайнера, К. Д. Ушин-ского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.; в концептуальных исследованиях личностно ориентированного образования Ш. А. Амо-нашвили, М. Н. Берулавы, Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.

Общенаучной методологией исследования является личностно - дея-тельностный подход, приобретающий все большее значение в гуманитарном знании в связи с тем, что он отвечает основным требованиям научного познания и обеспечивает единство познавательных и преобразующих функций.

В качестве исходных положений был использован комплекс идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в и процессе деятельности; о диалектическом единстве актуального и потенциального как сущностных характеристик категории развития; о самореализации и становлении творческой индивидуальности.

Теоретической, конкретно-научной опорой исследования явились труды отечественных психологов (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, В. В. Давыдов, Ф. В. Ильенков, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Е. Б. Моргунов, А. В. Петровский, В. А. Петровский, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), персонологов гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). При анализе проблемы личностного роста, кроме упомянутых работ, использовались исследования В. Франкла, К. Юнга, Э. Эриксона, работы в новых направлениях отечественной психологии как он-топсихология (Е. Ф. Рыбалко), рассмотрение жизненного пути (Л. И. Анцыфе-рова), достижение «акме» (А. А. Бодалев) и др. Значительную роль в исследовании сыграли психологические работы по развитию способностей учащихся (В. Н. Дружинин, К. К. Платонов, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.). При исследовании творческой индивидуальности учителя мы опирались на работы исследователей творчества (Д. Б. Богоявленская, С. М. Василейский, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин и др.).

Исследуемая проблема аксиологически, содержательно, генетически связана с решением других проблем образования: образование как ценность, образование как процесс, образование как результат, проблема самообразования, психологические и дидактические аспекты развития личности, проблема инноваций в школе и др.

Организация и методы исследования- Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Использовались теоретические методы: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы: общие - наблюдение и самонаблюдение, мониторинг, педагогический эксперимент; частные - изучение литературы, документов, анализ продуктов деятельности; опрос (устный и письменный); метод экспертных оценок; тестирование; методы математической и компьютерной обработки материалов. На разных этапах экспериментальной работы были использованы стандартизованные методики, направленные на исследование стиля общения В.П. Симонова, особенностей мотивации А.А. Реана, креативности Р. Девиса, познавательных интересов Т.И. Шамовой, тревожности Б. Филлипса и др., а так же специально разработанные авторские исследовательские методики «Карта наблюдений личностного роста школьника», «Карта оценки и самооценки личностного роста школьника», «Карта самооценки школьника на уроке», «Карта оценки и самооценки профессионально-личностного роста учителя в контексте личностно ориентированного урока», «Отношение учащихся к ситуациям в школе».

Опытно - экспериментальной базой исследования были Новокузнецкий госпединститут, Коми госпединститут, гимназии №№ 10, 32, 62, лицей № 35 г. Новокузнецка, гимназии № 1 г. Белово, № 20 г. Междуреченска, общеобразовательные школы №№ 28, 36, 83 г. Новокузнецка, № 5 г. Мыски, Подобас-ская СШ, Еланская СШ, Чистогорская СШ, Трудармейская СШ, Зеленогорская СШ Кемеровской области. Исследованием охвачено около 2000 учащихся, около 300 учителей.

Этапы- исследования. Педагогическое исследование по теме диссертации проводилось нами с 1991 по 2000г. и включало несколько этапов. До этого автор проводил методические исследования, тесно связанные с данными, которые и привели к поиску более глубоких педагогических обобщений.

Первый этап носил поисково-теоретический характер. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, философской литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. На этом этапе (1991 - 1994 гг.) были выяснены проблемы педагогической практики, связанные с освоением гуманистической модели личностно ориентированного образования в условиях технологизации общественной жизни и производства. В процессе анализа была выявлена необходимость разработки педагогических основ личностно ориентированного образовательного процесса как практико-ориентированной методологии, обеспечивающей его естественное вхождение в практику общеобразовательной школы. Изучение теоретических источников показало недостаточную разработанность этой проблемы. На этом основании была уточнена тема нашего исследования, его научный аппарат, выдвинуты гипотезы, которые необходимо проверить опытно-экспериментальным путем.

Второй этап - опытно-экспериментальный, в ходе которого была разработана программа констатирующего и формирующего эксперимента, определены критерии эффективности проводимой работы, методы и методики исследования, проходил в 1995-1998гг. на базе средних школ Российской Федерации. Констатирующий этап экспериментальной работы позволил определить исходные параметры (наличный уровень развития школьников в системе традиционного обучения). С целью выявления влияния личностно ориентированного подхода в обучении на формирование личности школьников был проведен формирующий эксперимент. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента, и теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы были уточнены и обогащены методы и методика личностно ориентированного обучения как средства развития личности, полноценного проявления раскрытия ее природных потенций. В ходе формирующего эксперимента, научно обосновывались и апробировались предложенные мероприятия по гармоничному переходу к личностно ориентированному обучению школьников на различных этапах обучения в условиях различных школ — сельских и городских, общеобразовательных и гимназий, лицеев.

На третьем, обобщающем, этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, были подведены итоги экспериментальной работы, позволяющие судить о подтверждении гипотезы диссертационного исследования и объективности его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В исследовании обоснована возможность создания практико - ориентированной методологии процесса личностно ориентированного обучения как педагогической основы образовательного процесса в школе. Определена совокупность теоретических положений, раскрывающих сущность личностно ориентированного процесса обучения, позволяющая дать его методологическое обоснование, включающее характеристику принципов, ценностей, целей, мотивов, содержания, результатов.

Разработана целостная практико-ориентированная концепция ЛОО-процесса в школе. Практическая направленность концепции отражена в компактно выделенных психолого дидактических идеях ЛОО-процесса; в педагогических характеристиках самоактуализированной личности (в системе учитель-ученик), в сравнительном анализе тардиционного и личностно ориентированного образования по всем инвариантным компонентам дидактического процесса.

Разработана модель ЛОО-процесса и подготовки к нему учителя, на ее основе составлены программы ЛОО-развития экспериментальных школ, позволяющие осуществить практическую реализацию личностно ориентированного образовательного процесса.

Доказано, что средством личностного роста учащихся является самоорганизация учения, как сознательной работы обучаемого над самим собой в целях совершенствования познавательных, практических, эмоциональных, нравственных, волевых способностей и черт характера, а не только достижения дидактических целей обучения.

Дано научное обоснование педагогического инструментария как составной части практико-ориентированной методологии ЛОО-процесса в школе: обобщенные процедуры и способы личностного роста учащихся и профессионально-личностного роста учителей, практические способы самоорганизации учения школьников, личностно ориентированные способы развития их познавательных способностей.

Аргументирована критериально - диагностическая база для оценки изменений в образовательном процессе в личностном измерении: принципы Л 00-диагностики, исследуемые параметры и показатели, диагностические средства, в том числе карты личностного роста школьников и профессионально-личностного роста учителей, JIOO-критерии работы школы в целом.

Практическая значимость исследования связана с разработкой образо-вательно-технологическиих средств ЛОО-процесса, позволяющих учителю осуществить переход от дидактического уровня ЛОО-процесса к технологическому: структура и содержание учебного модуля, концептуально - технологический цикл изучения модуля, модель совместно-распределенной деятельности учителя и учебной деятельности учащихся, видоизменение их деятельности в ЛОО-процессе, схема анализа ЛОО-урока, личностно ориентированные дидактические материалы.

Материалы исследования являются педагогической основой для практического перехода школы к личностно ориентированному образовательному процессу, а именно, разработаны лрактико-ориентированные дидактические материалы, способствующие профессионально - личностной подготовке учителей и студентов; подготовлен спецкурс и опубликована монография к нему «Личностно ориентированное обучение школьников», которые успешно апробированы в системе профессионально-личностного повышения квалификации учителей экспериментальных школ (327 учителей). Результаты исследования отражены в монографии «Личностно ориентированная подготовка учителя: теоретико - методологический аспект», адресованной аспирантам, преподавателям пединститутов, студентам и учителям; в публикации научно-методических пособий, помогающих учителям осуществить переход от дидактического уровня ЛОО-процесса к технологическому; в разработанных и реализованных программах ЛОО-развития школ; в создании лаборатории личностно ориентированного образования в пединституте и школьных лабораториях, работающих под ее научным руководством; в совместной с учителями публикации 3-х научно-методических сборников, широко используемых в школах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно ориентированный образовательный процесс - социокультурный механизм личностного роста учащихся, который предоставляет каждому школьнику, опираясь на его природные способности и связанные с ними склонности, интересы, ценностные ориентации, возможность через продуктивную деятельность реализовать себя, раскрыть природный потенциал в познании, в учебной деятельности, в учебном поведении в соответствии с ценностями и интересами общества. Сущность ЛОО-процесса в школе заключается в том, что он рассматривается как средство личностного роста школьника и профессионально-личностного роста учителя в их органическом единстве.

2. Педагогической основой реализации ЛОО-процесса в школе являются концептуальные положения практико-ориентированной методологии, состоящие в:

- практико-ориентированном представлении теоретических предпосылок, призванных стать началом реконструкции системы ценностей учителей в сторону личностно ориентированной парадигмы образования;

- концепции ЛОО-процесса, представленной в технологичной профессионально-личностной форме, включающей обоснование целей, мотивов, условий, психолого-педагогических механизмов личностной ориентации процесса обучения;

- педагогическом инструментарии личностного роста школьника и профессионально-личностного роста учителя, ориентированном на развитие способностей системного характера и удобном для практического использования;

- образовательно-технологических средствах ЛОО-процесса, обеспечивающих переход от дидактического уровня ЛОО-процесса к технологическому;

- критериально - диагностической базе для выявления достижений ЛОО-процесса, включающей исследование готовности учителя, оценку образовательной среды, построения дидактического процесса, определения личностного роста учащихся, профессионально-личностного роста учителя.

3. Системная подготовка учителя к ЛОО-процессу в школе эффективно осуществляется на основе структурно-функциональной модели и уровневой, поэтапной программы. Методологическим стержнем модели и программы является идея перехода учителя от ценностей предметного знания к ценностям процесса его получения, переход от ценностей процесса к ценностям организации процесса, и далее, от ценностей организации процесса к ценности средств организации процесса.

4. Эффективность ЛОО-процесса может быть обоснована с помощью комплексных параметров и показателей изменений в ЛОО-процессе, фиксируемых с помощью карт личностного роста школьника и профессионально-личностного роста учителя.

Достоверность результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Промежуточные итоговые результаты исследования обсуждались на российских, региональных, межвузовских конференциях, семинарах, совещаниях в городах: Сыктывкаре (1976 - 1986), Петрозаводске (1979), Ленинграде (1986 - 1991), Абакане (1992), Барнауле (1994), Ленинск-Кузнецке (1994), Новокузнецке (1991 - 2000), Кемерове (1991 - 1999), Новосибирске (1998), Москве (1999), Томске (1999; 2000). Разработанные материалы и рекомендации используются в работе Новокузнецкого пединстатута, Брянского педуниверситета, Коми пединститута, в работе школ Кемеровской области, Коми республики.

Практико-ориентированный характер диссертации наложил свой отпечаток: в диссертации и ее приложениях приведено довольно много материалов из монографий автора в том виде, в котором они используются в живой работе с учителями, во имя которых она написана. Без этого трудно передать ее лейтмотив: JIOO-процесс - это средство личностного роста учащихся и профессионально-личностного роста учителя, а педагогический инструментарий, его обеспечивающий, должен быть принят и личностно освоен учителями и школьниками.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения (355 страниц), списка литературы (457 источников, из них 11 - на иностранном языке), приложения (33 страницы) и содержит 34 рисунка и 26 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кузнецов, Михаил Ефимович

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

В данной главе представлена разработанная нами критериальная база -способы оценки достижений ЛОО-процесса. На этой основе обсуждаются реализация ЛОО-процесса и его результаты.

1. Оценка достижений в ЛОО-процессе исключительно сложна: традиционные способы оценки не выявляют те способности, которые позволяют школьникам в дальнейшем быть успешными. Нужно быть предельно осторожным в количественных оценках результатов образовательного процесса, поскольку есть опасность редукции результатов образовательного процесса к простым требованиям и результатам.

С учетом сказанного сформулированы принципы, выделены диагностируемые параметры, определены количественно-качественные показатели ЛОО-процесса и его результатов. Основой педагогической диагностики приняты разработанные нами карты личностного роста школьников и профессионально-личностного роста учителей, интегрирующие результаты педагогических наблюдений и психодиагностики.

2. Опытно-экспериментальная работа проводилась в четырех гимназиях, лицее, девяти общеобразовательных школах (сельских и городских), в каждой не менее трех лет. Интерес к личностно ориентированному образованию в других школах области удовлетворялся через опорные школы в районах.

Наши исследования в констатирующей части эксперимента конкретизируют личностно отчужденную направленность образовательного процесса, характерную для большинства школ России. Системная реализация ЛОО-процесса в экспериментальных школах осуществлялась на основе структурно-функциональной модели подготовки учителей к ЛОО-процессу. Она включает три уровня и шесть этапов на последнем, практическом, уровне. Личностно ориентированная подготовка педагогического коллектива является основой актуализации ЛОО-процесса в школе.

3. Представлены те результаты ОЭР, которые удается выразить в объективных показателях:

- проведена ЛОО-подготовка учителей экспериментальных школ по программе «Личностно ориентированное образование школьников» в объеме 140 часов с вручением удостоверения института (327 учителей). Их готовность к ЛОО-процессу подтверждена защитой рефератов, докладами на конференциях разного уровня, научно-методическими публикациями (35 учителей - авторы публикаций в трех научно-методических сборниках), 6 учителей приступили к работе над кандидатскими диссертациями. По итогам обучения 87% учителей повысили свои аттестационные разряды; все экспериментальные гимназии получили свой новый статус во время опытно-экспериментальной работы, а две из них (№ 10 г. Новокузнецка и №1 г. Белова) прошли весь непростой путь становления гимназии от начала до конца под нашим научным руководством. Две экспериментальные школы получили на федеральном уровне звание «Школа года». В каждой экспериментальной школе имеются победители конкурса «Учитель года» разного уровня; разработаны карты личностного роста школьников и профессионально-личностного роста учителей, интегрирующие результаты педагогических наблюдений и психодиагностики. С помощью карт зафиксированы позитивные изменения у школьников в трех основных областях: здоровый образ жизни (у 69 - 76% школьников), познавательная (когнитивная) область (65 -80%), личностные качества школьников (73 - 85%). Среди показателей и показателей личностного роста зафиксирован рост индивидуальных образовательных продуктов школьников; зафиксированы позитивные изменения в профессионально-личностной подготовке учителей, в общих ЛОО-показателях работы школы. Произошло повышение экспертной оценки уроков учителей по всем показателям ЛОО-урока, заметно (в 2 раза) увеличилось число видов образовательных продуктов, используемых в опыте учителя, качественно повысился уровень образовательных продуктов педагогов (до уровня научных публикаций), школы стали отслеживать отдаленные результаты своей работы. Анализ отчетов экспериментальных школ показывает, что позитивные изменения произошли и в традиционных показателях работы школ: количество неуспевающих учащихся снизилось за время эксперимента с 2 — 5 % до 1 - 0,8%, число учащихся, успевающих на «4» и «5», возросло с 30 - 35% до 40 - 47%, экспериментальные школы имеют явное лидерство в олимпиадах разного уровня, в конкурсах.

4. Успешность опытно-экспериментальной работы подтверждается и субъективными ощущениями, фиксируемыми учителями в своих отчетах. Они свидетельствуют об изменениях, которые произошли в учителях, о том новом, что они открыли для себя в профессионально-личностном плане: повышение внимания к индивидуальности школьников, к их личностным образовательным продуктам, к инициативе и самостоятельности школьников; улучшение отношения учителей с учащимися, с коллегами, с семьей - они отмечают, что стали добрее, искреннее, «светлее». Вырабатывается особое чутье, позволяющее точно определить, что именно и как нужно делать педагогу (с профессиональной и нравственной точки зрения) в каждый данный момент, что очень важно при принципиально вероятностной стохастической природе педагогики. Эти и другие субъективные показатели, быть может, не уступают по своей значимости тому или иному объективному показателю.

348

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе изучения и анализа теории в аспекте темы исследования и многолетнего педагогического опыта выявлены, конкретизированы и осознаны основные противоречия и недостатки образовательного процесса в школе и подготовки к нему учителей. Суть их в том, что образовательный процесс в массовой школе - предметно центрированный, авторитарный, личностно отчужденный - вступил в противоречие с гуманистической ориентацией образования в мире, с утверждающейся гуманистической парадигмой образования, в противоречие с изменившимися личностными устремлениями молодежи, с ценностными ориентациями прогрессивной части Российского общества, обострились противоречия с самой природой человека.

Отсюда вытекает исходный постулат: в условиях перехода России к новому демократическому обществу образовательный процесс в школе должен быть качественно иным. Отражением назревших проблем в отечественном образовании является планируемый в ближайшей перспективе переход к 12-летней школе, приоритетной целью которой определено развитие личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и в соотношении с лучшими культурными и технологическими достижениями человечества.

Разрешение названных противоречий и достижение приоритетных целей школьного образования связывается в данном исследовании с разработкой педагогических основ личностно ориентированного образовательного процесса. Хотя на этом пути уже проведен ряд исследований, будет справедливо сказать, что сейчас мы находимся в самом начале пути практической реализации ЛОО-процесса в массовой общеобразовательной школе. Сделан вывод, что решение проблемы смещается в настоящее время в сторону практико-ориентированной методологии личностно ориентированного образовательного процесса.

Основная концептуальная мысль исследования: о постепенном и поэтапном вхождении ЛОО-процесса в школу, как процесса, обеспечивающего профессионально-личностный рост учителя в органичном единстве с личностным ростом учащихся (педагогическая самоактуализация) на основе разработки практико-ориентированной методологии ЛОО-процесса в школе: практико-ориентированная стратегия ЛОО-процесса и создание адекватных средств реализации.

Сформулированы философско-методологические и психолого-педагогические ориентиры ЛОО-процесса и подготовки к нему учителя, являющиеся частью практико-ориентированной методологии ЛОО-процесса: (аксиология ЛОО-процесса, ЛОО-парадигма и ее эвристическая роль, педагогическая интерпретация характеристик самоактуализировавшейся личности). Ключевыми категориями в них приняты: природосообразность, предназначение, здоровье, свобода и ответственность, автономность, личностный рост, переживание, живое знание, личностные смыслы, рефлексия, диалог, выбор, самоорганизация, процессуальность, доверительность, сотрудничество, поддержка, творческость.

Разработана практико-ориентированная концепция ЛОО-процесса в школе: принципы, концептуальная модель, основные психодидактические идеи ЛОО-процесса, концептуальные отличия личностно ориентированного и личностно отчужденного образовательного процесса.

Принципами ЛОО-процесса приняты: принцип природосообразности; принцип культуросообразности; принцип свободосообразного образования; принцип педагогической самоактуализации; принцип внутренней детерминации личностного развития педагога; принцип практико-ориентированной ме-тодологизации ЛОО-процесса; принцип поддержки; принцип ЛОО-критериальности.

Концептуальными условиями реализации ЛОО-процесса в школе приняты изменение педагогического сознания, педагогического мышления учителя, отражающие современные гуманистические традиции в образовании; ценностное отношение к саморазвитию; внутренняя детерминация личностного роста; личностно ориентированная образовательная среда в школе; ЛОО-критерии и показатели работы.

В качестве внутренних мотивов личностного роста принимается концептуальное положение о фундаментальных потребностях человека (по А. Маслоу), трансформированных нами в педагогическую сферу, высшим проявлением которых является педагогическая самоактуализация. Движущей силой развития личности школьников и педагогов выступает их совместная деятельность и общение. В качестве психологического механизма ЛОО-процесса принят перевод когнитивного содержания образования в эмоционально-личностное, личностно значимое.

Разработана модель подготовки учителя, педагогического коллектива к ЛОО-процессу в школе, включающая цель, условия, содержание, организацию, планируемый результат. Личностно ориентированная подготовка педагогического коллектива является основой актуализации ЛОО-процесса в школе.

Разработана программа реализации ЛОО-процесса в школе, включающая три уровня - теоретический, образовательно-технологический и практический. Каждый уровень внедрения обеспечен разработанными дидактическими материалами.

Основа программы - педагогический инструментарий личностного роста школьников и педагогов, т. е. система таких обобщенных способов, приемов, личностно присвоив (построив) которые, человек мог бы стать тем, кем он может стать, не входя в противоречие с ценностями и интересами общества: способы самоорганизации учения, способы личностно ориентированного развития познавательных способностей, обобщенные креативные процедуры и др. Они не настолько детальны, чтобы стать рецептурой, но и не настолько общи, чтобы их было нельзя встроить в технологический багаж учителя и учебный инструментарий учащегося. Овладение способами личностного роста с точки зрения ценностей педагогической самоактуализации - суть подлинного образования.

Разработан образовательно-технологический инструментарий ЛОО-процесса: структура учебного модуля, концептуально-технологический цикл изучения учебного модуля, имеющий выраженную личностную направленность; видоизменение деятельности учителя и ученика на уроке, схема JIOO-анализа урока, JlOO-критерии его оценки; специально-предметная методология перехода от дидактического уровня ЛОО-процесса к технологическому; специфические способы ЛОО-технологии - дидактические игры и личностные ситуации.

На основе концептуальных положений сформулированы принципы диагностики и построена критериальная база для оценки изменений в ЛОО-процессе. Определены диагностируемые параметры ЛОО-процесса: теоретическая готовность учителей; ЛОО-построение дидактического процесса и внеклассной работы; личностный рост школьников и профессионально-личностный рост педагогов; ЛОО-продвижение школы в целом. Определены показатели для оценки изменений по каждому параметру. Для фиксации результатов ЛОО-процесса разработаны карты личностного роста учащихся и профессионально-личностного роста учителей, интегрирующие результаты педагогических наблюдений и психодиагностик.

Проведена опытно-экспериментальная работа по актуализации ЛОО-процесса в школе. Результаты проанализированы на основе ЛОО-критериев. Зафиксированы следующие основные продвижения экспериментальных школ в ЛОО-направлении.

- в ОЭР приняли непосредственное участие 4 гимназии, лицей, 9 общеобразовательных школ, через опорные школы осуществлялось научное консультирование в средних школах других районов Кемеровской области;

- педагоги экспериментальных школ обеспечены литературой (в том числе, авторскими публикациями), являющейся теоретической основой для практической реализации ЛОО-процесса в школе;

- более трехсот учителей (точнее, 327), участвующих в опытно-экспериментальной работе, прошли подготовку непосредственно в школах и получили соответствующее удостоверение о повышении квалификации. Их готовность к ЛОО-процессу была подтверждена написанием и защитой реферата по одной из выбранных тем, заинтересованными выступлениями на семинарах, докладами на конференциях разного уровня, научно-методическими публикациями (выпущено 4 сборника работ сотрудников лаборатории и учителей). В общей сложности в них опубликовано 35 статей и тезисов учителей. Шесть наиболее подготовленных педагогов школ работают над кандидатскими диссертациями;

- все экспериментальные гимназии получили этот свой статус во время опытно-экспериментальной работы, а две из них (№ 10 г. Новокузнецка, № 1 г. Белова) прошли весь путь становления гимназии от начала до конца под нашим научным руководством. В настоящее время после трех лет сотрудничества с лабораторией личностно ориентированного образования НГПИ лицензию на статус сельской реальной гимназии получила Подобасская средняя школа. Две экспериментальные школы получили на федеральном уровне звание «Школа года», в каждой экспериментальной школе имеются победители конкурса «Учитель года» разного уровня;

- интерес к личностно ориентированному образованию объединил в лабораторию 12 преподавателей различных кафедр пединститута: педагогики, психологии, физики, математики, биологии, литературы, иностранных языков, географии. Это позволяет вести ЛОО-разработки не только на дидактическом уровне, но и на методическом;

- в каждой экспериментальной школе накоплено большое количество ЛОО-продуктов педагогической деятельности: программы ЛОО-развития в школе, индивидуальные карты личностного роста школьников, карты профессионально-личностного роста учителей, дидактические материалы ЛОО-типа, банки личностных ситуаций, авторские программы, ЛОО-критерии работы школы, материалы ЛОО-мониторинга, результаты психодиагностических исследований, обобщенные результаты работы школы в ЛОО-измерении. Рост числа ЛОО-педагогических продуктов, раскрывающих творческое самовыражение учителя и учащихся - несомненный показатель ЛОО-процесса;

- с помощью разработанных нами карт личностного роста и психодиагностических методик зафиксированы позитивные изменения в личностном росте школьников и профессионально-личностном росте педагогов. Особенно заметен рост числа фрагментов использования на уроках (сначала - учителями, а затем и школьниками) JIOO-инструментария: рефлексивных приемов, приемов НЛП, способов ТРИЗа, приемов РТМ и т. д., которых практически не было в констатирующей части эксперимента;

- позитивные изменения зафиксированы во всех экспериментальных школах и по субъективным показателям, отраженным в отчетах педагогов, в выступлениях на практико-ориентированных семинарах, в личных беседах с учителями и школьниками. Эти субъективные показатели для автора очень значимы и не менее убедительны, чем объективные: при написании диссертации автор видел за каждой ее фразой живые педагогические ситуации, конкретных учителей, слышал голоса детей, заново переживал всплески человеческих эмоций;

- воспроизводимость и устойчивость результатов ОЭР в школах разного типа (от сельской общеобразовательной до городского лицея) подтверждает справедливость гипотетических положений.

Диссертация дала ответы на некоторые теоретические и практические вопросы перехода массовой общеобразовательной школы к реализации ЛОО-процесса. В соответствии с исследованием педагогической основой ЛОО-процесса в школе является практико-ориентированная методология его реализации: технологично представленная концепция ЛОО-процесса; педагогический инструментарий личностного роста школьников и профессионально-личностного роста учителей; образовательно-технологические средства ЛОО-процесса; ЛОО-критерии и показатели эффективности; уровневая и поэтапная программа реализации ЛОО-процесса в школе; способы верификации исследования в ОЭР. Именно инструментальный, концептуально-технологичный и в то же время не рецептурный характер материалов исследования, подтвержденная возможность их успешного использования педагогами пединститутов и специально подготовленных учителей позволяют считать их практико-ориентированной методологией ЛОО-процесса, не сковывающей интуитивный, идущий от опыта, профессионализм учителя. Материалы диссертации позволяют осуществить значительные изменения в теоретической и практической подготовке учителей, а школам -актуализировать практический переход к личностно ориентированному образованию.

Таким образом, поставленные задачи исследования выполнены, гипотетические положения можно считать доказанными, цель диссертации достигнута.

В то же время, исследование показало, что проблема ЛОО-процесса в школе заметно глубже, чем она представлялась автору вначале. Для ее решения необходимы дальнейшие шаги педагогического, психологического, специально-предметного и другого характера. В частности, актуальными представляются:

- включение научных разработок ЛОО-процесса в школе в соответствующие нормативные документы по педагогическому образованию, в том числе, в стандарты образования, в критерии оценки работы учителя и аттестации школ;

- повышение ЛОО-квалификации не только учителей, но и руководителей органов народного образования всех уровней;

- актуализация «личностного контекста» во всех программах, формах подготовки учителей по предметам не только психолого-педагогического цикла, включая методические дисциплины, но и по специальным;

- подготовка практико-ориентированных дидактических и методических, пособий для профессионально-личностной подготовки учителей;

- предоставление учащимся основной и старшей школы большей свободы выбора учебных предметов и программ, в том числе, программ дополнительного образования, в соответствии с природными способностями, наклонностями и интересами школьников, что потребует серьезного пересмотра базисного учебного плана и стандарта школьного образования;

- использование новых информационных и телекоммуникационных средств для личностного роста школьников и профессионально-личностного роста учителей;

- расширение и углубление опытно-экспериментальной JIOO-работы в школах, особенно по разработке и реализации модели личностно ориентированной школы.

Эти и некоторые другие проблемы определяют дальнейшее направление наших исследований.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кузнецов, Михаил Ефимович, 2000 год

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М.: Просвещение, 1985. 42 с.

3. Азаров Ю. ПА. Педагогика любви и свободы. — М.: Топикал, 1994. 608 с.

4. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

5. Акимова М. К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии, 1997, № 2. С. 71-82.

6. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. 176 с.

7. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1996. - 216 с.

8. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дисс. . д-ра пед. наук. Тюмень, 1997. - 272 с.

9. Алексеев Н. А. Теоретические аспекты организации личностно-ориентированного образования // Образование в Сибири, 1998, № 1. С. 133141.

10. Ю.Альтшулер Г. С., Злотин Б. Л., Зусман А. В., Филатов В. И. Кишинев, 1989. Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач). Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. - 381 с.

11. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. / М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

12. Амонашвили Ш. А. Школа Жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998.-80 с.

13. З.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психол. труды: в 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

14. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

15. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Издательство Казанского университета, 1988. 240 с.

16. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -264 с.

17. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991.-416 с.

18. Анисимов О. С. Основы методологического мышления. М.: Внешторгиз-дат, 1989.-412 с.

19. Анисимов О. С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмелогии.- М.-Новгород, 1995. 272 с.

20. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Педагогика, 1984. 105 с.

21. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии, 1992, № 1. С. 6-13.

22. Ашукин Н. С., Ашукина М. Г. Крылатые слова: Литературные цитаты; образные выражения. 4-е изд., доп. - М.: Худож. лит., 1988. - 526 с.

23. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

24. Базарный В. Главная опасность для цивилизации. // Народное образование,- 1998, № 9-10, - с. 157-165.

25. Балабан М. «Продуктивные» и «парковые» клубы: при класс-школе или при класс-церкви? // Школьные технологии, 1999, № 4, - С. 97-108.

26. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии, 1990, № 2. С. 152-159.

27. Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопр. философии. 1995. - № 3. - С. 103-109.

28. Бахтин Н. М. Из жизни идей. М., «ЛАБИРИНТ», 1995. - 252 с.

29. Бахтин Н. М. Проблема поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979. -318с.

30. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать?: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

31. Беломестных Л. А., Беломестных В. Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учеб. пособие / Том. политехи, ун-т. Томск, политехи. ун-т, 1996. - 138 с.

32. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 317 с.

33. Бердяев Н. А. О рабстве и свободе человека // Вопросы философии. 1991. -№ 3. - С. 67-83.

34. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя. // Педагогика, 1996, № 4. С. 14 - 18.

35. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422с.

36. Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. Педагогика, 1996, № 4. С. 23-27.

37. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. Педагогика, 1996, № 1. С. 9-11.

38. Беспалько В. П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием // Мир образования. 1996. -№ 3. - С. 31-36.

39. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. 336 с.

40. Беспалько В. П. Персонифицированное образование // Педагогика, 1998, № 2. С. 12-17.

41. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

42. Бехтерев В. М. Личность и условия ее развития и здоровья. / Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -489 с.

43. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика, 1994, № 5. С. 3-11.

44. Бим-Бад Б. М. Образование для свободы России. // Педагогика, 1993, - № 6,-С. 3-8.

45. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком. // Педагогика, №5, - 1996, - С. 3-9.

46. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. / Издание подгот. Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. СПб.: Союз, 1998. - 432 с.

47. Битина Б. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы II Педагогика, 1993, № 2. С. 10-16.

48. Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48 с.

49. Богин В. Г. Современная дидактика: теория практике. - М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993.-288 с.

50. Боголюбов В. И. Педагогические технологии: эволюция понятия // Советская педагогика, 1991, № 9. С. 123-128.

51. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание // Педагогика, -1998, - № 3. С. 36-43.

52. Богоявленская К. Д. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. 96 с.

53. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельд-штейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

54. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - с. 11-17.

55. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

56. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995, № 5. С. 29-36.

57. Бонди Г. Физика, образование и общество. Проблемы преподавания физики. Сборник. М., "Знание", 1978. 64 с.

58. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии в обучении: вопросы терминологии // Педагогика, 1993, № 5. С. 12-15.

59. Бриггс Д. Краткий обзор тенденций образования в США // Перспективы, 1996, т. XXV, - № 3, - С. 37-57.

60. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во "Институт практической психологии; Воронеж, 1996. - 392 с.

61. БСЭ, Изд. 3-е, М., "Советская энциклопедия", 1972. т. 10.

62. БСЭ, Изд. 3-е. М., "Советская энциклопедия", 1976, т. 22.

63. БСЭ, Изд. 3-е. М., "Советская энциклопедия", 1976, т. 25.

64. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. - 96 с.

65. Бургин М. С. Понятия и функции методологии педагогики // Сов. педагогика. 1990. - № Ю. - С. 74-77*

66. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989. - 302 с.

67. Буров А. М., Карпунин П. В. и др. Система интенсивного развития способностей. Часть III. Новосибирск, СИОТ РАО, 1997. - 60 с.

68. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 96 с.

69. В поисках оптимального варианта. М.: Просвещение, 1982. 152 с.

70. Вавилов С. И. Исаак Ньютон М., 1961. - 292 с.

71. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика, 1997, -№ 3, с. 15 - 19.

72. Варнаховская О., Медведева О. Печаль и труд Я. Корчака. // Мир образования, 1996, - № 3.

73. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

74. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

75. Викентьев И. Л., Кайков И. К. Лестница идей: Основы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в примерах и задачах. 1992. - 104 с.

76. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. 129 с.

77. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской; Нуч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

78. Волков И. П. Учим творчеству // Педагогический поиск. М.: Просвещение, 1986.-С. 89-125.

79. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. 144 с.

80. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

81. Гаврилин А. В. Отечественные гуманистические воспитательные системы. 2-е изд., исправлен. Владимир: Изд-во «Владимирская школа», 1998. - 208 с.

82. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995, выпуск 2, С. 16-45.

83. Газман О. С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости?: Из послед. выступления 25 июня 1996 г. на заседании трех от-ний Рос. акад. образования // Учит. газ. 13 май (№ 18). - с. 15.

84. Гегель Г. Наука логики // Соч. М., 1937, Т. 3.

85. Генике Е. Об учителях, способных создавать свои технологии // Газ. "Первое сентября", 1997, №№ 98, 110, 115, 118.

86. Герасимов С. В. Когда учение становится привлекательным // Педагогика, 1993, №2.-С. 51-54.

87. Герасимова И. А. Человек в мире: эволюция сознания. М.: Альтекс, 1998. - 127 с.

88. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во "Совершенство", 1998.-608 с.

89. Гершунский Б. С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. // Педагогика, 1992, № 5-6. - С. 3-13.

90. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

91. Гильманов С. А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 287 с.

92. Гильманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995.- 167 с.

93. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. С.-П.: Изд-во С.-П. ун-та, 1992.- 154 с.

94. Гинецинский В. И. Предмет психологии. Дидактический аспект: пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 214 с.

95. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

96. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. -М: Прогресс, 1991. 184 с.

97. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности / Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2ООО - 480 с.

98. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

99. ЮО.Голубева О. Н., Суханов А. Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М., 1996. С. 54-75.

100. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. 2-е изд., доп. -М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

101. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защиты личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. - 352 с.

102. Гребеньков Г. В. Личность как аксиологическая проблема: Дис. . д-ра филос. наук. СПб, 1993. - 286 с.

103. Гришин В. В., Лушин П. В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.: ИКА «Москва», 1990. - 64 с.

104. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Метод, пособие для преподават. и студ. педвузов / Пер. с фин. А. Ойттинен. М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

105. Гусинский Э. Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М.: Интерпракс, 1994. 136 с.

106. Давыдов В. В. Виды общения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.

107. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал, 1988, № 4, т. 9. С. 22-32.

108. Давыдов В. В. Нерешенные проблемы личности // Психологический журнал, 1992, № 2, т. 13. С. 3-13.

109. Давыдов В. В., Громыко Ю. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика, 1994, № 6. С. 31-37.

110. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности // Советская педагогика, 1961, № 8. С. 9-14.

111. Джеймс П., Гуревич М. И. Проектный подход к обучению технологии. // Стандарты и мониторинг, 2000, - № 1, с. 34-41.

112. Джозеф О'Коннер и Джон Сеймор. Введение в нейролингвистическое программирование. / Пер. с английского. Челябинск: "Версия", 1997. -256 с.

113. Дикун Т. П. Учебный диалог как средство формирования личностно ориентированного знания: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург, 1999. - 19 с.

114. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении. // Народное образование, 1998, - № 7, с. 193-197.

115. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956, с.23.

116. Дмитриев Г. Д. Всем сестрам по серьгам, или Учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии, 1998, - № 5, С. 232 - 216.

117. Доровский А. И. Сто советов по развитию одаренности детей. М., Российское педагогическое агентство, 1997. 309 с.

118. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 224 с.

119. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

120. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

121. Дудина М. Школьная жизнь не должна жить источником отрицательных эмоций // Народное образование, 1998, - № 7. - С. 77-83.

122. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

123. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

124. Дюков В. М., Мартынова Е. И. Гуманистическая парадигма и программа «Обновление гуманитарного образования в России» // Инновационная деятельность в образовании, 1994, № 3. С. 8-16.

125. Елисеев С. А. Способности к обеспечению безопасности деятельности. -Брянск: Изд-во БГПУ, 1996. 86 с.

126. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. -232 с.

127. Жалдак Н. Н., Решетников П. Е. Индивидуально-личностная подготовка учителя // Специалист, 1998, № 7. С. 13-15.

128. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

129. Загвязинский В. И. О движущих силах учебного процесса // Советская педагогика, 1973, № 6. С. 26-35.

130. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

131. Заказ на транспрофессионала. // Семья и Школа, 1999, -№ 4, С. 19-21.

132. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Справочник менеджера образования. М.: Новая школа, 1995, - т. 1. - С. 5-41.

133. Занина JI. В., Белоусова О. В. О переходе к личностной ориентированности в образовании // Специалист, 1998, № 10. С. 29-31.139.3денек М. Развитие правого полушария: Пер. с англ.; Худ. обл. М. В. Драко. Мн.: ООО «Попурри», 1997. - 320 с.

134. Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. -21 с.

135. Зеленцова А. Ответственность за доверие: (Личност.-ориентир, обучение на уроке) // Нар. образование. 1997. - № 9. - с. 150-152.

136. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

137. Зинченко В. П. Живое знание: Материалы к курсу лекций "Психологическая педагогика, Самара, 1997. -212 с.

138. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.145.3инченко В. П. Образование — это образ человека, его лик, личность // Учительская газета, № 1, 1993.

139. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования. // Педагогика, 1997, № 5.-С. 3-16.

140. Зорина Л. Я. Дидактические ориентиры в практике обучения естественнонаучным дисциплинам. Современная дидактика: теория практике. / Под научной редакцией И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993.-С. 80-139.

141. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 128 с.

142. Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе. — М.: Знание, 1984. 67с.

143. Зубарева С. Л. Реализация личностной ориентации будущего учителя в процессе вузовского образования И Образование детей и молодежи: современные подходы. М., 1996. С. 130-137.

144. Иванова Р. Г., Каверина А. А. Структурирование курса химии базового уровня. / Перспективы развития общего среднего образования. Сборник научных трудов. М.: ИОСО РАО, 1998. С. 29-32.

145. Изард К. Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Издательство «Питер», 1999.-464 с.

146. ИльинЕ. Н. Минувших дней итоги. . -М.: Педагогика, 1991. 124 с.

147. Ильин Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

148. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.

149. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика. - 240 с.

150. Интернет в школе: учебно-методическое пособие / Сост. Н. И. Сапогова, под ред. С. Е. Урванцевой. Новосибирск: СИОТ РАО, 2000. - 51 с.

151. Ионова Е. Н., Топтыгин А. Л. Вальдорфская педагогика в контексте мировом и отечественном. // Педагогика. — 1998, № 4, с. 108-113.

152. Казанский О. А. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 132 с.

153. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 86 с.

154. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. 108с.

155. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

156. Караковский В. А. Стать человеком: общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

157. Карпов В. В. Зарубежные образовательные технологии. Учебное пособие. СПб., 1997.-62 с.

158. Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда: сборник материалов научно-практической конференции. Новокузнецк, 1997. 67 с.

159. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Второй (1993 г.) и третий (1994 г.) симпозиумы / Под ред. А. И. Субетто и Н. А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 215 с.

160. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

161. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996.-№ 2. - С. 14-21.

162. Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. Педагогика. 1998. — № 1, с. 34-39.

163. Кларин М. В. Обучение на основе целостного личностного опыта: стратегия гуманизации учебного процесса // Инновационная деятельность в образовании, 1994, №2.-С. 14-15.

164. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.

165. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание // Вопр. философии. 1994.-№2.-С. 110-122.

166. Коган Л. А. Триединство свободы // Вопр. философии. 1997. - № 5. - С. 31-43.

167. Козлов Н. И. Формула личности. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 368 с.

168. Козлова Т. А., Бровкина Е. Т. Учебник биологии в технологии личностно ориентированного обучения. / Перспективы развития общего среднего образования. Сборник научных трудов. М.: ИОСО РАО, 1998. - С. 121-124.

169. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84-89.

170. Коломинский Я. JI. Человек среди людей: Кн. для старшеклассников. -Мн.: Нар. асвета, 1987. 239 с.

171. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

172. Компьютер в школе: диктатор или помощник? // Лит. газета. 1986, 17 мая.

173. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - с. 43-49.

174. Косюк Л. Центральная фигура ученик как личность: Из опыта создания личност.-ориентир. системы обучения: (Шк.-гимназия № 37 г. Петрозаводска) // Дир. шк.- 1995. -№ 5. - с. 41-49.

175. Кравченко Л. Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения: Авто-реф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.08) / Волгогр. гос. пед. унт. Волгоград, 1998. - 20 с.

176. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагогов-исследователей. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

177. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией. Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24-31.

178. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

179. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: содержание гуманитарного образования. 1995. - вып.2. - С. 67-103.

180. Кузнецов М. Е. Изучение методологических вопросов в школьном курсе физики. Сыктывкар: Коми респ. ИУУ. - 1986. - 41 с. (в соавторстве).

181. Кузнецов М. Е. Личностно ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект. М., 2000.

182. Кузнецов М. Е. Личностно ориентированное обучение школьников / Под ред. В. Д. Симоненко. Брянск: Изд-во Брянского госпедуниверситета им. акад. И. Г. Петровского, НМЦ «Технология». - 1999. - 94 с.

183. Кузнецов М. Е. Личностные ситуации в профессионально-личностной подготовке учителей. // Подготовка учителей в условиях непрерывного образования. Сб. статей под ред. С. М. Редлиха. М. - Институт общего и среднего образования РАО, 1999, с. 12.

184. Кузнецов М. Е. Технологические средства в курсе механики 9-го класса средней школы в условиях дифференцированного обучения. Методическое пособие. Новокузнецк, 1995. 120 с.

185. Кузнецов М. Е. Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе: концептуально-дидактический аспект. // Педагог, 1999, -№ 1, — с. 87-91.

186. Кузнецова Л. Н., Кузнецов М. Е. Анализ и структурирование учебного материала электродинамики в средней школе. Учебное пособие. Новокузнецк, 1993.- 126 с.

187. Кузнецова Л. Н., Кузнецов М. Е. Личностно ориентированное обучение: Молекулярная физика и основы термодинамики в школе. Изд-во ИПК, Новокузнецк, 1998.- 188 с.

188. Кузнецова Л. Н., Кузнецов М. Е. Самоорганизация студентов пединститута в процессе обучения. // Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Новосибирск, 1998, ч. 3. С. 96-98.

189. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

190. Кулыпина Т. И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Автореф. дис. на соиск. учен, степ.канд. пед. наук: (13.00.01) / Ростов н/Д, 1997. 22с.

191. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. // Педагогика. 1997. - № 5, С. 108-115.

192. Кульневич С. В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК. Р н/Д, 1995,ч. 1.-165 с.

193. Кульневич С. В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.-39 с.

194. Кумарин В. Дайте школе Коменского, и она станет домом радости. // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 190-193.

195. Кумарин В. Не ребенок для учения, а учение для ребенка. // Народное образование. 1999. -№ 1-2. - С. 250-254.

196. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970.

197. Курганов С. Ю. Дети научили меня меняться // Учительская газета, № 2, 1995.

198. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1999. - 127 с.

199. Кушнир А. Есть ли место тройкам-пятеркам в развивающем обучении? // Народное образование, 1997, № 8, С. 49-55.

200. Лакоценина Т. П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград, 1997. - 20 с.

201. Левитес Л. Педагогическое насилие: (Пробл. гуманизации образоват. процесса) // Нар. образование. 1997. - № 10. - с. 59-65.

202. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

203. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах, т. II. М.: Просвещение, 1983.

204. Леонтьев Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопр. психологии. -1987. № 3. - С. 151.

205. Леонтьева О. Чему учить, или Посторонним знать запрещено: (Проблемы содерж. личност.-ориентир. обучения в сред, общеобразоват. шк.) // Первое сент. 1997.-03 июнь (№60). - с. 2.

206. Лернер И. А. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

207. Лернер И. Я., Журавлев И. К. Интеллектуальный потенциал веление времени. Современная дидактика: теория - практике. / Под научной редакцией И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - С. 140-153.

208. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. Современный урок. Дидактические рекомендации для учителей. АСП "Зебра". М., 1992. 38 с.

209. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. / Пер. с англ. М.: Новая школа, 1995.-48 с.

210. Лихачев Д. С. Культура как ценностная среда // Новый мир, 1994, № 8.

211. Личностно ориентированная педагогика как интеграция наук человекоз-нания и сущность педагогического образования; Педагогическая психотерапия / Д. А. Белухин; Междунар. пед. акад., Ин-т практ. психологии. — М.: Б. и., 1995.-67 с.

212. Личностно ориентированное образование: опытно-экспериментальный поиск. Материалы научно-практической конференции. - Новокузнецк, Новокузнецкий государственный педагогический институт, 2000. - 80 с.

213. Личностно-ориентированное образование: от общедидактической к част-нопредметной технологии. Материалы научно-практической конференции. -Новокузнецк, Новокузнецкий государственный педагогический институт, 1999. -88 с.

214. Личностно-ориентированное обучение и воспитание: Тез. докл. межвуз. науч. конф., 26-27 окт. 1994 г. Волгоград: Перемена, 1994. - 170 с.

215. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / Рос. акад. образования. Юж. отд-ние, Рост.-на-Дону гор. упр. образования, Шк.-лаб. № 77 г. Ростова н/Д. Ростов н/Д: Изд-во Рост, гос. пед. ун-та, 1995. - 285 с.

216. Лобок А. Восхождение к диалогу // Первое сентября, № 13, 1996.

217. Лысенкова С. Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. М.: Новая школа, 1995.-240 с.

218. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988.-С. 50-88.

219. Львова Ю. Я. Творческая лаборатория учителя. М., 1980.

220. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

221. Макаренко А. С. Соч. в 7-ми т. т. 2. - М., 1957.

222. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. - 89 с.

223. Максимов В. Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 35 с.

224. Мамардашвили М. К. Сознание это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть // Вопр. философии. - 1989. — № 7. - С. 112-118.

225. Мамардашвили М. К. Сознание как философская проблема // Вопр. философии. 1990. - № 10.-С. 3-18.

226. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Е. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

227. Маркова А. К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии, 1987, № 5. С. 4048.

228. Маслоу А. Мотивация и личность. Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. -478 с.

229. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

230. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: "Рефл-бук", К.: Ваклер 1997.-300 с.

231. Массен П., Конджер Дж., Коган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М., 1987.

232. Матяш Н. В. Сущность и структура творческой проектной деятельности и проектного обучения школьников / Актуальные проблемы технологического образования в школе и в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 1999. - С. 51-60.

233. Махмутов М. И. Современный урок. 2-у изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

234. Меерович М., Шрагина Л. Основы культуры мышления / Школьные технологии, 1997, № 5.

235. Меткаф С., Фелиби Р. Юмор путь к успеху. - СПб, Питер-Пресс, 1996. -256 с.

236. Методика обучения технологии. Книга для учителя. Под ред. В. Д. Си-моненко. Изд-во Ишимского госпединститута. НМЦ «Технология». Брянск -Ишим, 1998.-296 с.

237. Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя. Учебное пособие, Тула, 1991.-178 с.

238. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200 с.

239. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. / М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

240. Мишина Л. А. Формирование психолого-педагогической культуры учителя как необходимое условие личностно-ориентированного обучения // Ди-дакт., 1998, №2, С. 8-10.

241. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения / Сб. статей под ред. И. С. Якиманской. Петрозаводск, 1996. - 146 с.

242. Мочалова О. Б. Система личностно ориентированного обучения одаренных детей: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед наук: (13.00.01) / Казан. гос. пед. ун-т. Казань, 1997. - 23 с.

243. Мункуева А. А. Педагогические условия осуществления личностно-ориентированного образования в школе-гимназии: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Бурят, гос. ун-т. Улан-Удэ, 1998. - 20 с.

244. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Т. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

245. Навстречу жизни: о Христе и о тебе. Библейская миссия (ФРГ); Славянская Евангельская Ассоциация (США), 1993.

246. Найн А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

247. Найн А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996.-№ 5. - С. 10-15.

248. Наука и квазинаучные формы культуры: Монография / Отв. редактор Найдыш В. М. М.: Изд-во МПУ «СигналЪ», 1999. - 308 с.

249. Невский И. А. Субъективный фактор в педагогической деятельности. // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 56-60.

250. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, Владос, 1994. -576 с.

251. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний. /Межвузовский сборник научных трудов. Издательство Мордовского университета, 1994.-220 с.

252. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика. -1998. -№ 3. С. 3-10.

253. Ниренберг Дж. И. Искусство творческого мышления: Пер. с англ.; Худ. обл. М. В. Драко. Мн.: ООО «Попурри», 1996. - 240 с.

254. Новиков А. М. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

255. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

256. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995, №1.- 113 с.

257. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д: Изд-во ГРПУ, 1995.-216 с.

258. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

259. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, № 2, 1995. С. 5-19.

260. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

261. Павлова Л. В. Педагогические приемы организации личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. на со-иск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Магнитогор. гос. пед. ин-т. — Магнитогорск, 1998. 18 с.

262. Пакет психодиагностических методик. Для практического использования в работе школьного психолога. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1991. - 170 с.

263. Пашина А. X. Художественный и мыслительный типы личности: особенности эмоциональной сферы // Психологический журнал, 1994, № 3, т. 15. С. 89-98.

264. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И . Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

265. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. Минск: Нар. асвета, 1987. -223 с.

266. Переломова Н. А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога: Монография. Иркутск: Изд-во ГлавУНО, 1997.- 104 с.

267. Перминова Л. М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности. // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 36-39.

268. Перуанский С. С. О сложности простоты. О простоте сложности: Пед. беседы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 48 с.

269. Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч.: в 2 т. Т. 2. 416 с.

270. Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. - 222 с.

271. Петрова Н. Н. О современной концепции школьной географии. / Перспективы развития общего среднего образования. Сборник научных трудов. -М.: ИОСО РАО, 1998. С. 54-60.

272. Петровский А. В. "Абстрактный гуманист" // Народное образование. -1997.-№7.-С. 128-131.

273. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Факел», 1996. 512 с.

274. Петровский А. В. Психология о каждом из нас. М., изд. Российского открытого ун-та, 1992. - 332 с.

275. Пиз Аллан. Язык телодвижений. "Ай Кью", 1992. 262 с.

276. Пилиповский В. Я. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

277. Пилиповский В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества. // Педагогика. 1997. — № 5. — С. 97-103.

278. Пименов А. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров // Директор шк., 1997, №6.-С. 67-72.

279. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: В ЛАД ОС, 1996. - 432 с.

280. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др.: Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

281. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики // Инноватика образовательных технологий, 1994, т. 3. С. 16-56.

282. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа. 1996.-160 с.

283. Поляков С. Д., Резник А. И., Морозова Г. В., Егорова И. Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. Библ. журнала "Директор школы", 1999, №3. 144 с.

284. Поляков С. Сто загадок индивидуальности // Первое сент., 1998, № 119.-С.2.

285. Пономарев Я. А. Исследование творческого потенциала человека // Психологический журнал, 1991, т. 12, № 1. С. 3-11.

286. Пономарев Я. А. Психология творчества. // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988, с. 21-25.

287. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

288. Поташник М. М. Демократизация школы: отношения «учитель-ученик» // Воспитание школьников. -1991.-№1.-С. 2-5.

289. Поташник М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование, 1999, - № 9, - С. 140 - 149.

290. Поташник М. Комплексный характер и внутренняя взаимосвязь целостной оценки качества образования на разных этапах управления. // Народное образование. 1999. -№ 7 -8, С. 172- 175.

291. Проблемы зарубежного опыта в практике российского образования. Сборник статей. М., 1994. -48 с.

292. Прокопюк В. Самообразование учителя в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Дисс. . докт. пед. наук Санкт-Петербург. -1996.-245 с.

293. Прутченков А. С. Наедине с собой. Психологические тесты и психотехнические упражнения для подростков и старшеклассников. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 174 с.

294. Прутченков А. С. Трудное восхождение к себе. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1995. - 140 с.

295. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1981. 184 с.

296. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

297. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 480 с.

298. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н .С. Лейтеса. -М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с.

299. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999. - № 3. - С. 78-206.

300. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. - 272 с.

301. Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование: Тез. докл. науч.-практ. конф., Волгоград, 4-7 окт. 1994 г. Волгоград: Перемена, 1994 г. - 195 с.

302. Разумовский В. Г. Преподавание физики в условиях гуманизированного образования Н Педагогика. № 6. - 1998. - С. 102-111.

303. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1982.

304. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие: Флинта, 1998. — 264 с.

305. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социально-педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком, 1999. -416 с.

306. Репкина Н.В. Что такое развивающее объяснение. Томск: "Пеленг", 1993.-64 с.

307. Риордан Бетти. Познавая наш путь в будущее // Приоритеты современной педагогики: Мир Экология - Сотрудничество. Центр педагогики мира. М., 1993.- 160 с.

308. Роберт М. Вейс. Индивидуум и "Э"-теория образования: предварительные наметки новой науки. II Новые цен-ности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995, выпуск 2. С. 46-66.

309. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

310. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

311. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.

312. Роджерс К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 21-24.

313. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993, т. 1.

314. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

315. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720 с.

316. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. // Проблемы общей психологии. М., 1973.

317. Руднев В. П. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1997. - 384 с.

318. Рузавин Г. И. Самоорганизация и организация в развитии общества // Вопр. философии. 1995. -№ 8. - С. 63-72.

319. Руткевич М. Изменение социальной роли общеобразовательной школы России. // Народное образование. 1999. - № 1-2. - С. 55-63.

320. Рыбакова Л. Н., Мороз Е. С. Взаимоотношения «Учитель-ученик» // Педагогика, 1993, № 6. С. 49-53.

321. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989 200 с.

322. Селевко Г. К. Опыт системного исследования педагогических технологий. // Школьные технологии, 1997, № 1.

323. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

324. Селихова Г. В. Дидактическая стратегия в личностно ориентированном обучении учащихся. // Мир психологии. 1997. - № 2. - с. 131-144.

325. Семенов И. Н. Возрастные особенности развития рефлексии у одаренных детей и талантливых взрослых // Инновационная деятельность в образовании. 1994, №3.-С. 56-64.

326. Семенов И. Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании. // Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. М., 1994. - С. 6176.

327. Сериков В. Без привычных канонов: (Концепция личностно ориентир, пед. деятельности, разраб. в НИИ пробл. личностно ориентир, образования (Волгогр. пед. ун-т)) // Нар. образование. 1997. - № 9. - с. 60-61.

328. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994. №5.-С. 16-20.

329. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. "Перемена", Волгоград, 1994. 150 с.

330. Сериков В. В. Общепедагогическая подготовка будущего учителя в условиях личностной ориентации образования // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Волгоград, 1996. - С. 14-21.

331. Сиденко А. С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии.- 1997.-№ 1.-С. 71-79.

332. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы. Педагогика, 1996, №2.-С. 48-53.

333. Симоненко В. Д. Технологическая культура в содержании образования школьников // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 40-45.

334. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.; Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

335. Симонов В. П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика, 1994, № 4. С. 30-34.

336. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М., 1997 г., 264 с.

337. Симонов В. П., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984. 160 с.

338. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя: Сб. науч. тр., вып. 1. Л.: Изд-во Ленинградского гос. ун-та, 1976. - С. 34-45.

339. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

340. Смертина А. С. Личностно-ориентированный подход в системе образования: (Опыт директора гимназии № 1527 Москвы) // Наука и шк. 1998. - № 1. — с. 10-13.

341. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, 1986, № 6. С. 22-30.

342. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.

343. Современная дидактика: теория практике / Под научной редакцией И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1993. - 288 с.

344. Созонов В. П. Воспитание на основе потребностей человека // Педагогика. 1993.-№ 2. - С. 28-32.

345. Соловейчик С. Учение с увлечением. Москва, «Детская литература», 1976.- 175 с.

346. Станкевич Л. П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект). М.: Высшая школа, 1987. - 134 с.

347. Стефановская Т . А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. - Москва, Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

348. Сухомлинский В. А. Воспитание и самовоспитание. "Советская педагогика", 1965, № 12.

349. Сухомлинский В. А. О воспитании (Сост. и авт. вступит, очерков С. Соловейчик). Изд. 2-е. М., Политиздат, 1975. 272 с.

350. Сухомлинский В. А. Педагогический коллектив средней школы. М.; Учпедгиз, 1958.

351. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором. М., «Народное образование», 1965-1966.

352. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором. "Народное образование", 1965 1966 гг.

353. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, Радяньска школа", 1965.

354. Сухотина-Толстая Т. J1. Воспоминания. М.: Художественная литература, 1981'. - 525 с.

355. США: экономика и образование: Реферативный сборник. М., АН СССР, 1985.

356. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 343 с.

357. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика. 352 с.

358. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1996. - 480 с.

359. Толлингерова Д , Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва Прага, 1994. - 48 с.

360. Толстой Л. Н. Так что же нам делать? // Собр. соч.: В 20 т. Т. 16, М., 1964.

361. Толстогузова Е. Б. Личностно-ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе: (Опыт зав. учеб. частью гимназии № 1527 Москвы) // Наука и шк 1998. -№ 1. - с. 14-18.

362. Туровской М. Б. , Туровская С. Б. Культурная сущность образования. // Сб. Культура, традиции, образование, 1990. Вып. 1.

363. Турчанова Ю. Отчуждение в образовании: проблема преодоления: (Принципы личност.-ориентир. подхода в обучении) // Директор шк 1996. -№ 6. - с. 60-65.

364. Тхагапсоев X. Г. "О новой парадигме образования" // Педагогика. 1999. -№ 1,С. 103-110.

365. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

366. Ушаков В. Д. Роль метафоры в творческом мышлении // ВВШ, 1988, № 1, с. 24.

367. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974, том 1.

368. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. сочинения. В 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990.-Т. 5.-528 с.

369. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дисс. . докт. пед. наук. Иркутск. - 1998. -316с.

370. Фейдимен Джеймс, Фрейгер Роберт. Теория и практика личностно ориентированной психологии. М., 1996. 430 с.

371. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В. И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 551 с.

372. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. - 576с.

373. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986.- 192 с.

374. Франк С. Л. Смысл жизни. // Вопр. философии. 1990. - № 6. - с. 69-131.

375. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

376. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

377. Фридман Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

378. Фридман Л. М. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Педагогика, 1995. - 45 с.

379. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

380. Фридман JI. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 432 с.

381. Халаджан М. Н. Социальные и экономические приоритеты авторизованной школы. Школьные технологии, 2000. - № 1. - С. 145 - 168.

382. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристъ, 1997.-512 с.

383. Хомереки О. Г. Инновации в практике обучения // Педагогика, 1993, № 2. -С. 41-45.

384. Хромченко М., Белоусов В. Свободная личность: Школа Самоопределения // Семья и шк., 1998, № 9-Ю. С. 2-8.

385. Хуторской А. В. Творческий учитель // Школьные технологии. 1990. -№ 3. С. 90-97.

386. Хуторской А. В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Ма-gister. 1996. - № 6. - с. 18-32.

387. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер Ком, 1998. - 608 с.

388. Цели образования и право на образование. Материалы семинаров / Под. ред. А. В. Гладкого. М.: МИРОС, 1993. - 96 с.

389. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268с.

390. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995.-288 с.

391. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе». / М.: Сентябрь, 1998. 140 с.

392. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., "Народное образование", 1996.

393. Шадриков В. Д., Анисимова Н. П, Корнеева Е. Н. Познавательные процессы и способности в обучении // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 82-93.

394. Шадриков В. Школа должна повернуться к ребенку: (Беседа с зам. министра общего и проф. образования В.Д. Шадриковым) / Записала М. Косьмина // Первое сент. 1996. - 12 окт. (№ 100). - с. 4.

395. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

396. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

397. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АППЦИТП, 1992.

398. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

399. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

400. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.

401. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В. Б. Ольшанского. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

402. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Российской педагогическое агентство, 1998. 354 с.

403. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

404. Школа диалога культур. Основы программы // Под общей редакцией В. С. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. 96 с.

405. Шмелев А. Г. и коллектив. Основы психодиагностики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. Москва, Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 544 с.

406. Шубинский В. С. Практическая значимость педагогики // Сов. педагогика. 1990. -№ 3. - С. 60-65.

407. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Педагогика, 1993. С. 16-201.

408. Щедровицкий П. Г. Траектория образования / Зап. М. Хромченко // Семья и шк., 1998, № 9-10. С. 19-21.

409. Щедровицкий П. Очерки по философии образования (статьи и лекции). Москва, 1993 156 с.

410. Эксперимент в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школ и учителей. М., 1991. 214 с.

411. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

412. Энциклопедия мысли / Сост., авт. предисл. и коммент. Н. Я. Хоромин, -М.: Русская книга, 1994. 576 с.

413. Юдин В. В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии.- 1999,-№ З.-С. 34-40.

414. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в соврехменной школе. М., Сентябрь, 1996. 96 с.

415. Якиманская И. С. Психолого-педагогические требования к разработке школьной документации инновационных образовательных институтов // Инновационные процессы в школах России. М., 1997. - С. 40 - 59.

416. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. -№ 2. - с.31-42.

417. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, № 2, 1994. С. 64-77.

418. Якиманская И., Якунина О. Личностно ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор шк., 1998, № 3. С. 65-72.

419. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: «Флинта», 1997. 224 с.

420. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). / М.: Новая Школа, 1996, с. 35-36.

421. Anonymous, Finding the real self. A letter with a foreword by Karen Horney, Amer. J. Psychoanal., 1949, 9, 3. Цит. по Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: "Рефл.-бук.", К.: "Ваклер", 1997.

422. Atkinston J. W., Raynor J. О. Motivation and achievement // Washington: Winston, 1974.

423. Bollnow O. F. Existenzphilosophi und Pedagogic. Stuttgard, 1959. - 130 s.

424. George J. Posner. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. Longman, N.-Y. andL., 1985.

425. Green M. Existential encounters for teachers // Philosophic alternatives in education / Ed. by G. Gutek. Columbus, 1984, p. 216. Цит. по Пилиповский В. Я. // Педагогика, 1997, № 5, с. 97.

426. Fancher R. Е. The intelligence men: Makersot the IQ controversy. N. Y. Norton, 1985.

427. Patterson Ch. Humanistic Education. N. Y., 1973, 180 p.

428. Pophem W. J. A twenty-year Perspectives on Educational Objectives // International Journal of Educational Research. Vol. 11. No 1., 1987.

429. Rogers C. The Impersonal Relationship in the Facilitation of Learning // Humanizing Education: The Person on process. N. Y., 1989, P. 29-37.

430. Spitzer D. R. Why educational technology has failed // Educational technology, 1987. Vol. 27. № 9. P. 18 21.

431. The Physics Teacher. 1967. V. 5. # 5. p. 197-203. Цит. по В. Г. Разумовский "Преподавание физики в условиях гуманизации образования. // Педагогика, № 6, 1998, с. 104.

432. Weiner В. Human motivation. N. Y., 1980. - 165 p.383