Развитие личностно значимых паттернов поведения как условие преодоления тревожности у учащихся начальных классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Скуратова, Анна Викторовна

• Скуратова, Анна Викторовна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Скуратова, Анна Викторовна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ТРЕВОЖНОСТИ И СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Тревога и тревожность как проблема педагогической психологии

1.2. Особенности тревожного поведения у детей младшего школьного возраста

1.3. Тревожность как фактор возникновения психологической защиты и совладающего поведения

1.4. О соотношении понятий «совладающее (копинг) поведение», «психологическая защита», «паттерн поведения»

Выводы по главе

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЖЕЛАТЕЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНО ЗНАЧИМЫХ ПАТТЕРНОВ ПОВЕДЕНИЯ НА СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Исследование уровня тревожности, психологических и совладающего поведения у учащихся начальных классов (констатирующий эксперимент)

2.3. Разработка и реализация программы психологического сопровождения детей младшего школьного возраста с повышенной тревожностью (формирующий эксперимент)

2.4. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие личностно значимых паттернов поведения как условие преодоления тревожности у учащихся начальных классов»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Актуальность темы диссертации обусловлена, с одной стороны, тенденцией нарастания тревожности у учащихся начальных классов, на которую обращают внимание ученые-исследователи и учителя-практики; с другой потребностью педагогической психологии в расширении своего предметного поля за счет поиска новых путей разрешения этой проблемы.

Ребёнок как самая чувствительная часть социума в последнее время подвергается многим отрицательным воздействиям: фильмы ужасов, семейное неблагополучие, сообщения о природных и техногенных катастрофах, что не может не отражаться на его самочувствии. Многие исследователи отмечают, что растет число тревожных детей (А.Я. Варга, И.М. Грановская, P.M. Никольская, Е.В. Новикова, A.C. Спиваковская, М.И. Чистякова), больше стало школьников, у которых наблюдаются повышенное беспокойство, тревога, неуверенность в себе, низкая самооценка, эмоциональная неустойчивость (И.В. Дубровина, А.И. Захаров, B.C. Мухина, Т.А. Репина и др.).

В связи с этим в психологии возрос интерес к изучению причин школьной тревожности и способов выхода школьников из тревожных ситуаций. В детской и педагогической психологии проблема школьной тревожности в настоящее время является одной из самых актуальных и обсуждаемых, но, тем не менее, ее без преувеличения можно назвать и одной из самых неразработанных, на что неоднократно указывали отечественные психологи (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалёв, B.C. Мухина, A.B. Петровский и

ДР-)-

Особую актуальность эта проблема приобретает по отношению к младшему школьному возрасту. Именно в этом возрасте, по мнению исследователей, определяются базовые стратегии поведения, и возникает объективная необходимость в развитии социально приемлемых и личностно

значимых паттернов поведения, позволяющих ребенку находить оптимальные способы выхода из трудных ситуаций.

Состояние и степень разработанности проблемы.

Начало изучению причин тревожности в психологии было положено 3. Фрейдом, который считал ее результатом столкновения биологических влечений и социальных запретов (Фрейд, 1989).

Иначе к изучению причин тревожности подходили другие зарубежные исследователи, так А. Адлер тревогу связывал с врожденными дефектами; К. Хорни считала, что источником тревоги и беспокойства являются неправильные человеческие отношения; С. Салливен тревожность рассматривал как фактор, определяющий ее развитие; Э. Фромм связывает причины психического дискомфорта с отчуждением (1990).

В отечественной психологии тревожность рассматривалась как результат сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций (Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, 1997); составная часть состояния сильного психического напряжения - «стресса» (В.В. Суворова); связь состояния тревоги с силой нервной системы (Б.М. Теплов и В. Д. Небылицын,1957); связи тревожности с изучением психологических механизмов внушаемости (В. А. Бакеев 1970); связь тревожности с самооценкой и уровнем притязаний у подростков (М.З. Неймарк, 1963); связь тревожности со способностью к предвосхищению и опережающему отражению результатов действий на биологическом, физиологическом и психофизиологическом уровне (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, И.С. Беритов, H.A. Городеева, В.П.Зинченко).

Современные исследования направлены на различие ситуативной и личностной тревожности (A.M. Прихожан, Л.В. Макшанцева, Л.А. Китаева-Смык, A.B. Петровского (1998)), а также на различие понятий «тревога» и «тревожность» (Н.Д. Левитов, A.M. Прихожан, 1998; Ч.Д. Спилбергер,1983; P.C. Немов, 1998; Н.В. Имедадзе, 2003; Б.Б.Айсмонтас, 2004 и др.).

Имеется ряд работ, посвященных анализу проявлений тревожности в детском возрасте (Н.В. Имедадзе, В.Р. Кисловская, А.И. Захаров, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, A.M. Прихожан, И.М. Грановская, P.M. Никольская).

Одновременно с изучением собственно тревожности предметом рассмотрения психологической науки стало исследование поведения и способов выхода человека из тревожных ситуаций.

В зарубежной психологии во второй половине XX в. возникло направление, занимающееся проблемой «копинга» (англ. термин — «coping» - справляться, преодолевать, совладать; нем. - «Bewältigung» - переработка нагрузок) личности с трудными ситуациями, т.е. выяснением того, как, каким образом человек ведет себя в трудных или неприятных жизненных ситуациях различного рода и свойства.

С начала 90-х годов XX века совладающее поведение становится предметом исследования и в отечественной психологии. О важности изучения совладающего (копинг) поведения свидетельствуют многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов (Ф.Е. Василюк, Э.И.Киршбаум, Е.В. Либина, H.A. Сирота, И.П. Стрельцова, В.А., Ташлыков, X. Ремшмидт, В.М. Ялтонский, М. Petrovsky, J. Birkimer, Н. Sek, H.A. Bosma, Г. Крайг и др.), где отражены разные подходы к пониманию природы, функций и значимости совладающего поведения и психологических защит.

Ф.В. Бассин, Е.Е. Данилов, Б.В. Зейгарник, В.К. Мягер, B.C. Роттенберг, H.A. Сирота и др. отмечают, что для понимания феномена совладания необходимы знания о механизмах психологической защиты, о способах и стратегиях поведения человека в трудных ситуациях.

Отмечая большое количество работ, посвященных проблеме тревожности и совладающего поведения зрелой личности, следует отметить,

что причины возникновения и проявления тревожности у детей являются теоретически и экспериментально сравнительно мало изученными.

В наибольшей степени это относится к учащимся начальных классов. Так, возможность снижения тревожности у детей младшего школьного возраста путем развития у них социально приемлемых и личностно значимых паттернов поведения систематическому научному исследованию в педагогической психологии не подвергалась. В связи с этим возникают противоречия:

• между актуальной для учащихся начальных классов проблемой тревожности и недостаточным вниманием исследователей к изучению способов ее преодоления;

• между относительной изученностью защитных механизмов и способов совладающего поведения у взрослых и невозможностью прямого переноса их в практику работы с детьми;

• между отдельными успешными попытками коррекции тревожного поведения школьников и отсутствием комплексной научно обоснованной программы по снижению уровня тревожности у младших школьников путем развития социальных и личностно-значимых паттернов поведения.

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему, которая заключается в том, что в педагогической психологии и практике остается не достаточно исследованными условия снижения уровня тревожности у детей начальных классов путем развития социально и личностно значимых паттернов поведения. Невозможность учащихся начальных классов справиться самостоятельно с тревожностью без соответствующей психологической помощи вызывает необходимость разработки соответствующей коррекционной программы для учителей и школьных психологов. Этим и обусловлена актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования: тревожное поведение у учащихся начальных классов.

Предмет исследования: влияние личностно значимых паттернов поведения на преодоление тревожности у учащихся начальных классов.

Цель: изучить способы поведения детей младшего школьного возраста с повышенной тревожностью и разработать программу предупреждения и преодоления тревожности у данного контингента школьников.

Цель, объект, предмет исследования определили его задачи:

1. Провести теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Определить сущность, провести разграничение понятий «совладающее (копинг) поведение», «психологическая защита», «паттерн поведения».

3. Изучить причины повышенной тревожности, определить типичные ситуации, которые вызывают повышенную тревожность у учащихся начальных классов.

4. Провести экспериментальное исследование психологических защитных механизмов и способов совладающего поведения у детей младшего школьного возраста с разными уровнями тревожности.

5. Проследить влияние уровня тревожности на выбор социально и личностно значимых паттернов поведения учащимися начальных классов.

6. Разработать и внедрить в практику программу преодоления тревожности у младших школьников путем развития социально и личностно значимых паттернов поведения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в связи с тем, что актуализация психологических защит не влияет на уровень личностной тревожности, для его снижения необходимо формировать паттерны поведения, включающие осмысление содержания тревожной ситуации; вербализация своих переживаний близким; переключение

внимания на ситуации, в которых по-настоящему удалось проявить себя; оживление в памяти положительных чувств их прошлого опыта; участие в успешной совместно-разделенной деятельности и др. могут стать условием преодоления тревожности, если формирование их у младшего школьника будет включать работу непосредственно с самими детьми, работу с их родителями и педагогами.

Методологические основы исследования.

В основу исследования был положен принцип детерминизма (C.J1. Рубинштейн, Л.И.Анцыферова, А.В.Петровский и др.); принцип системности психических явлений (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход к пониманию развития личности (П.П. Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн и др.), концепции ведущих отечественных психологов о закономерностях развития детской психики (Л.И. Божович, И.В Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, С.С. Степанов и др.).

Теоретической основой исследования явились психологические работы по теории личности (Б.Г. Ананьев, Г.А. Асмолов, B.C. Мерлин и др.); идеи возрастного развития (Л.С. Выготский, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); представления об особенностях развития личности младшего школьника (Л.И. Божович, И.В Дубровина, Л.М. Митина, Д.И. Фельдштейн и др.); теоретические положения о сущности явления «психологическая защита» (3. Фрейд, А. Фрейд, А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин, Е.Л. Доценко, Б.В. Зейгарник, A.B. Петровский и др.); понимание причин тревожности и способов совладающего поведения (A.M. Прихожан, Н.Д. Левитов, А. Адлер, 3. Фрейд, К. Хорни, А.И. Захаров, В.В. Столин, Б.И. Кочубей, Е. В. Новикова и др.); основные теоретические подходы и эмпирические исследования структуры и генезиса ситуативной и личностной

тревожности у детей младшего школьного возраста (А.И.Захаров, Е. А. Савина, Ю.Л.Ханин и др.).

Методы исследования определены его целью и задачами. Применялись следующие методы: 1) теоретико-методологический анализ литературных источников; 2) эмпирические методы исследования: наблюдение, тестирование; диагностические методики: тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена; диагностическая методика «Способы защиты» (Ковалева Е.Б.); опросник Плутчика-Келлермана-Конте «Индекс жизненного стиля» в адаптации для школьников; опросник копинг-стратегий школьного возраста (адаптированный H.A. Сиротой, В.М. Ялтонским); рисуночные тесты «Дом. Дерево. Человек» и «Несуществующее животное»; 3) математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования - описательный, сравнительный, корреляционный, факторный анализы. Обработка исходных данных и вычисления проводились с использованием программы «SPSS 13.00 for Windows».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Определены ситуации, которые вызывают повышенную тревожность у учащихся начальных классов. В их числе: ситуации, когда детей отвергают; когда ситуация является новой и неожиданной; когда нарушаются привычные связи со значимыми людьми (родителями, учителями, одноклассниками); ситуации, когда детей часто наказывают, ругают или постоянно оценивают.

Выявлена специфика выбора детьми стратегий совладающего поведения, суть, которой состоит в том, что с ростом уровня тревожности у ребенка возрастает использование им социально - нежелательных и деструктивных паттернов поведения, сохраняющих причину тревожности и не способствующих нормальному развитию личности ребенка. Чем менее

тревожен ребенок, тем чаще в своем поведении он использует социально приемлемые и личностно значимые паттерны поведения, которые уменьшают тревожность и создают нормальную психологическую атмосферу для развития личности.

Определены базовые механизмы психологических защит: у детей с повышенной тревожностью - избегание, вытеснение; у детей со средним уровнем тревожности - замещение; у детей с низким уровнем тревожности -рационализация.

Выявлены качественно своеобразные паттерны в структуре совладающего поведения младших школьников: 1) социально-желательные, которые соответствуют общепринятым нормам и правилам поведения; 2) социально-нежелательные, идущие в разрез с правилами и нормами поведения; 3) личностно-значимые, снижающие тревожность и создающие благоприятные условия для развития личности; 4) деструктивные, препятствующие нормальному развитию личности ребенка.

Разработана программа преодоления тревожности у младших школьников путем развития социально и личностно значимых паттернов поведения, показана эффективность ее применения в условиях школы.

Теоретическая значимость исследования.

Конкретизировано понятие «паттерн поведения», отражающее набор стереотипических социальных (приемлемых - неприемлемых) и личностных (конструктивных - деструктивных) поведенческих реакций.

Уточнено понятие «тревожность» у детей младшего школьного возраста. В нашем понимании, это свойство личности, которое проявляется на когнитивном и поведенческом уровне и характеризуется повышенной склонностью к переживаниям беспричинного опасения и беспокойства, вследствие чего дети имеют, как правило, неадекватную самооценку, нарушения в поведении, эмоциональные нарушения личности.

Конкретизировано понятие «психологическая защита» у детей младшего школьного возраста, которое мы понимаем как систему стабилизации личности младшего школьника, которая, выполняя функцию снятия напряжения в психике ребенка, рационализирует, игнорирует, либо фальсифицирует тревожные для младшего школьника ситуации, тем самым сохраняет гармоничность и уравновешенность структуры его личности и регулирует индивидуальное поведение.

Уточнено понятие «совладающее поведение» у детей младшего школьного возраста, которое мы понимаем как совокупность осознанных поведенческих и когнитивных стереотипов (паттернов) поведения, с помощью, которых младшие школьники преодолевают трудные, тревожные ситуации.

Описаны способы поведения, представляющие социально и личностно значимые паттерны поведения младших школьников.

Практическая значимость.

Разработана и апробирована психологическая программа по снижению высокого уровня тревожности учащихся начальных классов путем развития у них социально и личностно значимых паттернов поведения. Данная программа используется психологами и педагогами в работе с детьми младших классов.

Основные положения диссертации могут быть использованы в системе дополнительного образования учителей при подготовке их к работе с тревожными детьми младшего школьного возраста в целях успешного развития личности и социально-психологической адаптации; на курсах повышения психологической компетентности педагогов по проблемам школьной тревожности и на занятиях с родителями в образовательных учреждениях.

Выводы и результаты исследования найдут применение при изучении учебных дисциплин «Педагогическая психология», «Психология развития»,

«Возрастная психология», «Клиническая психология», «Психология личности».

Надежность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается: методологической, теоретической и практической обоснованностью отправных положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки; качественным и количественным анализом полученного материала, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. Личностная тревожность - это реакция на неопределенную, неопознанную, неконкретную, не локализованную в пространстве угрозу. Ребенок, испытывающий тревожность, не может понять, чего он боится, все его попытки «убежать» или как-то иначе избавиться от угрозы лишены смысла. Поэтому так важно вооружить его конструктивными способами (паттернами) поведения в тревожных ситуациях.

2. «Паттерн поведения» - это набор стереотипических социальных (приемлемых - неприемлемых) и личностных (конструктивных деструктивных) поведенческих реакций. Внутри этих двух групп, паттерны поведения можно подразделить на: 1) социально-желательные, которые соответствуют общепринятым нормам и правилам поведения; 2) социально-нежелательные, идущие в разрез с общепринятыми правилами и нормами поведения; 3) личностно-значимые (конструктивные), снижающие тревожность и создающие нормальные психологические условия для развития личности; 4) деструктивные, временно снимающие тревожность, но не способствующие развитию личности ребенка.

3. Ситуации, в которых учащиеся начальных классов испытывают тревогу, относятся следующие ситуации: когда детей отвергают; когда она (ситуация) является новой и неожиданной; когда нарушаются привычные

связи со значимыми людьми (родителями, учителями, одноклассниками); когда детей часто наказывают, ругают или постоянно оценивают.

4. Реакции ребенка на неопределенную угрозу проявляются на двух уровнях: когнитивном и поведенческом. На когнитивном уровне для восстановления душевного благополучия учащиеся начальных классов используют психологические защиты, которые снижают ощущение дискомфорта до приемлемого уровня, примиряют ребенка с самим собой и ситуацией. На поведенческом уровне ребенок прибегает к разного рода стереотипам (паттернам) поведения, которые могут достигать или не достигать своей цели. Образуется некая схема двух вариантов поведения: конструктивное и неконструктивное.

5. Справиться с ситуациями, которые вызывают у учащихся начальных классов тревогу, помогает следующий набор личностно значимых паттернов поведения: осмысление содержания тревожной ситуации; вербализация своих переживаний близким; переключение внимания на ситуации, в которых по настоящему удалось проявить себя; оживление в памяти положительных чувств из прошлого опыта; обоснование ответа на вопрос «Почему я заслуживаю уважения»; участие в успешной совместно-разделенной деятельности и др.

6. Программа профилактики и снижения уровня тревожности младших школьников должна быть направлена на снятие психологических защит путем формирования социально и личностно значимых паттернов поведения. Она реализуется по тем направлениям (работа с педагогическим коллективом, работа с родителями, работа с тревожными детьми); предусматривает три этапа (вводный, развивающий, закрепляющий); включает три блока упражнений (сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях; обучение ребенка умению управлять собой в школьных, наиболее волнующих его ситуациях; повышение самооценки).

Апробация и внедрение результатов.

Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на Международных научно-практических конференциях (Тамбов, 2007, 2010 гг.; Новосибирск, 2010); на Всероссийской Internet - Конференции (Тамбов, 2006); Общероссийских научных конференциях (Тамбов, 2009 - 2011 гг.); обсуждались на кафедре общей психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, а также опубликованы в коллективной монографии (Тамбов, 2011) и в научно-теоретическом и прикладном журнале «Вестник Тамбовского государственного университета» (Тамбов, 2011, выпуск 2 (94); 9 (101); 12 (104)). Апробация программы по снижению высокого уровня тревожности у учащихся начальных классов проводилась в МОУ лицей № 13 г. Тамбова с февраля по май 2011 года.

Организация исследования.

Исследование проводилось в период с 2008 по 2011 гг. на базе МОУ лицей № 13 г. Тамбова. Экспериментальную выборку составили 268 испытуемых, из них - 140 детей младшего школьного возраста, 120 человек -родители этих детей и 8 человек - учителя начальных классов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ТРЕВОЖНОСТИ И СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Тревога и тревожность как проблема педагогической

психологии.

Проблема тревожности у детей начальных классов, как основы эмоциональных расстройств, в настоящее время является междисциплинарной. Она относится не только к области детской психиатрии, но и к сфере интересов возрастной, педагогической, медицинской психологии.

Тревожность является одной из наиболее сложных проблем современной педагогической науки. Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной педагогической литературе до сих пор остается недостаточно разработанной [1,21,23, 56].

Понятие тревожности в психологии возникло в рамках психоанализа. Проблема тревожности рассматривается психоаналитиками прежде всего в аспекте способности личности к совладанию с нею без отрицательных последствий для здоровья. Тревожность определяется представителями психоанализа как «состояние беспокойства, испытываемое человеком без ясного осознания его источника» [137].

3. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. 3. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека

получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. По 3. Фрейду, удачная сублимация освобождает человека от тревожности.

А. Фрейд в своих работах перенесла акцент с содержания ситуаций, порождающих тревожность, на ее внутренние основания. Она выделила и акцентировала состояние беспокойства и тревоги, как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности. На тревожность смотрела как на симптоматическое проявление внутреннего эмоционального конфликта, вызванного тем, что человек бессознательно подавляет в себе ощущения, чувства или импульсы, которые являются для него слишком угрожающими или раздражающими.

Она выделяет три основные вида тревожности:

1. Объективную (реальный страх) - на опасность во внешнем мире, причем «реальный страх должен рассматриваться как проявление инстинктов самосохранения Я».

2. Невротическую - на опасность, неопределяемую и неизвестную;

3. Моральную - «тревожность совести» [133, 156] .

Рассматривая вопросы, связанные с появлением детской тревожности, А. Фрейд отмечает: «первые фобии ситуаций у детей - это страх перед темнотой и одиночеством; первый часто сохраняется на всю жизнь, в обоих случаях отсутствует любимое лицо, которое за ним ухаживает, т.е. мать». Здесь следует заметить, что «во всех ситуациях, которые позднее могут стать условиями фобий, - на высоте, на узком мостике над водой и т.д., - ребенок не проявляет страха и не проявляет его меньше, чем более он не сведущ. В

действительности ребенок сначала переоценивает свои силы и свободен от страха, потому что не знает опасности» [157, с. 184].

А. Адлер в индивидуальной психологии предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По его мнению, в основе невроза лежат следующие механизмы: страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться. То есть, отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги [149, с.76].

Иначе к проблеме тревожности подходили неофрейдисты и, прежде всего К. Хорни. Она считает, что главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

К. Хорни указывет на 11 невротических потребностей (К. Хорни, 1997):

1) невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным;

2) невротическая потребность в "партнере", который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве;

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Скуратова, Анна Викторовна, 2012 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.,1997. - 254 с.

2. Азарова Т.В., Битянова М.Р., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М., 2001. - 167 с.

3. Айсмонтас Б.Б Общая психология. Схемы. - М.,2004. - 319 с.

4. Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. М.: Фолиум, 1993. - 121 с.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. (Руководство для врачей). М.: Медицина, 1993. - 387 с.

6. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л.: Изд. ЛГУ, 1961. - 249 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. — Т. 1. М.: Педагогика, 1980. — 232 с.

8. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. - 1993. -№1. 32 - 87 с.

9. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. —М.; Мысль, 1985. — 158 с.

10. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. «Психофизиологический метод оценки тревожности» // Психологический журнал - 1997 - №2 - с. 34-38

11. Аракелов Н., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» // Вестник МУ, сер. Психология - 1998 - №1 - с. 18-65

12. Бабич Н.И. «Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников» // Вопросы психологии. - 1990 - №2. - с. 45 - 72

13. Бакеев В.А. «Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости».: Автореферат диссертации ... канд. псих. наук. -М., 1970- 17 с.

14. Бакеев В.А. О тревожно - внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. - M., 1974. - С. 19 - 21.

15. Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Одаренные дети // Психологическая газета. № 1. 1996. - 76 с.

16. Бардиер Г.JI., Никольская И.М. Уроки психологии в школе как личностно-ориентированный лонгитюд // Практическая психология в школе (цели и средства). СПб.: Иматон, 1997. - с. 65 - 89.

17. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал.— 1988.— №3,— С. 30-41.

18. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите // Вопросы философии, — 1969. — №2. — С. 118-125.

19. Бехтель Э.Е. Вопросы психиатрии (Сборник статей. Ред. Канд. Мед. Наук Э.Е. Бехтель. Вологда), 1970. - 221 с.

20. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. - М., 1996. -с. 23-45.

21. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М., 1997. - 112 с.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Воронеж, 1995.-226 с.

23. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР.— М., 1951.— Вып. 36. — С. 3-28.

24. Бондаревская P.C. Организация диагностической и коррекционно-развивающей работы учащимся 3-5 классов. - СПб., 1994. - 156 с.

25. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии -1993 -№1-с. 104-113.

26. Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 283 с.

28. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб., 1999. - 332 с.

29. Бюллер К. Духовное развитие ребенка, М., 1930. - 169 с.

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания (Анализ преодоления критических ситуаций), — М..: Изд. Моск. Ун-та, — 1984. — 200 с.

31. Воловик В.М., Вид В.Д. «Психологическая защита» как механизм компенсации и ее значение в психотерапии больных шизофренией. Д., 1976.

- 299 с.

32. Волков Е.М. «Трудные дети или трудные родители?» М.: / Профиздат, 1992 - 96 с.

33. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М., 1995. - С. 8-11.

34. Выготский JI. С. История развития высших психических фенкций // Собр. Соч.: В 6 т. Т 3. М.: Педагогика, 1983. - 336 с.

35. Выготский JI. С. Кризис семи лет // Собр. Соч.: В 6 т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. - 274 с.

36. Гальперин П.Я., Кобыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. - 378 с.

37.Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. - JL: Медицина, 1990 170 с.

38. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966.-259 с.

39. Герасимова А. Школьная тревожность // Мурзилка. - 2001. - №9. -34-79 с.

40. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1996.

- 225 с.

41. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — Л., Изд. Лен-го ун-та, 1984. — 392 с.

42. Грановская Р. М., Никольская И. М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2006. - 266 с.

43. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1998. - 281 с.

44. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996. 172 с.

45. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. -М.: Издательство МГУ, 1997. - 228 с.

46. Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. - СПб., 1993.- 179 с.

47. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М., 1996.-271 с.

48. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М., 1986. - 153 с.

49. Ершова Т.И., Микиртумов Б.Е. Формирование биосоциальной системы «мать-дитя» и ее функционирование в раннем детстве // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1995. № 1.

С. 55-63.

50. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. — 1990. — №4. — С. 14-23.

51. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина A.C. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. — 1990. — №4. — С. 83-91.

52. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988. -255 с.

53. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995. - 177 с.

54. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд. Моск. Ун-та, — 1986. — 287 с.

55. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд. Моск. Ун-та. — 1980. — 159 с.

56. Имедадзе H.B. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования / Ред. A.C. Прангишвили. - Тб., 1996. С. 49-58.

57. Изард К. Эмоции человека. - СПб., 1999. - 131 с.

58. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб.: Специальная литература, 1996. - 274 с.

59. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дисс. На соиск. Учен. Степ. Канд. Психол. Наук: 19.00.07. — Л., — 1987. — 252 с.

60. Китаев - Смык Л. А. Психология стресса. М., 1983, с.24 - 27.

61. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997 -240 с.

62. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. - 1993. - С. 13-23.

63. Костандов Э.А. Восприятие и эмоции,— М.: Медицина. 1977.— 248 с.

64. Костина Л. М. Методы диагностики тревожности. - СПб., 2002. -166с.

65. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника: Знание, 1988. - с. 3-79

66. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника - 1990 - №6 - с. 34-41

67. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000. - 133 с.

68. Краткий психологический словарь./Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985. - 288 с.

69. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. - 383 с.

70. Куттер П. Современный психоанализ. М., 1977. - 274 с.

71. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд. МГУ, 1985.- 162 с.

72. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. — 1972. — №6. — С. 168-173.

73. Левитов Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. - 1969. №1. - С. 131-137.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-378 с.

75. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.

76. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.-321 с.

77. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: МПА, 1994.-228 с.

78. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. - 1998.-СПб., 2001.- 131 с.

79. Михал В. Проективное интервью. Диагностическая техника детской психологической практики. М.: ВЦП, 1956. - 85 с.

80. Мишина Т.М. Исследование семьи в клинике и коррекция семейных отношений //Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983. -189-243 с.

81. Морган У.П., Эликсон К.А, Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. - 1990. - №3. - С. 155-161.

82. Морозов Г.В., Шубина Н.К. К понятию о компенсациях, при психопатиях // Реабилитация больных нервными и психическими заболеваниями. Л., 1973. — С. 221-225.

83. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 2-е изд. М.: Академия, 1997. - 226 с.

84. Мэй Р. Смысл тревоги. - М., 2001. - 264 с.

85. Мягер В.К., ред. Психогигиена и психопрофилактика. — Л., 1983. — 146 с.

86. Мясищев В.Н. Трудные дети в массовой школе. Л., 1933. - 194 с.

87. Налчаджян A.A. Личность, психическая адаптация и творчество. — Ер.: Луйс, 1980. —264 с.

88. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика - 1963 - №5 - с. 38-40

89. Немов P.C. Психология. - М., 1998. - 467 с.

90. Никольская И.М. Диагностика эмоциональных и поведенческих отклонений у школьников // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. бехтерева. № 2. 1966. С. 184-185.

91. Никольская И.М. Медико-психологическая поддержка детей в школе // Ананьевские чтения. Тезисы научно-практической конференции. СПб.: СПБГУ, 1997. С. 97-98.

92. Новикова Е.В., Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1998. - 183 с.

93. Обухова Л.Ф. Детская психология. М.: Тривола, 1995. - 279 с.

94. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 1987 - 304 с.

95. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. М.: Знание, 1981. -152 с.

96. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербанова - М., 1987. - 92 с.

97. Прошкина В.М. Особенности психологической защиты при нравственных девиациях у студентов: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук: 19.00.01.—М., 1990. —196 с.

98. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - Модек, 2000. - с. 153 -164.

99. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 337 с.

100. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля (пособие для врачей и психологов) / Под ред. Л.И. Вассермана. СПб.: ПНИ, 1998. -263 с.

101. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной - М.: Международная педагогическая Академия, 1995-222 с.

102. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. Ред. Е.В.Шорохова, М.И.Бобнева. — М., 1976. — 368 с.

103. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-221 с.

104. Реан A.A., Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология - СПб.: Питер Ком., 1999 - 416 с.

105. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1996. - 121 с.

106. Роджерс К.К. Науке о личности / История зарубежной психологии. Тесты-М.; 1980-с. 199-230

107. Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: Талант, 1996 . -144с.

108. Роттенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. — 193 с.

109. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. -285 с.

1 Ю.Савина Е. Тревожные дети // Дошк. Воспитание - 1996 - №4 -с. 11-14

111 .Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993. - 84 с.

112. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб.: Речь, 2000. - 162 с.

113. Северный A.A., Толстых H.H. Тревога // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. - СПб., 1999. - С. 137.

114. Сирота H.A. Копинг-поведение в подростковом возрасте / Дисс. докт. мед. наук. Бишкек; СПб.: ПНИ, 1994. - 291 с.

115. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам.— М..: Изд-во АПН РСФСР. 1958.— 214 с.

116. Слепичева O.A. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью уменьшения насилия. - СПб., 2002. - С. 156-160.

117. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Вып. 2. М.: МКЦ, 1990.- 173 с.

118. Соколова Е.Т. Мотивация восприятия в норме и патологии. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. — 128 с.

119. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 215 с.

120. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.Л. Ханин. - М., 1983.-С. 12-24.

121. Стоиков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.01. -М., 1986. — 160 с.

122.Тарнавский Ю.Б. Срыва можно избежать (неврозы, их лечение и профилактика). -М.: Медицина, 1990, - 144 с.

123.Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса.— JL: Медицина, 1984. — 182 с.

124.Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных с неврозами и с психосоматическими расстройствами. Пособие для врачей. СПб.: Санкт-Петербургский институт усовершенствования врачей, 1992. - 275 с.

125.Теммл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. М., 1992. - 45 с.

126.Терешкина И.Б. Психологические проблемы учащихся частных школ // Практическая психология в школе. Цели и средства. - СПб., 2000. -С. 57-59.

127.Тихомиров O.K. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - 152 с.

128.Тревога и тревожность. Хрестоматия. / Сост. В.М. Асталов. - СПб., 2001.-269 с.

129. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия: краткое руководство. М.: РПА, 1992. - 249 с.

130. Ухтомский А. Интуиция совести. Письма и записные книжки. СПб.: Петербургский писатель, 1996. -273 с.

131. Ушаков Т.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.: Медицина, 1987.- 184 с.

132. Форман М. «Круговорот» // КоммерсантЪ. № 81. 1999. - 179 с.

133. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-321 с.

134. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия // Психология бессознательного: Сб. произведений.— М.: Просвещение, 1990.— С.382-424.

135. Фрейд 3. Я и Оно // Психология бессознательного: Сб. произведений. — М.: Просвещение, 1990. — С. 425-439.

136. Фромм А. Азбука для родителей. Ленинград, 1991. - 74 с.

137. Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. Минск: Ильин В.П., 1996. - 188 с.

138. Хабирова Е.Р. Тревожность и ее последствия // Ананьевские чтения - 2003. - СПб., 2003. - С. 301-302.

139. Холл С. К., Линдсей Г. Теории личности. М.: КСП+, 1997. - 233 с.

140. Чумакова Е.В. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия / Дисс. Канд. Психол. Наук. СПб.: СпбГУ, 1999.-223 с.

141. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов. Тюмень, 1996. -323 с.

142. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981. - 135 с.

143. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. М.: Фолиум, 1996. - 227 с.

144. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. Л. Медицина, 1990. - 231с.

145. Экман П. Почему дети лгут. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 145 с.

146. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд. МГУ, 1990.- 156 с.

147. Эриксон М. Мой голос останется с вами. СПб.: Петербург - XXI век, 1995.-239 с.

148. Якибсон П.Я. Эмоциональная жизнь школьника. М, 1966. - 159 с.

149. Adler A. Individual Psychology // Theories of Personality/ Lindzey G., Hall C. — N.Y. Wiley, 1957. P. 114-156.

150. Arieti S. American handbook of psychiatry. N.Y.: Basic Books, 1974.

151. BreuerY., Freud S. Studies on Dysteria. Reprint.— Harmon d s worth (Middx) etc.; Penguin books, 1980. — 425 p.

152. Coleman J.C. Abnormal psychology and modern life. N.Y.: Scott, Foresman & Company, 1956. - P. 246.

153. DSM-II// Diagnostic and statistical manual of mental disorders (2nd ed.). Washington, D.C.: American Psychiatric Association, 1968. - P. 159.

154. Ewalt J.R. & FarnsworthD.L. Textbook of psychiatry. N.Y.: McGrau-Hill, 1963.-P. 321.

155. Horney K. Der Neurotische Mensch unserer Zeit. Stuttgart: Kilper, 1951. -P. 345.

156. Freud A. The Ego and the mechanisms of defense // The writings of Anna Freud, Vol.2, London, 1977. - P. 273.

157. Freud A. Defense Mechanisms: Encyclopedia Britanika, v.l., London, P. 172-173.

158. Freedman A.M., Kaplan H.I., & Sadock B.J. (Eds.), Comprehensive textbook of psychiatry, Vol. 2. Baltimore: Williams & Wilkins, 1975. - P. 175.

159. Freud S/ Schriften zur Behandlung-stechnik, Studienausgabe. Frankfurt am Main: Fisher Verlag, 1975. - P. 269 .

160. Freud S. The defence nearo-psychoses // The collected Papers: in 10 v. —N.Y.: Collier Books, 1963. — v.2. — P. 67-81.

161. Freud S. Histerie und Angst, Studienausgabe B.6. Fischer Verlag, Frankfurt am Mein, 1971, P. 359.

162. Freud S. The concept of repression // The collected works. Penguin books. London, 1989. - P. 212 - 254.

163. Freud S. Psychologic des Undewussen, Studienausgabe B.3. Fischer Verlag, Frankfurt am Mein, 1975, P. 465.

164. Freud S. Das Sexual Leben, Studienausgabe, B.5. Fischer Verlag, Frankfurt am Mein, 1972, P. 336.

165. Noyes A.P. &Kolb L.C. Modern clinical psychiatry. Philadelphia: Saunders, 1963. P. 126.

166. Plutchik R. A general psychoevolutionary theory of emotions. In R.Plutchik, & H. Kelierman (Eds.), Emotion: Theory, research, and experience: Vol. 1. N.Y.: Academic Press, 1980. — P. 3-33.

167. Plutchik R. Emotions in early development: A psychoevolutionary approach. In R.Plutchik, & H.Kellerman (Eds.), Emotion: Theory, research, and experience: Vol. 2. N.Y.: Academic Press, 1983. — P. 221-257.

168. Ulich D., Mailing Ph., Strehmel P. Stress. Universität Bamberg. Section Psychologie. Amberts-manuscript. 1982. P. 321.

169. Vaillant G.E. Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanisms. Archives of General Psychiatry, 1971, P. 24, 107-118.

170. White R.W. The abnormal personality: A textbook. N.Y.: Ronald Press, 1994. P. 169- 180.

Ф. И. О._

Дорогие ребята!

Внимательно прочитайте приведенные ниже утверждения, описывающие чувства, поведение и реакции людей в определенных жизненных ситуациях, и если они имеют к Вам отношение, то отметьте соответствующие номер знаком «+».

1. Со мной ладить очень легко

2. Я сплю больше, чем большинство ребят, которых я знаю

3. В моей жизни всегда был человек, на которого мне хотелось быть похожим

4.Я не могу дождаться момента, когда мое желание сбудется

5.Я легко краснею

6.Иногда я хочу ударить по стене кулаком

7.Если меня в толпе кто-нибудь толкнет, то я готов его побить

8.Я редко запоминаю свои сны

9.Мне не нравятся люди, которые командуют другими

10.Я считаю себя справедливым человеком

11.Я становлюсь счастливее, когда мне больше покупают вещей

12.Я мечтаю быть в центре внимания окружающих

13.Мне говорят, что я хвастун

14.Почти все мною восхищаются

15.Бывает так, что я в гневе что-нибудь ломаю или бью

16.Мне не нравятся люди, которые сплетничают

17.Я всегда обращаю внимание на самое хорошее в жизни

18.Мне не нравятся люди, которые хвастаются перед другими

19. Я очень не люблю недоброжелательных людей

20.Я из тех, кто редко плачет

21 .Мне очень трудно расставаться с тем, что мне принадлежит 22.Я с трудом запоминаю новые фамилии

23 .Если мне кто-нибудь мешает, то я не говорю им об этом, а просто жалуюсь на них

24.Даже если я знаю, что я прав, я готов слушать мнения других людей

25.Люди мне никогда не надоедают

26.Я с трудом сидеть на месте даже короткое время

27.Я мало что могу вспомнить из своего детства

28.Я долго не замечаю отрицательные черты других людей

29.Я считаю, что не стоит напрасно злиться, а лучше спокойно все обдумать

30.Другие считают меня очень доверчивым

31 .Мне не нравятся люди, которые скандалом добиваются своих целей

32.Плохое я стараюсь выбросить из головы

33.Прежде чем идти в поход я все планирую до мелочей

34.Иногда я сильно сержусь на других

35.Когда в школе дела идут не так как мне нужно, я становлюсь мрачным

36.Когда я спорю, то мне нравится другим указать на их ошибки

37.Я огорчаюсь, когда на меня никто не обращает внимания 38.Что-нибудь решив, я часто сомневаюсь в своем решении

39.Я очень способный человек

40.Уезжая куда-нибудь отдыхать, я часто беру с собой домашнее задание. 41.0т некоторых пищевых продуктов меня тошнит

42.Я грызу ногти

43.Другие говорят, что я избегаю проблем

44.Я иногда вижу сны с неприятными событиями и вещами

45.Я не люблю отличников

46.Я много говорю неправды

47.Неприятности в моей жизни часто бывают из-за моего плохого характера

48.Я не люблю людей, которые врут

49.Когда я разочаровываюсь, то я плачу

50.Мне очень не нравится прикасаться к чему-то липкому, скользкому

51.Когда у меня хорошее настроение, то я могу вести себя как маленький ребенок

52.Я думаю, что часто спорю с людьми напрасно по пустякам

53.Я не люблю тех, кто всегда старается быть в центре внимания

54.Я с трудом произношу плохие слова

55.Я раздражаюсь, если нельзя доверять другим

56.У меня такое впечатление, что я никогда не заканчиваю начатое дело

57.Мне нравится хорошо одеваться, чтобы выглядеть более привлекательным

58.В споре я лучше владею логикой, чем мои собеседники

59.Я прихожу в ярость, если кто-то меня разозлит

60.Я становлюсь спокойным, когда вижу кровь

Спасибо за участие!

Ф.И.О._

Дорогие ребята!

1. Подумайте о том, что вы делаете в предложенных 3-х ситуациях: когда вы одни и вам не по себе, когда вы в конфликте с кем-либо, когда вас ругают или наказывают.

2. Отметьте крестиком в соответствующих столбцах те способы

поведения, которые вы чаще всего используете в предложенных 3-х ситуациях.

Способы поведения Название шкал

Когда я один и мне не по себе Когда я в конфликте с одноклассниками Когда меня ругают, наказывают

1 .Остаюсь сам по себе один

2. Кусаю ногти или ломаю суставы пальцев

3. Обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное

4. Плачу и грущу

5. Мечтаю, представляю себе что-нибудь

6. Делаю что-то подобное

7. Гуляю вокруг дома или на улице

8. Рисую, пишу или читаю что-нибудь

9. Ем или пью

10. Борюсь или дерусь с кем-нибудь

11. Схожу с ума

12. Бью, ломаю или швыряю вещи

13. Дразню кого-нибудь

14. Играю во что-нибудь

15. Бегаю или хожу пешком

16. Молюсь

17. Прошу прощения или говорю правду

18. Сплю

19. Говорю сам с собой

20. Говорю с кем-нибудь

21. Думаю об этом

22. Стараюсь забыть

23. Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным

24. Гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде

25. Смотрю телевизор, слушаю музыку

26. Воплю и кричу

27. Иду за помощью к родителям

28. Учу уроки

Спасибо за участие!

Описательная статистика

Group Statistics

Название шкал VAR00002 N Mean Std. Deviation Std. Error | Mean j

агрессия 1,00 23 ,4348 ,66237 ,13811:

2,00 27 1,3704 1,04323 ,20077j

избегание 1,00 23 2,0870 ,90015 ,187701

2,00 27 1,4444 ,97402 ,18745 |

блокировка 1,00 23 1,8261 1,11405 ,23230

2,00 27 ,9630 ,80773 ,15545

управление 1,00 23 ,2609 ,44898 ,09362

2,00 27 1,5926 1,04731 .20156

замирание 1,00 23 2,3043 1,18455 .24700

2,00 27 ,8148 ,78628 ,15132

игнорирование 1,00 23 ,0435 ,20851 ,04348

2,00 27 ,4074 ,63605 ,12241

грубая ассертивность 1,00 23 ,0000 ,00000 .00000

2,00 27 ,4074 ,57239 ,11016

г вытеснение 1,00 23 45,3478 16,84045 3,51148

2,00 27 87,4074 10,10430 1.94457

регрессия 1,00 23 27,3913 13,14859 2,74167

2,00 27 32,6667 16,20541 3,11873

Г замещение 1,00 23 40,4783 30,65478 6,39196

2,00 27 39,8889 31,17116 5,99889

отрицание 1,00 23 59,0870 17,43015 3,63444

2,00 27 65,5556 18,24688 3,51161

проекция 1,00 23 64,0870 16,12991 3,36332

2,00 27 81,6296 11,75764 2,26276

компенсация 1,00 23 69,6957 18,18200 3,79121

2,00 -------- 27 50,9630 32,52748 6,25992

гиперкомпенсация 1,00 23 50,0000 30,15113 6,28695

2,00 27 50,0000 25,94373 4,99287

{рационализация 1,00 23 65,0435 15,51679 3,23547

(2,00 27 46,6296 19,24168! 3,70306

остаюсь один 1,00 23 ,9130 ,99604 ,20769

2,00 27 1,3704 ,74152 ,14271

к} саю ломаю 1,00 23 ,3043 ,55880 ,11652

2,00 27 1,1111 ,97402 ,18745

обнимаю прижимаю 1,00 23 | 1,4348 | ,99206 ,20686

2,00 271 1,33331 ,83205 ,16013

плачу грущу 1,00 23 ,5217 1,5556 1.4783 ,84582 ,17637

2,00 27 1,08604 ,20901

мечтаю 1,00 23 1,03877 ,21660

2,00 27 | 1,2963 [ ,95333 ,18347

делаю подобное 1,00 23 ,3913' ,78272 ,16321

2,00 271 1,5185 1,36918 ,26350

гуляю 1,00 23~| 1,2609 ,91539 ,19087

2,00 | 27 ,4444 ,69798 ,13433

рисую пишу 1,00 23 1,3913 1,1481 1,11759 ,23303

2,00 27 ,90739 ,17463

ем пью 1,00 23 1,2609 1,17618 ,24525

2,00 27 ,2963! ,54171 ,10425

борюсь дерусь 1,00 23 ,0870 { ,28810 ,06007

2,00 27 ,8889! 1,01274 ,19490

схожу с ума 1,00 23 ,34781 ,57277 ,11943

2,00 27 1,2222' 1,01274 ,19490

1,00 бью ломаю - — 2,00 23 ,2174 ,51843 ,10810

27 ,9259 ,87380 ,16816

дразню 1,00 23 ,3043 ,55880 ,11652

2,00 27 ,8519 1,09908 ,21152

играю 1,00 23 ! 1,4783 ,89796 ,18724

2,00 27 ,8519 ,90739 ,17463

бегаю хожу 1,00 23 1,1304 ,75705 ,15786

2,00 27 ,4815 ,64273 ,12369

молюсь 1,00 23 27 ,9130 ,94931 ,19794

2,00 ,2222 ,57735 ,11111

прошу прощение 1,00 23 | 1,2609 ,86431 ,18022

2,00 Г 27 | ,4815 ,84900 .16339

сплю 1,00 23 1,1739 ,93673 ,19532

2,00 27 ,2593 ,44658 ,08594

говорю с собой 1,00 23 1,1739 ,93673 ,19532

2,00 27 ,1852 ,39585 ,07618

"""...................... ..................... ~ ..... говорю с другими 1,00 23 1,2174 ,90235 ,18815

2,00 27 ,8889 ,84732 ,16307

думаю 1,00 23 1,0000 ,95346 ,19881

2,00 27 ,8148 ,92141 ,17733

стараюсь забыть 1,00 23 ,9565 ,97600 ,20351

2,00 27 1,7037 ,86890 ,16722

стараюсь расслабится 1,00 23 1,5217 ,99405 ,20727

2,00 27 .8889 93370 ,17969

гуляю бегаю катаюсь 1,00 23 1,3913 ,98807 ,20603

2,00 27 ,8148 ,87868 ,16910

телевизор музыка 1,00 23 .6957 ,92612 ,19311

2,00 27 ,2593 ,44658 ,08594

воплю и кричу 1,00 23 ,4348 ,66237 ,13811

2,00 27 1,6667 1,24035 ,23870

помощь родителей 1,00 23 1,0000 ,95346 ,19881

2,00 27 ,5556 ,64051 ,12327

учу уроки 1,00 23 ,4783 ,66535 ,13873

2,00 27 ,5926 ,50071 ,09636

Тест независимых выборок

Levene's Test for Equality of Variances

Equal j variances ! assumed

t-test for Equality of Means

037 ¡-3,708 I 48

Sig. (2-tailed )

,001

Mean Différé nee

-,93559

агрессия ¡Equal

! variances

i

inot

; assumed

-3,839

44,621 1 ,000! -,93559

Equal

избегание

variances ,915

assumed

Equal

variances

not

assumed

Equal

variances •

assumed

блокировка Equal j

variances |

not 1

assumed

Equal

variances |

,344| 2,407 48

2,422 j 47,656

,020! ,64251

,019] ,64251

Std. Error Différé nee

,25230

,24369