Индикаторы школьной тревожности и дезадаптации на начальной ступени обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат наук Тарасова, Софья Юрьевна

• Тарасова, Софья Юрьевна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Тарасова, Софья Юрьевна

СОДЕРЖАНИЕ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

ВВЕДЕНИЕ

1. Обзор литературы

1.1 Проблемы тревожности: исторический аспект и актуальное состояние

1.2 Тревожность как компонент школьной дезадаптации

1.3 Объективная диагностика дезадаптации человека. Объективная диагностика школьной дезадаптации

1.4 Исследование физиологических изменений при разных уровнях психического переживания состояния тревожности

1.5 Тревожность как функция межличностных отношений учащихся начальной ступени

2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Испытуемые

2.2 Физиологические методики

2.3 Психологические методики

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 Взаимосвязь показателей индекса вариационной пульсометрии и других психофизиологических параметров

3.2 Выявление группы высокотревожных школьников и детей группы риска с использованием опросника Филлипса

3.3 Концентрация кортизола в пробах слюны - физиологический маркер тревожности как компонента дезадаптации

3.4 Сопоставление социально-психологических факторов школьной тревожности

3.5 Индекс вариационной пульсометрии CAT - физиологический маркер дезадаптации изолированных детей с необычным поведением

3.6. Методологические основания психологического сопровождения детей

групп риска по школьной тревожности и дезадаптации

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

АКТГ - адренокортикотропный гормон ВП - вариационная пульсометрия

ГГАКС - гипоталамо-гипофизарно-адренокортикальная система

ИН - индекс напряжения

МСИ - межсистолические интервалы

ММД - минимальная мозговая дисфункция

НС - нервная система

CAT - симпато-адреналовый тонус

ФС - функциональное состояние

ЦНС - центральная нервная система

ЧСС - частота сердечных сокращений

ШТ - школьные трудности

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индикаторы школьной тревожности и дезадаптации на начальной ступени обучения»

ВВЕДЕНИЕ

«Позвольте биологам продвигаться в своих исследованиях настолько далеко, насколько они смогут, и позвольте нам продвигаться в своих исследованиях настолько далеко, насколько мы сможем. Однажды мы встретимся».

3. Фрейд

Актуальность темы

В последние десятилетия в общеобразовательной школе вводятся все более интенсивные формы обучения, расширяется спектр изучаемых дисциплин. Это связано, в частности, с резким изменением социальных ориентиров детей внутри и вне школы. Параллельно отмечается резкий рост у детей и подростков различных проблем и трудностей во время обучения, которые возникают и проявляются в так называемой школьной дезадаптации как частном случае общей социально-психологической дезадаптации ребенка.

Под школьной дезадаптацией понимается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социального, психологического и физиологического статуса ребенка требованиям условий школьного обучения (В.Е. Каган, 1987; Н.Г. Лусканова, 2009). К причинам возникновения школьной дезадаптации традиционно относят низкий уровень психологической готовности ребенка к школе (И.В. Дубровина, 1975; А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман, 2004), нарушенные детско-родительские отношения - эмоциональное отвержение ребенка, доминирующая и потворствующая гиперпротекция (Б.Н. Алмазов, 1989; М. Раттер, 1987; Р. Берне, 1986; К. Роджерс, 1994; E.H. Винарская, 1994), - низкий социальный статус ребенка (A.B. Микляева, П.В. Румянцева, 2004; A.M. Прихожан, 2009) и др.

Но, каковы бы ни были конкретные причины школьной дезадаптации, в настоящее время это явление приобретает все более массовый характер, особенно в школах с углубленным изучением иностранных языков (О.В. Прасолова, 2005; A.A. Псеунок, 2005; Т.В. Малых, 2005; Е.А. Калюжный, P.A. Данилина, 2008). И все более очевидны его отрицательные последствия в отношении психического и физиологического благополучия ребенка. Поэтому всестороннее изучение причин школьной дезадаптации, выявление ранних признаков ее проявления во всех сферах жизнедеятельности ребенка - социальной, психологической и физиологической -остается актуальным, несмотря на относительную изученность.

Обычно дезадаптация в младшем школьном возрасте обнаруживается в затруднениях ребенка в учебной деятельности или нарушениях норм школьного поведения. Однако признаки дезадаптации не всегда лежат на поверхности. Возможен

вариант, когда внешнее благополучие детей с хорошей успеваемостью скрывает серьезные личностные проблемы, повышенную тревожность, неадекватную самооценку. Кроме того, внешним проявлением может быть и экстравагантное, необычное поведение ребенка, которое в итоге становится и симптомом дезадаптации, и собственно формой приспособления (психологической защитой) к индивидуально неадекватным условиям школьного обучения (A.M. Прихожан, 2009). Подобное проявление дезадаптации зачастую делает неразличимым, в каких случаях низкая успеваемость свидетельствует о недостаточных способностях и недостаточной учебной мотивации, а в каких - о реакции на собственно условия школьной среды? И наоборот, всегда ли академическая успешность школьника говорит о его благополучном психофизиологическом статусе? Повышенная психофизиологическая плата за успех может вскоре обернуться истощением психических и физиологических ресурсов организма, что находит выражение в нервно-психическом перенапряжении (А.Я. Каплан, 1999; J.M. Gorman, R.P. Sloan, 2000; М.М. Безруких, 2006; Е.А. Калюжный, P.A. Данилина, 2008; JI.A. Марчик, Е.О. Никитина, 2008; SR. De Rooij, TJ. Roseboom, 2010). Это далеко не праздные проблемы родителей ребенка и школьного психолога. От их решения зависит выработка стратегии работы с дезадаптированным школьником, успешность психофизиологической коррекции и социального сопровождения.

До настоящего времени проблема диагностики школьной дезадаптации и выделения соответствующих групп риска среди школьников рассматривается обычно в независимых плоскостях: социальной, психологической и физиологической. В частности, существуют психометрические тесты школьной тревожности как компонента школьной дезадаптации (опросник Филлипса, шкала CMAS и др.) В своем лонгитюдном исследовании A.M. Прихожан, говоря о явных и скрытых формах проявления тревожности, выделяет две основные группы риска школьной тревожности и дезадаптации (2009). Однако до сих пор не ясно, насколько эти психометрические данные у школьников коррелируют с психофизиологическими показателями, с гормональным статусом и прочими показателями благополучного или уже неблагополучного функционального состояния (ФС) организма человека. Это знание позволило бы взаимно проверить надежность различных показателей в предсказании школьной тревожности и в целом - определить оптимальный набор психологических и психофизиологических показателей для мониторинга этой дезадаптации. Согласно мнению A.M. Черноризова, современная психофизиология становится своего рода «мостиком» для плодотворного диалога гуманитарных и естественнонаучных дисциплин (2007). Вслед за многими отечественными авторами мы рассматриваем физиологические показатели психического

состояния человека, например, тревожности, в качестве психофизиологических коррелятов, и даже просто коррелятов психической реальности (E.H. Соколов, 1981; H.H. Данилова, 1992; А.Я. Каплан, 1999; Т.М. Марютина, 2004; A.M. Черноризов, 2007). Именно психофизиологический статус, психосоматическое единство ребенка обусловливает его возможности адаптации в школьных условиях, как в положительном, так и отрицательном аспектах. В настоящей работе сделана попытка на основе лонгитюдного исследования изучить особенности школьной тревожности и дезадаптации учащихся начальной ступени. При этом «цена адаптации» (P.M. Баевский) ребенка к условиям обучения определялась при помощи объективного показателя - индекса симпато-адреналового тонуса (CAT) для оценки вариативности ритма сердца (А.Я. Каплан). По своему жанру исследование является междисциплинарным, выполненным на стыке общей психологии, физиологии и биохимии.

Цель исследования: выявление в лонгитюдном исследовании закономерных связей психологических и психофизиологических индикаторов функционального состояния младших школьников в процессе адаптации к учебной деятельности.

Объектом исследования был процесс адаптации к учебной деятельности в школе с углубленным изучением английского языка. Школьная дезадаптация изучается через ее компонент - школьную тревожность.

Предметом исследования были индикаторы психического состояния тревожности как психологической составляющей функционального состояния учащихся начальной ступени.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ исследований по проблеме тревожности. В рамках психосоматического единства мы рассматриваем тревожность как психологическую составляющую ФС человека.

2. Подобрать методы исследования, адекватные поставленной цели исследования и ситуации школьного обучения.

3. На основе эмпирического исследования выявить детей группы риска по уровню школьной тревожности и дезадаптации среди учащихся начальной ступени.

4. По результатам лонгитюдного исследования изучить устойчивость тревожности как личностного образования, включая ее латентные и явные формы, обозначить связанные с нею факторы риска школьной дезадаптации учащихся начальной ступени.

5. Определить психофизиологические индикаторы, наиболее чувствительные к состоянию дезадаптации у школьников начальной ступени обучения.

6. С помощью корреляционного анализа выявить психологические индикаторы, наиболее сопряженные с физиологическими показателями нервно-психического напряжения у школьников.

Гипотеза исследования

В рамках психосоматического единства мы рассматриваем функциональное состояние нервно-психического напряжения человека с позиций психологической и физиологической составляющих (В.Н. Мясищев, 1960). Функциональное состояние в процессе адаптации человека меняется по двум этим составляющим. Существуют физиологические показатели психического состояния тревожности. Мы предположили, что физиологическими индикаторами тревожности могут быть концентрация кортизола в пробах слюны и индекс вариационной пульсометрии. Предполагается также, что физиологические корреляты, механизмы латентных и явных проявлений тревожности как единого психического переживания могут быть различными.

Методологической основой исследования являются как фундаментальные положения психологии об учебной деятельности, основанные на трудах JI.C. Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, и психологии детей (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, H.A. Менчинская, Г.А. Цукерман и др.), так и фундаментальные исследования в области физиологического обеспечения деятельности человека, в частности, работы P.M. Баевского, в которых введено понятия «цены адаптации».

Научная новизна исследования

Впервые в отечественной психологии проведено междисциплинарное, психофизиологическое лонгитюдное исследование особенностей школьной тревожности и дезадаптации учащихся начальной ступени, сопровождающееся определением «цены адаптации» (P.M. Баевский) ребенка к условиям обучения при помощи объективного показателя - индекса симпато-адреналового тонуса (CAT) для оценки вариативности ритма сердца (АЛ. Каплан).

Установлена диагностическая чувствительность индекса вариационной пульсометрии CAT как показателя нервно-психического перенапряжения в устойчивой во времени группе «неадекватно спокойных» детей (A.M. Прихожан). - Эти же ученики вплоть до наступившего подросткового возраста стабильно демонстрируют проявления школьных трудностей (ШТ), обнаруживаемые в поведении.

Определены информативные стабильные факторы школьной тревожности опросника Филлипса; выявлена степень взаимных межличностных предпочтений детей, связанная с повышенным уровнем тревожности; уточнены связи уровня концентрации

кортизола в пробах слюны с межличностными предпочтениями и опосредованно (через связь с социометрическим статусом) с уровнем тревожности.

Корреляционный анализ позволил выявить устойчивую во времени положительную связь между востребованностью ребенка в коллективе учащихся (классе) и повышенной школьной тревожностью.

Для учеников группы риска по школьной тревожности установлена положительная взаимосвязь популярности ребенка среди сверстников и высокой физиологической «цены адаптации» к учебной деятельности.

Теоретическое значение исследования

По проблеме школьной дезадаптации в дополнение к полученным другими исследователями данным (A.M. Прихожан, P.M. Баевский, А.Я. Каплан, И.В. Дубровина и др.) в лонгитюдном исследовании выявлены наиболее информативные для оценки школьной тревожности и дезадаптации учащихся младших классов факторы опросника Филлипса. Обнаружены похожие структуры связи факторов опросника школьной тревожности Филлипса и данных социометрического теста в разных социальных группах (ученических классах), созвучные результатам лонгитюдного исследования A.M. Прихожан.

Процесс обучения в начальной школе связан с увеличением нагрузки на ведущие адаптационные системы организма ребенка. При перегрузках возникает опасность срыва адаптации, что в свою очередь ведет к развитию психосоматических заболеваний. Результаты, полученные с использованием междисциплинарного подхода, дополняют данные исследований по проблеме адаптации (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, В.В. Суворова, М.К. Кабардов, JI.B. Бороздина) и позволяют оценить степень риска нервно-психического перенапряжения у школьников младших классов.

Практическое значение исследования

Результаты исследования могут быть использованы при организации психолого-медико-социальной службы (психолого-медико-педагогическая комиссия) в общеобразовательных школах для эффективного мониторинга адаптации детей к учебной деятельности и психосоматического здоровья учащихся.

Представленная композиция социально обусловленных, психологических и физиологических показателей послужила базой для создания комплексной программы коррекции при работе с детьми групп риска по школьной тревожности и дезадаптации в средней общеобразовательной школе №1230. В настоящее время эта программа реализуется и включает в себя консультирование родителей, детей, учителей и представителей администрации образовательного учреждения.

Положения, выносимые на защиту

1. Адаптация к обучению на начальной ступени с углубленным изучением английского языка затруднена, во-первых, количественным и качественным изменением нагрузки, связанной с изучением иностранных языков, и, во-вторых, сложностью самой ситуации развития школьника на начальной ступени обучении. При выраженном проявлении необычного поведения затруднения адаптации ребенка связаны с ухудшением его психосоматического здоровья.

2. Нарушение процесса адаптации обнаруживается не только в собственно психических проявлениях, в частности, повышенном уровне тревожности ребенка, но и в изменениях ведущих функциональных адаптационных систем организма: гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой оси и сердечно-сосудистой системы.

3. Психофизиологическими коррелятами тревожности как компонента адаптации младших школьников в учебной деятельности служат следующие маркеры психосоматического здоровья: концентрация кортизола в пробах слюны и индекс вариационной пульсометрии САТ.

4. Риск формирования школьной тревожности и дезадаптации сопряжен в значительной степени с востребованностью ученика в социальной группе (классе) - его социометрическим статусом. Показатели почти по всем факторам опросника Филлипса тесно связаны со значениями шкалы явной тревожности СМА8. Кроме того, обнаружены взаимосвязи уровня концентрации кортизола в слюне и значений близких по смыслу социометрических индексов Востребованность и Статус. Физиологическим маркером для этой группы риска по результатам исследования является уровень концентрации кортизола в пробах слюны детей. Психологическим маркером для этой группы риска является ситуация проверки знаний.

5. Индекс вариационной пульсометрии, а именно, симпато-адреналового тонуса на протяжении трех лет лонгитюдного исследования чувствителен к дезадаптации устойчивой во времени группы «неадекватно спокойных» детей. Это «изгои» -изолированные в классе ученики - отличающиеся нарушениями поведения. Но по результатам диагностики с помощью опросника Филлипса они не тревожны. Тогда как при диагностике сердечной активности (частоты сердечных сокращений и их вариативности) именно эти дети стабильно отличались высоким индексом вариационной пульсометрии, свидетельствующим о нервно-психическом перенапряжении. Эти же дети, согласно медицинским заключениям, имеют особенности нервно-психического здоровья, которые являются фактором риска развития психосоматической симптоматики.

Достоверность полученных результатов обеспечивается научно-методологической обоснованностью программы исследования; комплексным подходом к анализу данных, включая качественный; применением методов, адекватных объекту, предмету и поставленным задачам исследования; использованием методов математической статистики; соотнесением полученных результатов с литературными источниками по проблеме ФС нервно-психического напряжения организма человека с позиций его психологической и физиологической составляющих.

Схема исследования

В рамках нашего лонгитюдного исследования проведено пять последовательных измерений исследуемых психологических и физиологических показателей у 140 учеников 1997 года рождения в процессе их перехода из класса в класс начальной ступени обучения (второй, третий и четвертый годы младшей школы).

Гормональная (физиологическая) функция изучалась путем определения концентрации кортизола в пробах слюны у 26 детей 1997 года рождения на третьем году их обучения. В исследовании гормональной функции участвовал врач-эндокринолог из Института возрастной физиологии РАО.

Апробация работы

Содержание диссертации обсуждалось на заседаниях лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» РАО (зав. доктор психол. наук М.К. Кабардов) и на заседаниях лаборатории нейрофизиологии и нейроинтерфейсов биологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (зав. доктор биол. наук А.Я. Каплан).

Основные положения работы были доложены на V международном социальном конгрессе «Социальная модернизация России: итоги, уроки, перспективы», РГСУ, г. Москва, 2006; на научно-практической конференции «Девиация и обеспечение интеллектуальной безопасности образовательного пространства», РГГУ, г. Москва, 2010; на научно-практической конференции «Психология здоровья: спорт, профилактика, образ жизни», МГППУ, г. Москва, 2011; на всероссийской научно-практической конференции «Психологические инновации в образовании» XXVI Мерлинские чтения, Институт психологии ПГПУ, г. Пермь, 2011.

1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1. Проблемы тревожности: исторический аспект и актуальное состояние

Проблема тревожности изучается в физиологии и психиатрии, психологии и социологии. Особый интерес в связи с этим представляют именно межпредметные связи (O.A. Ахвердова, К.С. Гюлушанян, И.В. Боев, 2003; И.А. Колесникова, 2008; Н.З. Кайгородова, 2010). Но, несмотря на высокий научно-практический интерес специалистов к вопросу тревожности, до сих пор не существует однозначного определения этого явления. В норме всем людям присущ определенный базовый уровень тревожности - он биологически целесообразен и выполняет адаптивную мобилизующую функцию (Г. Аммон, 1996). Повышенная же тревожность может дезадаптировать человека, и его поведение нарушаться. Нас интересует именно дезадаптивный уровень тревожности.

Принято разграничивать тревожность как эмоциональное состояние (ситуативную тревогу) и как устойчивую личностную черту (Ч. Спилбергер, 1966; Ю.Л. Ханин, 1980). На психологическом уровне тревожность субъективно переживается как беззащитность, неопределенность, беспокойство, невозможность изменить некомфортную ситуацию, наконец, одиночество. На физиологическом уровне тревожность может проявляться в увеличении частоты сердечных сокращений (ЧСС), повышении артериального давления, снижении порогов восприятия (Р. Лазарус, 1972; Ф.Б. Березин, 1988, 1994; A.M. Прихожан, 2009). В современной психологической литературе принято пользоваться термином «страх», когда речь идет о переживании, касающемся конкретного объекта, все равно реального или иррационального. А понятие «тревожность» применяется, когда такой объект выделить трудно. Большая часть исследований посвящена так называемой свободноплавающей тревожности, легко меняющей свой предмет (Г. Аммон, 1996). Некоторые авторы называют ее общей или генерализованной. - В таком варианте парциальная или частная тревожность (например, болезни, звонить по телефону, темноты) становится лишь формой выражения генерализованной тревожности. Если же разграничивать термины «тревога» и «тревожность» в русском языке, то обычно последнее обозначает спектр явлений в целом.

Кроме того, тревожность рассматривается как осевой симптом невроза (К. Хорни, 1993; А. Кемпински, 1998; М.Е. Сандомирский, 2007). Страх - самая сильная защитная эмоция, и поэтому неудивительно, что он нередко выходит на первый план, образуя «кристаллический пункт для иных симптомов» (А. Кемпински, 1975; А.И. Захаров, 2000).

При невротическом развитии личности довольно часто встречается, так называемое, неопределенное беспокойство - трудноопределимое ощущение напряжения, своего рода предчувствие страха. Локализованный страх опредмечивается на что-то конкретное, культурально обусловленное, даже модное (А. Гуггенбюль, 2006). То есть, свободноплавающая тревожность становится устойчивой и обретает свой предмет. Причем, как правило, данный конкретный источник страха не имеет ничего общего с его истинным генезом. Современные исследования показывают, что в картине невротических расстройств школьников нередко преобладают фобические симптомы: в 35% случаев выявляются проявления тех или иных изолированных страхов. Это страхи смерти родителей, войны, терактов, собственной смерти, и даже перед контрольными работами в школе (И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев, 2008). Некоторые люди уже в детстве страдают нарушениями сна, ночными кошмарами, не могут уснуть, а утром встают утомленными (RM. Chase, DB. Pincus, 2011). Такие дети жалуются на головные боли, неприятные ощущения в области живота, отсутствие аппетита или, наоборот, ненасыщаемость пищей (Н.Д. Былкина, 1995; SS. Seshia, 2011).

На сегодняшний день существует тенденция видеть тревожность как полипредметную эмоцию. Какие же характерные черты отличают именно нынешнюю социальную ситуацию, в контексте которой живет и учится школьник нашего времени?

Прежде всего, отметим общие социально-экономические перемены, происходящие на территории бывшего Союза последние 15-20 лет. Изменения затронули вопросы финансирования общеобразовательных школ, подготовки и ротации педагогических кадров. Во многих образовательных учреждениях ведутся продолжительные эксперименты, направленные на улучшение методики преподавания. Происходят постоянное увеличение и качественное изменение учебной нагрузки (Т.В. Малых, 2005; К.С. Гюлушанян, 2009). Согласно мнению некоторых экономических психологов, рефомирование страны ухудшило психологический климат общества в целом и межличностные отношения между школьниками в частности (В.И. Самаруха, 2009; Е.М. Карпезина, 2009). В своем лонгитюдном исследовании A.M. Прихожан отследила, как менялось содержание страхов у детей разных возрастов за последние 30 лет. Основными этапами исследования автора стали четыре временных периода: 1979 - 1982, 1989 - 1992, 1996 - 1997 и 2002-2004 гг. Результаты приведены в таблице 1 (A.M. Прихожан, 2009).

Таблица 1. Характеристики тревожности и содержание страхов у детей в разные возрастные периоды их развития за последние 30 лет._

Возраст

Период проведения обследования. Содержание страхов

обследован- 1979- 1982 1989 - 1992 1996 - 1997 2002 - 2004

ных детей

7-10 лет Школа: Несоблюдение Школа: Социальные

замечания социально замечания, страхи:

учителя, принятых норм. наказания, «опасные» люди.

наказания, Иррациональные проблемы с Болезнь и смерть

проблемы с страхи педагогом. значимых

классным Несоблюдение других, членов

руководителем социальных семьи

норм.

Иррациональные

страхи

11 - 12 лет Проблемы со Проблемы со Школа: Социальные

сверстниками: сверстниками: непонимание страхи:

боязнь насмешек боязнь насмешек материала, «опасные» люди.

или стать изгоем и издевательств. низкие Сверстники:

в классе. Иррациональные достижения, отторжение,

Иррациональные архаичные проверочные насмешки.

архаичные страхи. работы, Витально-

страхи Семья: здоровье насмешки социальные

и учителей и страхи:

эмоциональные одноклассников физическое

переживания насилие со

родных стороны

незнакомых

людей,

ограбление

Как показано выше, тревожность опредмечивается на что-либо конкретное и формируется страх (И.А.Мусина, 1993; А. Гуггенбюль, 2006). Как считает A.M. Прихожан, такой взгляд на проблему касается скорее взаимоотношения общей тревожности и ее конкретных, частных видов (2009). Автор выделяет следующие частные варианты тревожности: школьная, предэкзаменационная, тестовая, межличностная и др. В своей работе A.M. Прихожан делает важный вывод: как симптоматическая, так и ситуативная тревожность чаще всего являются опредмеченной формой общей тревожности. Причем, именно смена одного конкретного вида тревожности на другой, по мнению автора, подтверждает наличие общей, генерализованной тревожности, которая обретает разные формы. В настоящей работе школьная тревожность рассматривается как компонент школьной дезадаптации. Но по этому компоненту мы можем судить об уровне дезадаптации ребенка в целом.

Как видно из таблицы 1, пики тревожности обращают наше внимание на потребности ребенка, удовлетворение которых максимально значимо в тот или иной возрастной период для состояния его эмоционального благополучия. Наиболее часты страхи оценочных ситуаций и наказания, в том числе, физического. Результаты, полученные при изучении данного вопроса, указывают на важность реакции значимых других людей, прежде всего, педагогов и родителей для формирования у детей негативных переживаний (A.C. Спиваковская, 1999; Д.В. Винникотт, 1995; Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, 2002; У. Диксон, 2004). Родная семья может, как усиливать психическую травматизацию младшеклассника (при помощи, в частности, тех же порицаний и наказаний), так и смягчать ее (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, 2001).

По мнению других авторов, в школьном возрасте источниками тревожности действительно, как правило, выступают оценочные ситуации, особенно публичные: ответ у доски, контрольные и др. (A.A. Реан, Я.Л. Коломинский, 1999). Поэтому можно сделать вывод о решающей роли мнения значимых других людей - родителей и учителей - для возникновения у детей тревожных переживаний. Более того, положительное эмоциональное отношение учителя значительно определяет и отношение школьника к учебной дисциплине. Давая ученику положительную как вербальную, так и невербальную оценку, педагог тем самым поощряет к развитию способностей, раскрытию потенциала возможностей ребенка. Если относится к учащемуся как к ответственному, спокойному, прилежному - создаются предпосылки, чтобы он и в самом деле таким стал (A.A. Реан, Я.Л. Коломинский, 1999). Но, к сожалению, на практике чаще вероятен и обратный вариант. В психологии это явление носит название «эффект Пигмалиона». В рамках психосоматического единства негативная обратная связь в процессе учебной деятельности приводит к возникновению у школьника чрезмерного нервно-психического напряжения, повышенной тревожности и, как следствие, неустойчивой и конфликтной самооценки (Е.Т. Соколова, 1989, 1995; А.Я. Каплан, 1999, 2003; Л.М. Костина, 2002; А.Я. Каплан, H.H. Ямщикова и др., 2005). Большое влияние на повышение тревожности ребенка оказывают не только оценки неуспешной деятельности, но и нестабильная эмоциональность или противоречивое поведение (предъявляемые ребенку требования) значимых взрослых - родителей и учителей (Е.Т. Соколова, 1989; С.В.Субботин, 1993; A.C. Спиваковская, 1999; Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, 2001; J. Freeman, M. King, Е. Kuntsche, W. Pickett, 2010). А что происходит при повышенной тревожности с эффективностью деятельности?

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Тарасова, Софья Юрьевна, 2012 год

ЛИТЕРАТУРА

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: дис.... д-ра психол. наук. - М., 1989.

2. Альманах психологических тестов. - М.: Издательство «КСП», 1996.

3. Аммон Г. Динамическая психиатрия. - М.: Медицина, 1996.

4. Астахова Н.В. Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения: автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 2007.

5. Ахвердова O.A., Гюлушанян К.С., Боев И.В. Влияние эколого-химической среды обитания на психологическое и психическое здоровье подростков / Здоровьесберегающие технологии в системе общего образования Ставропольского края. -Ставрополь: Сервисшкола, 2003. С. 174-176.

6. Бадалян Л.О., Мастюкова Е.М., Корабельникова Е.А. Использование цветового теста Люшера для оценки эмоционального состояния детей и подростков с органическими поражениями ЦНС и пограничной психопатологией // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1995. Вып. 5. С. 44-47.

7. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. -М.: Медицина, 1997.

8. Баевский P.M., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. - М.: Медицина, 1997.

9. Баевский P.M., Г.Г. Иванов и др. Анализ вариабельности сердечного ритма при использовании различных электрокардиографических систем: метод, рекомендации. - Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2003.

10. Баевский P.M., Кириллов О.И., Клецкин С.З. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе. - М.: Наука, 1984.

11. Байгужин П.А. Особенности адаптации к учебной нагрузке школьников 8-9 лет с различным психотипом: дис.... канд. биол. наук. - Челябинск, 2005.

12. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Медицина, 1988.

13. Березин Ф.Б. и др. Методика многостороннего исследования личности, основы интерпретации, некоторые области применения. - М.: Медицина, 1994.

14. Бороздина Л.В. Самооценка и притязания: диагностика факторов риска психосоматических заболеваний. (Авторская разработка психодиагностической схемы). -М.: Изд-во Московского ун-та, 1997.

15. Бороздина JI.В. Теоретико-экспериментальное изучение самооценки: автореф. дис.... д-ра психол. наук. - М., 1999.

16. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. Учебное пособие. Изд. 4, дополненное. - М.: Изд-во Московского ун-та, 2000.

17. Бороздина Л.В. «Триада риска» и состояние здоровья человека // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Вып. 2. - М.: Изд-во Московского ун-та, 2006.

18. Бороздина Л.В. Самооценка в структуре самосознания. Учебное пособие. -М.: Изд-во Московского ун-та, 2008.

19. Бороздина Л.В. Концепция-Я и самооценка. Учебное пособие. - М.: «Акрополь», 2009.

20. Бороздина Л.В. Уровень притязаний. Классические и современные исследования. Учебное пособие. -М.: «Акрополь», 2011.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - Спб.: Питер, 2008.

22. Бурменская Г.В., Карабанова O.A. Возрастно-психологическое консультирование детей и подростков. - М.: 2002.

23. Бурно М.Е. О характерах людей (психотерапевтическая книга). - М.: Академический Проект, 2006.

24. Былкина Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при психосоматической патологии (на материале язвенной болезни двенадцатиперстной кишки): дис.... канд. психол. наук. -М., 1995.

25. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. Практическое пособие. - М.: Изд-во В ЛАД ОС-ПРЕСС, 2004.

26. Винникотт Д.В. Разговор с родителями. - М.: «Класс», 1995.

27. Григорьева О.В. Функциональное состояние сердечно-сосудистой системы и умственной работоспособности детей 7-9 лет в течение недели и учебного года: дис. ... канд. биол. наук. - Казань, 2000.

28. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости. - М.: Когито-Центр, 2006.

29. Гюлушанян К.С. Среда жизнедеятельности и аномальная личностная и поведенческая изменчивость // Журнал практикующего психолога. 2009. Вып. 15. С. 157160.

30. Денисов А.Б. Слюнные железы. Слюна. - М.: Издательство РАМН, 2000.

31. Диксон У. 20 великих открытий в детсткой психологии. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2004.

32. Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьников. - М.: Знание,

1975.

33. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М.: Педагогика,

1991.

34. Заваденко H.H. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. -М.: Школа-Пресс, 2001.

35. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000.

36. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1976.

37. Кайгородова Н.З. Эколого-физиологические аспекты исследования особенностей адаптации первоклассников к школе: дис. ... д-ра психол. наук. - Барнаул, 2010.

38. Калиниченко И.А. Вариабельность сердечного ритма у школьников разных соматотипов / Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение» / отв. ред. Н.И. Шлык, P.M. Баевский. - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 124126.

39. Калюжный Е.А., Данилина P.A., Кузьмичев Ю.Г., Харитонова Л.П., Крылов В.Н., Сабурцев С.А. Функциональная адаптация младших школьников современного образования с учетом фактора одаренности / Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение» / отв. ред. Н.И. Шлык, P.M. Баевский. - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 132-135.

40. Карпезина Е.М. Особенности толерантных отношений среди учащихся старших классов / Психологические инновации в экономике и финансах: материалы международной научно-практической конференции. - М.: Финансовая академия при правительстве РФ, 2009. С. 140-143.

41. Карпенко A.B. Использование статистических характеристик сердечного ритма для оценки умственной работоспособности // Физиология человека. 1986. Т. 12 (3).

42. Каплан А .Я. Вариабельность ритма сердца и характер обратной связи по результату операторской деятельности у человека // Журнал высшей нервной деятельности. 1999. Т. 48 (6). С. 345-350.

43. Каплан А.Я. Человек тревожный: в поисках гармонии. Стресс и поведение. Материалы седьмой конференции по биологической психиатрии. - М.: 2003. С. 29-32.

44. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. - М.: Совершенство, 1998.

45. Кемпински А. Психопатология неврозов. - Варшава: Польское мед. изд-во,

1975.

46. Колесникова И.А. Особенности формирования здоровья и физической подготовленности детей и подростков в период школьного обучения: автореф. дис. ... канд. мед. наук. - Архангельск, 2008.

47. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Наука, 1980.

48. Круглова Н.Ф. Регуляторно-когнитивный аспект повышения эффективности учебной деятельности младших школьников / Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека. - М.: Психологический институт РАО, 2006. С. 204-234.

49. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - СПб.: Речь, 2002.

50. Котельников С.А., Ноздрачев А.Д. Вариабельность ритма сердца: представления о механизмах// Физиология человека. 2002. Т. 28 (1). С. 130-136.

51. Кубасов Р.В., Ткачев A.B., Поскотинова Л.В. и др. Особенности гормонального статуса у детей младшего школьного возраста на Европейском Севере // Физиология человека. 2003. Том 29 (5). С. 153-155.

52. Ловелле Р.П. Психотерапевтическое лечение фобических состояний и посттравматического стресса. - М.: 2001.

53. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психологические технологии управления состоянием человека. - М.: Смысл, 2007.

54. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975.

55. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М.: 2009.

56. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

57. Малых Т.В. Вариабельность сердечного ритма как индикатор функциональных систем организма детей младшего школьного возраста: дис. ... канд. биол. наук. - Ижевск, 2005.

58. Малых Т.В., Воронина Г.А. Вариабельность сердечного ритма как индикатор функциональных состояний организма детей младшего школьного возраста / Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 195-198.

59. Марчик JI.A., Никитина Е.О. Функциональное состояние подростков 14-15 лет и его динамика под влиянием учебной нагрузки / Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 200-202.

60. Марищук В.Л., Блудов Ю.М. Методики психодиагностики в спорте. - М.: ФиС, 1984.

61. Марцинковская Т.Д. История психологии. - М.: Academia, 2001.

62. Марцинковская Т.Д. Междисциплинарность как системообразующий фактор современной психологии / Методологические проблемы современной психологии. -М.: Смысл, 2004. С. 61-81.

63. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика школьных трудностей. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1998.

64. Микляева A.B., Румянцева П.В. Школьная тревожность. Диагностика. Профилактика. Коррекция. - СПб.: Речь, 2004.

65. Миронова Т.Ф., Давыдова Е.В., Калмыкова A.B., Соколова Т.А. Анализ вариабельности сердечного ритма в клинической практике. Перспективы и возможности / Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 208-212.

66. Михайлов В.М. Вариабельность сердечного ритма. Опыт практического применения. - Иваново: Изд-во Ивановской госуд. мед. академии, 2000.

67. Мохов В.А. Статистическая обработка результатов психологических исследований. - М.: Изд-во ВГНА Минфина РФ, 2004.

68. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: дис.... канд. психол. наук. — М., 1993.

69. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та,

1960.

70. Назаретян А.П. Агрессивная толпа, массовая паника, слухи. - М.: Питер,

2003.

71. Назаретян А.П. Антропология насилия и культура самоорганизации. - М.: Издательство ЛКИ, 2007.

72. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Журнал пратического психолога. 1998. №1. С. 54-64.

73. Осницкий A.K. Исследование характеристик регуляторного опыта учащихся начальной ступени обучения / Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека. - М.: Психологический институт РАО, 2006. С. 158-203.

74. Осницкий А.К. Регуляция деятельности и направленность личности. - М.: Изд-во МЭЛИ, 2007.

75. Осницкий А.К. Психологические механизмы самостоятельности. - М.: Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010.

76. Пинелис В.Г., Арсеньева E.H. Содержание кортизола в слюне у здоровых детей // Вопросы диагностики в педиатрии. 2009. Т. 1 (1). С. 49-52.

77. Поскотинова Л.В., Кривоногова Е.В., Арасланова Л.И., Ткачев A.B. Вегетативное обеспечение психоэмоционального фона у детей-подростков на юге Архангельской области / Тезисы доклада Международного симпозиума «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2003. С. 255-258.

78. Поскотинова Л.В., Демин Д.Б., Кубасов Р.В. Сердечно-сосудистая регуляция и соотношение тестостерона и кортизола в слюне при физической нагрузке у мальчиков-подростков / Сб. научных трудов I Съезда физиологов СНГ / под ред. Р.И. Сепиашвили. -М.: Медицина-Здоровье, 2005. С. 258-260.

79. Поскотинова Л.В. Вегетативная регуляция ритма сердца и эндокринный статус подростков и молодых лиц в условиях Европейского Севера России: автореф. дис. ... д-ра биол. наук. - Архангельск, 2009.

80. Прасолова О.В. Влияние инновационных форм обучения на психосоматическое здоровье и состояние адаптационных систем школьников: дис. ... канд. биол. наук. - Ставрополь, 2005.

81. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: дис.... канд. психол. наук. -М., 1977.

82. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков. Психологическая природа и возрастная динамика. - Спб.: Питер, 2007.

83. Прихожан A.M. Переживание и ненасыщаемые потребности в контексте концепции Л.И. Божович // Журнал практического психолога. 2008. №5. С. 172-196.

84. Прихожан A.M. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. -М.: Питер, 2009.

85. Псеунок A.A. Влияние образовательных технологий на адаптивные возможности детей и подростков (лонгитудинальное исследование): дис. ... д-ра биол. наук. - Астрахань, 2005.

86. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990.

87. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.

88. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М.: Педагогика, 1989.

89. Руководство по использованию восьмицветного теста Люшера / составитель О.Ф. Дубровская. -М.: Когито-Центр, 1997.

90. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии. - М.: КСП+, 1999.

91. Сандомирский М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия. - М.: Класс,

2005.

92. Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Прогресс, 1979.

93. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. - М.: 1990.

94. Самаруха В.И. Детерминанты реформирования экономики страны и состояние психологического климата общества / Психологические инновации в экономике и финансах: материалы международной научно-практической конференции. -М.: Финансовая академия при правительстве РФ, 2009. С. 93-97.

95. Симонов П.В., Фролов М.В. Эмоциональное напряжение оператора и его влияние на эффективность деятельности / Диагностика и прогнозирование функционального состояния мозга человека. - М.: Наука, 1988.

96. Смагулов Н.К., Старикова А.Е., Смагулов М.Н., Шандаулов А.Х. Физиологическая оценка адаптации детей к обучению в школах нового типа / Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 285-289.

97. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: Изд-во МГУ, 1989.

98. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. - M.: SvR-Аргус, 1995.

99. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1999.

100. Субботин C.B. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: дис.... канд. психол. наук. - Пермь, 1993.

101. Томэ X., Кэхеле X. Современный психоанализ. - М.: Прогресс, 1996.

102. Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию теста М. Люшера. - Л.: Иматон, 1990.

103. Тимербулатов И.Ф., Юлдашев В.Л. Структура невротических расстройств у школьников в условиях мегаполиса // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 2008. №3. С. 21-24.

104. Тукаев Р.Д., Антипова О.С. Вариабельность сердечного ритма в исследованиях гипноза и гипнотерапии: возможности и перспективы научного и клинического использования // Социальная и клиническая психиатрия. 2008. №5. С. 8288.

105. Флоренская Т.А. Социология фрейдизма в теориях развития личности К. Хорни и Г.С. Салливана: дис.... канд. психол. наук. — М., 1974.

106. Фрейд 3. Основной инстинкт. - М.: ACT, 1997.

107. Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. - М.: Класс, 2006.

108. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. - М.: Прогресс, 1993.

109. Хрулева Л.В. Психофизиологические детерминанты школьных трудностей: дис.... канд. биол. наук. - Ярославль, 2004.

110. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 2001.

111. Яценко Т.С., Кмит Я.М., Мошенская Л.В. Психоаналитическая интерпретация комплекса тематических психорисунков (глубиннопсихологический аспект). - М.: СИП РИА, 2000.

1. Burke NM., Devis МС., Otte С., Mohr DC. Depression and Cortisol responses to psychological stress: a metaanalysis // Psychoneuroendocrinology. 2005. Vol. 30 (9). P. 846856.

2. Bagner DM., Sheinkopf SJ., Vohr BR., Lester BM. A preliminary study of Cortisol reactivity and behavior problems in young children born premature // Dev. Psychobiol. 2010. Vol. 52 (6). P. 574-582.

3. Boyatzis С J., Varghese R. Childrens emotional associations with colors // J. Genet Psychol. 1994. Vol. 155 (1). P. 77-85.

4. Board R., Dai J. Effects of five parent-and-child risk factors on salivary Cortisol levels and symptoms of posttraumatic stress disorder in school-age, critically ill children: Pilot study // 2010. Vol. 40 (3). P. 236-246.

5. Creveling CC., Varela RE., Weems CF., Corey DM. Maternal control, cognitive style, and childhood anxiety: a test of a theoretical model in a multiethnic sample // J. Fam. Psychol. 2010. Vol. 24 (4). P. 439-448.

6. Carruthers HR., Morris J. The Manchester Color Wheel: development of a novel way of identifying color choice and its validation in healthy, anxious and depressed individuals //BMC Med Res. Methodol. 2010. Feb. 9. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=6.

7. Chase RM., Pincus DB. Sleep-related problems in children and adolescents with anxiety disorders // Behav Sleep Med. 2011. Sep. 30. Vol. 9 (4). P. 224-236.

8. De Rooij SR., Roseboom TJ. Further evidence for an association between self-reported health and cardiovascular as well as Cortisol reactions to acute psychological stress // Psychophysiology. 2010. Vol. 47 (6). P. 1172-1175.

9. Dufton LM., Dunn MJ., Slosky LS., Compas BE. Self-Reported and Laboratory-Based Responses to Stress in Children nith Recurrent Pain and Anxiety // J. Pediatr. Psychol. 2011. Vol. 36(1). P. 95-105.

10. Eldar S., Yankelevitch R., Lamy D. Enhanced neural reactivity and selective attention to threat in anxiety // Biol. Psychol. 2010. Vol. 85 (2). P. 252-257.

11. Freeman J., King M., Kuntsche E., Pickett W. Protective roles of home and school environments for the health of yang Canadians // Epidemiol Community Health. 2010. Vol. 65 (5). P. 438-444.

12. Gorman J.M., Sloan R.P. Heart rate variability in depressive and anxiety disorders // Am. Heart J. 2000. Vol. 140 (4). P. 77-83.

13. Garcia de Miguel B., Nutt D., Hood SD., Davies SJ. Elucidation of neurobiology of anxiety disorders in children through pharmacological ehallenge tests and Cortisol measurements: a systematic review // J. Psychopharmacol. 2010. Jul. 19. http ://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term= 13.

14. Golinowska D., Florkowski A., Juszezak D. Analysis of the causes and clinics // Pol. Merkur Lekarski. 2010. Vol. 28 (167). P. 387-394.

15. Henningsen P., Meinck HM. Specific phobia is a frequent non-motor feature in stiff man syndrome // J. Neurol Neurosurg Psychiat. 2003. Vol. 74 (4). P. 462-465.

16. Hemphill M. A note on adults" color - emotion associations // J. Genet Psychol. 1996. Vol. 157(3). P. 275-280.

17. Klar G. Luscher-Test. - Bern-Stuttgart: 1974.

18. Kaplan D.T. The analysis of variability // J Cardiovasc Electrophysiol. 1994. Vol. 5. P. 16-19.

19. Konichezky A., Gothelf D. Somatoform disorders in children and adolescents // Harefoah. 2011. Vol. 150 (2). P. 180-184.

20. Knapp M., King D., Healey A., Thomas C. Economic outcomes in adulthood and their associations with antisocial conduct, attention deficit and anxiety problems in childhood // J. Ment Health Policy Econ. 2011. Vol. 14 (3). P. 137-147.

21. Lansford JE., Malone PS., Dodge KA., Chang L. Childrens Perceptions of Maternal Hostility as a Mediator of the Link between Discipline and Childrens Adjustment in Four Countries // Int. J. Behav. Dev. 2010. Vol. 34 (5). P. 452-461.

22. Malik M. Heart rate variability: Standarts of measurement, physiological interpretation and clinical use // Europ. Heart J. 1996. Vol. 17. P. 354-381.

23. Meland E., Rydning JH., Lobben S., Breidablik HJ., Ekeland TJ. Emotional, self-conceptual, and relational characteristics of bullies and the bullied // Scand. J. Public Health. 2010. Vol. 38 (4). P. 359-367.

24. Mitchell SJ., Ronzio CR. Violence and Other Stressful Life Events as Triggers of Depression and Anxiety: what psychosocial Resources Protect African American Marhers // Matern. Child. Health. J. 2010. Vol. 15 (8). P. 1272-1281.

25. Nagar S., Sherer JT., Chen H., Aparasy RR. Extent of functional impairment in children and adolescents with depression // Curr. Med. Res. Opin. 2010. Vol. 26 (9). P. 20572064.

26. Nordahl HM., Wells A., Olsson CA., Bjerkeset O. Association between abnormal psychosocial situations in childhood, generalized anxiety disorder and oppositional defiant disorder // Aust. NZ J. Psychiatry. 2010. Vol. 44 (9). P. 852-858.

27. Oki J. Care continuity for children with psychosomatic disorders // Nippon Rinsho. 2010. Vol. 68 (1). P. 97-102.

28. Onho T. Care continuity for patients with eating disorder during transition from childhood to adulthood // Nippon Rinsho. 2010. Vol. 68 (1). P. 103-107.

29. Pagani M., Mazzuero G., Ferrari A. Sympathovagal interaction during mental stress // Circulation. 1991. Vol. 83 (2). P. 43-53.

30. Purper-Quaki D., Franc N. Separation anxiety in children // Rev. Prat. 2010. Vol. 60 (6). P. 783-787.

31. Romano E., Babchichin L., Pagani LS., Kohen D. School readiness and later achievement: Replication and extension using a nationwide Canadian survey // Dev. Psychol. 2010. Vol. 46 (5). P. 995-1007.

32. Sayers B.McA. Analysis of heart rate variability // Ergonomics. 1973. Vol. 16 (1). P. 17-32.

33. Seshia SS. Chronic Daily Headache in Children and Adolescents // Curr Pain Headache Rep. 2011. Vol. 16 (1). P. 60-72.

34. Sternberg S. Memory-scanning: mental processes revealed by reaction-time experiments //American Scientist. 1969. Vol. 57 (4). P. 421-457.

35. Stemmler M., Loesel F. Different patterns of boys externalizing behavior and their relation to risk factors: a longitudinal study of preschool children // Bull. Soc. SciMed Grand Duche Luxemb. 2010. Spec. Vol. 1 (1). P. 53-67.

36. Tornhage CJ., Alfven G. Diurnal salivary Cortisol concentration in school-aged children // J. Pediatr Endocrinol. Metab. 2006. Vol. 19 (6). P. 843-854.

37. Tsuji H., Venditi F.J., Manders E.S. Reduced heart rate variability and mortality risk in an elderly cohort: The Framingham Heart Study // Circulation. 1994. Vol. 90 P. 878-883.

38. Pervanidon P., Chrousos GP. Metabolic consequences of stress during childhood and adolescence // Metabolism. 2011. Dec. 5. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=38.

39. Phillips B.N. School Stress and Anxiety. - N.Y.: 1978.

40. van der Veek SM., Derkx H., de Haan E., Benninga MA., F. Boer Abdominal Pain in Dutch Schoolchildren: Relation Wish Physical and Psychological Comorbid Complaints in Children and Their Parents // J. Pediatr. Gastroenterol. Nutr. 2010. Vol. 51 (4). P. 481-487.

41. Wand GS„ Oswald LM„ Mc Caul ME., Wong DF., Johnson E., Zhou Y., Association of amphetamine - induced striatal dopamine release and Cortisol responses to psychological stress //Neuropsychopharmacology. 2007. Vol. 32 (11). P. 2310-2320.

42. Wison C., Budd B., Chernin R., King H., Leddy A., Maclennan F., Mallandain I. The role of meta-cognition and parenting in adolescent worry // J. Anxiety Disord. 2010. Vol. 25 (1). P. 71-79.

43. Zachariac R., Jogensen M.M. Autonomic and physiological responses to an acute physiological stressor and relaxation: the influence of hypnotizability and absorption // Int. J. Clin. Exp. Hyp. 2000. Vol. 48 (4). P. 388-403.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Текст опросника Филлипса

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Шкала явной тревожности в адаптации А.М. Прихожан

№ Утверждения ^^ |^веР

1 Тебе трудно думать о чем-нибудь одном.

2 Тебе неприятно, если кто-нибудь наблюдает за тобой, когда ты что-нибудь делаешь.

3 Тебе очень хочется во всем быть лучше всех.

4 Ты легко краснеешь.

5 Все, кого ты знаешь, тебе нравятся.

6 Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце.

7 Ты очень сильно стесняешься.

8 Бывает, что тебе хочется оказаться как можно дальше отсюда.

9 Тебе кажется, что у других все получается лучше, чем у тебя. 10В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрывать. 11В глубине души ты многого боишься.

12 Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобой.

13 Ты боишься остаться дома в одиночестве.

14 Тебе трудно решиться на что-либо.

15 Ты нервничаешь, если тебе не удается сделать то, что тебе хочется. 16Часто тебя что-то мучает, а что - не можешь понять.

17Ты со всеми и всегда ведешь себя вежливо.

18 Тебя беспокоит, что тебе скажут родители.

19 Тебя легко разозлить. 20Часто тебе трудно дышать.

21 Ты всегда хорошо себя ведешь.

22 У тебя потеют руки.

23 В туалет тебе надо ходить чаще, чем другим детям.

24 Другие ребята удачливее тебя.

25 Для тебя важно, что о тебе думают другие.

26 Часто тебе трудно глотать.

27Часто волнуешься из-за того, что, как выясняется позже, не имело значения. 28Тебя легко обидеть.

29 Тебя все время мучает, все ли ты делаешь правильно, так, как следует.

30 Ты никогда не хвастаешься.

31 Ты боишься того, что с тобой может что-то случиться.

32 Вечером тебе трудно уснуть.

33 Ты очень переживаешь из-за оценок.

34 Ты никогда не опаздываешь.

35Часто ты чувствуешь неуверенность в себе.

36 Ты всегда говоришь только правду.

37 Ты чувствуешь, что тебя никто не понимает.

38Ты боишься, что тебе скажут: «Ты все делаешь плохо».

39 Ты боишься темноты.

40 Тебе трудно сосредоточиться на учебе.

41 Иногда ты злишься.

42 У тебя часто болит живот.

43 Тебе бывает страшно, когда ты перед сном остаешься один в темной комнате.

44 Ты часто делаешь то, что не стоило бы делать.

45 У тебя часто болит голова.

46 Ты беспокоишься, что с твоими родителям и что-нибудь случится.

47Ты иногда не выполняешь свои обещания.

48 Ты часто устаешь.

49 Ты часто грубишь родителям и другим взрослым.

50 Тебе нередко снятся страшные сны.

51 Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобой.

52 Бывает, что ты врешь.

53 Ты боишься, что с тобой случится что-нибудь плохое.

Иллюстрации связи показателей CAT и пульса при помощи корреляционных полей (коэффициент Пирсона)

70 75 80 85 90 95 100 105 110 115 Пульс

Корреляция показателей CAT и пульс в классе А школы 2. Обозначения: по оси X -показатели измерений пульса; по оси Y - показатели измерений индекса CAT в условных еденицах; г = 0,73 (р < 0,01); (п = 31). Измерение 1. п- число детей.

900 800 700 600 500 < 400 ° 300 200 100 0 -100

0 о

п8°0 . о dS^f &О сР о

71 76 81 86 92 100 Пульс

110

121

Корреляция показателей CAT и пульс в классе А школы 2. Обозначения: по оси X -показатели измерений пульса; по оси Y - показатели измерений индекса CAT в условных еденицах; г = 0,86 (р < 0,01); (п = 24). Измерение 2.

65 70 75 80 85 90 95 100 105 110 115 пульс

Корреляция показателей CAT и пульс в классе А школы 2. Обозначения: по оси X -показатели измерений пульса; по оси Y - показатели измерений индекса CAT в условных еденицах; г = 0,63 (р < 0,01); (п = 26). Измерение 3.

б

1214 о

536 о О ___----

360 ----- о

122 15 . о О ¿JO.и —"X о °©о Оо О

60

70

80

90 Пульс

100

110

120

Корреляция показателей CAT и пульс в классе В школы 2. Обозначения: по оси X -показатели измерений пульса; по оси Y - показатели измерений индекса CAT в условных еденицах; г = 0,66 (р < 0,01); (п = 34). Измерение 1.

Корреляция показателей CAT и пульс в классе В школы 2. Обозначения: по оси X -показатели измерений пульса; по оси Y - показатели измерений индекса CAT в условных еденицах; г = 0,62 (р < 0,01); (п = 25). Измерение 2.

пульс

Корреляция показателей CAT и пульс классе В школы 2. Обозначения: по оси X -показатели измерений пульса; по оси Y - показатели измерений индекса CAT в условных еденицах; г = 0,67 (р < 0,01); (п = 29). Измерение 3.

Иллюстрация связи показателей уровня концентрации кортизола в слюне и значений по шкале явной тревожности СМАБ при помощи корреляционных полей (класс А школы 1) (коэффициент Спирмена)

3,97 4,40 4,72 5,06 5,45

4,17 4,55 4,88 5,20

Кортизол

Корреляция уровня концентрации кортизола в слюне и измерений по шкале явной тревожности СМАБ. Обозначения: по оси X - концентрация кортизола в ммол; по оси У - измерения по шкале явной тревожности в баллах; г = 0,46 (р < 0,05); (п = 15).

Иллюстрация связи показателей двух психологических методик: опросника

Филлипса и шкалы явной тревожности СМАЗ при помощи корреляционных полей

(класс А школы 1) (коэффициент Спирмена)

СМАЭ

Корреляция уровня школьной тревожности (общее число несовпадений с ключом по опроснику в целом) и показателей по шкале СМАБ. Обозначения: по оси X - баллы по шкале СМА5; по оси У - баллы по опроснику Филлипса в целом; г = 0,83 (р<0,01); (п = 15).

CMAS

Корреляция показателей по фактору 2 Переживание социального стресса и по шкале CAÍAS. Обозначения: по оси X - баллы по шкале CMAS; по оси Y - баллы по фактору 2 опросника Филлипса; г = 0,55 (р < 0,03); (п = 15).

СМАЭ

Корреляция измерений по фактору 4 Страх самовыражения и по шкале СМАБ. Обозначения: по оси X - баллы по шкале СМАБ', по оси У — баллы по фактору 4; г = 0,59

CMAS

Корреляция измерениями по фактору 7 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу и по шкале CMAS. Обозначения: по оси X - баллы по шкале CAMS; по оси Y -баллы по фактору 7; г = 0,76 (р < 0,01); (п = 15).

Иллюстрация связи показателей уровней концентрации кортизола в слюне и общей школьной тревожности по опроснику Филлипса (класс Б школы 1) (коэффициент Спирмена)

Кортизол

Корреляция показателей концентрации кортизола и уровня тревожности по опроснику Филлипса в целом. Обозначения: по оси X - концентрация кортизола в ммол; по оси У - измерения школьной тревожности в баллах; г = 0,65 (р < 0,09); (п = 8).