Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Фролова, Ольга Викторовна

• Фролова, Ольга Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Фролова, Ольга Викторовна

ВВЕДЕНИЕ. 4

Глава 1. Проблема тревожности у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогических исследованиях. 13

§ 1. Содержание понятия тревожности в психологических исследованиях. 13

§ 2. Проявления и причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.22

2.1. Анализ проблемы тревожности у детей с ЗПР в контексте социальных отношений. 43

2.2. Существующие методы психокоррекционной работы с тревоэ/сными детьми. 54

§ 3. Постановка проблемы исследования.60

Гпава 2. Экспериментальная программа изучения тревожности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. 62

§ 1. Задачи, содержание и методы констатирующего эксперимента. 62

§ 2. Анализ полученных результатов исследования. 72

Выводы по главе. 100

Глава 3. Программа формирующего эксперимента и ее апробация. 102

§ 1. Программа формирующего экспреимента. 102

§ 2. Анализ полученных результатов. 118

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста»

Тревожность является одним из наиболее распространенных феноменов психического развития, встречающихся в школьной практике. В последние годы данной проблеме уделяется значительное внимание, так как от степени проявления тревожности зависит успешность обучения учащегося в школе, особенности его взаимоотношений со сверстниками, эффективность адаптации к новым условиям. Многие выдающиеся психологи (Р.Бендлер, Дж. Гриндер, П.Жане, Ч. Спилбергер, З.Фрейд, В.Франкл и др.) анализируют тревожность с точки зрения своих специфических воззрений, не ставя при этом цели комплексного рассмотрения проблемы в целом применительно к школьной i практике.

В многочисленных исследованиях, посвященных проблеме учебной ^ тревожности (Л.В. Бороздина, Е.Ю. Брель, Т.Д. Дубовицкая, Л.К. Дусавицкий

Е.А. Залученова, Б.И.Кочубей, Е.В. Новикова, Л.М.Прихожан и др.) рассмотрены причины ее возникновения, а также пути предупреждения и коррекции. Несмотря на то, что в психологии значительное количество работ посвящено тревожности, эта проблема не теряет своей актуальности, поскольку тревожность является серьезным риск-фактором для развития психосоматических отклонений (Г.А. Арина, Т.А. Артемова, А.В.Ковалева, H.A. Коваленко, В.Н. Касаткин, A.A. Михеева и др.), нередко служит причиной возникновения стрессовых состояний (П. Алсоп). С тревожностью могут быть связаны причины возникновения школьных неврозов (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, A.C. Спиваковская и др.), неумение ребенка адаптироваться в новой ситуации (В.Е. Каган, Л.В. Макшанцева, Е.В. Новикова, и др.), затруднения интеллектуальной деятельности, снижение умственной работоспособности (Н.Л. Белопольская, Э.В. Баранова, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Ш Лубовский, В.Г. Петрова, И.Ю. Троицкая, У.В. Ульенкова и др.), трудности в общении и установлении межличностных отношений с окружающими людьми (O.K. Агавелян, Г.М. Андреева, Т.Е. Аргентова, A.A. Бодалев, E.H. Васильева, Т.П. Гаврилова и др.). Состояние беспокойства и тревоги может быть вызвано социальным окружением - обстановкой в семье, школе ((Е.П. Арнаутова, Т.П. Гаврилова, Т.Д. Дубовицкая, А.К. Дусавицкий, Н.В. Имедадзе, A.M. Прихожан, A.C. Спиваковская и др.).

Мы рассматриваем тревожность с двух позиций: с одной стороны, это субъективное неблагополучие личности, проявляющееся в невротических состояниях, соматических заболеваниях, которое отрицательно сказывается на ее взаимодействии с окружающими и на отношении к себе. Тревога, по определению Г.Паренса, есть чувство беспомощности ребенка перед каким-то явлением, которое он воспринимает как опасное. В нашем случае это ситуация обучения в школе и взаимоотношения в семье. Отрицательная функция тревожности в данном случае будет иметь разлитой, постоянный травмирующий психику ребенка характер. С другой стороны, тревожность имеет и позитивную функцию, которую можно определить как "состояние тревожности", которое возникает у каждого человека в определенных ситуациях. Так, при обучении в школе тревожное состояние является необходимым компонентом для успешного обучения: выполняя какое- либо задание, ребенок беспокоится об успешности его результата, при ответе у доски ученик может испытывать определенную долю тревоги, при выполнении различных поручений состояние тревоги помогает добиться успеха и т.д. Положительно состояние тревожности сказывается и на личностных качествах ребенка: он переживает за то, какую оценку получит от окружающих, стремление к лидерству также сопровождается определенным беспокойством, которое обеспечит достижение поставленной цели. Адаптация ребенка к новой социальной среде (в нашем случае это школа) обязательно сопровождается состоянием тревожности, которое возникает у ребенка только в определенных ситуациях и может как отрицательно, так и положительно влиять + на развитие его личностных качеств.

Таким образом, говоря о позитивной или негативной функции тревожности, мы можем расценивать ее как адекватное или неадекватное состояние.

В настоящее время ряд авторов (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан и др.) пишет о тенденции увеличения числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Эти факты свидетельствуют о необходимости профилактических средств, препятствующих формированию у детей отрицательных черт характера, развитию психосоматических заболеваний, учебных неврозов (Г.А. Арина, Т.А. Артемова, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров,

A.В.Ковалева, H.A. Коваленко, В.Н. Касаткин, A.A. Михеева, A.C. Спиваковская и др.), снижению самооценки (JI.B. Бороздина, Е.А. Залученова, Б.И.Кочубей, Е.В. Новикова, А.И. Липкина), возникновению трудностей в ф обучении. Особого внимания требуют дети с задержкой психического развития

ЗПР), так как они испытывают намного больше трудностей при поступлении в школу, что естественно вызывает неадекватный уровень тревожности.

В настоящее время проблема тревожности у детей с ЗПР недостаточно исследована, хотя изучению особенностей этих детей отводится немало места в научной литературе. В частности, особое внимание уделяется причинам отклонения в развитии (H.JI. Белопольская, Т.А. Власова, К.С. Лебединская,

B.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, H.A. Цыпина и др.), особенностям развития познавательных процессов, таких как память, мышление, внимание, восприятие (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, В.И. Малинович и др.), рассматривается также и отношение ребенка к учению, в частности мотивационная сфера (К.В. Бардин, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.В. Кузнецова и др.). Изучение актуального состояния ребенка в семье и школе позволяет констатировать наличие низкого уровня тревожности у детей с ЗПР, в соответствии с низким уровнем адаптации в социальной среде.

В связи с этим считаем целесообразным комплексное изучение проблемы тревожности у младших школьников с ЗПР: а) особенностей тех детей с ЗПР, у которых наблюдается неадекватный уровень тревожности в связи с индивидуальными особенностями эмоционального развития; б) рассмотрение тревожности не как самостоятельного состояния, а как его элемента (страха, стресса, невротической реакции), в тесной связи с теми ситуациями, которые в данный момент являются наиболее значимыми, или трудными (фрустрационными), например, такими, как обучение, общение с учителями и сверстниками. Эти ситуации у детей в начале обучения в школе обычно часто сопровождаются тревожностью.

Круг исследований, посвященных изучению тревожности детей в норме и при определенной патологии, с каждым годом значительно расширяется. Вместе с тем, специфика проявления тревожности в социально значимых и фрустрационных ситуациях до сих пор не стала предметом специального исследования. Увеличение числа детей с ЗПР, нуждающихся в коррекции эмоционально-волевой сферы, и необходимость единого подхода к оценке тревожности, со всей очевидностью выдвигают как проблему исследования изучение тревожности у детей с ЗПР, адекватных способов их реагирования в различных ситуациях, позволяющих повысить успешность обучения, уровень самооценки, формировать эффективные навыки общения с окружающими людьми.

Цель исследования - изучить зависимость уровня тревожности у младших школьников с ЗПР от фрустрационного состояния в общении в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, определить пути ее профилактики и коррекции.

Объект исследования - особенности тревожности как эмоционального состояния у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Предмет исследования - систематизация качественных проявлений особенностей тревожности у детей младшего школьного возраста и разработка коррекционной программы их поддержки. Гипотеза исследования.

1.Адекватные задачам исследования диагностические методики способствуют выявлению индивидуальных особенностей проявления тревожности у детей младшего школьного возраста ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НУР).

2. Во фрустрационных ситуациях дети с ЗПР часто проявляют неадекватную низкую тревожность в отличие от детей с НУР. Это негативно сказывается на отношениях с окружающими людьми и является препятствием для школьной и социальной адаптации.

3. Разработанная в диссертационном исследовании коррекционная программа по отношению к детям с ЗПР существенно изменяет их уровень тревожности и помогает овладеть оптимальными способами управления реакциями во фрустрационных ситуациях.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать исследования проблемы тревожности, представленные в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить характерные возрастные и индивидуальные особенности состояний тревожности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

3. Разработать и апробировать в условиях диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР в школе программу психологической коррекции по формированию адекватного уровня тревожности у 7-9 летних детей.

4. Реализовать коррекционно - развивающую программу и проследить изменения уровня тревожности в результате специально организованной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР.

Методологические позиции диссертационного исследования.

Методологической основой изучения особенностей тревожности у детей с ЗПР явились концептуальные подходы, принципы, разработанные в психологии и коррекционной психологии при изучении тревожности как эмоционального состояния, создающегося при определенной ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности (JI.A. Китаев-Смык, A.B. Лук, А.И. Захаров, Ю.Л. Ханин). Мы учитывали также конценцию A.M. Прихожан; автор считает, что проблема тревожности как относительно устойчивое личностное образование редко проявляется в своем чистом виде и включается в контекст широкого круга вопросов социального характера. Решение частных вопросов опиралось на рассмотрение особенностей детей с ЗПР (O.K. Агавелян, В.В. Коркунов, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, H.A. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.). Значительную помощь в постановке и обосновании основной проблемы работы оказали исследования O.K. Агавеляна, направленные на изучение социально-перцептивной сферы у детей с ЗПР.

Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: анализа психолого-педагогических исследований по основной проблеме диссертационной работы в области коррекционной, возрастной и педагогической психологии; проведение констатирующего эксперимента, который позволял выявить уровень общей тревожности и различных его видов, установить зависимость между тревожностью и отношением к фрустрационным ситуациям детей с ЗПР и НУР младшего школьного возраста. На основании полученных экспериментальных данных был проведен формирующий эксперимент, который позволил указать оптимальные пути формирования адекватного уровня тревожности у детей с ЗПР. Контрольный замер предполагал сравнение полученных результатов до и после коррекционного воздействия. При обработке результатов исследования использовались математические методы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Разработан комплексный подход, ориентированный на формирование адекватного уровня тревожности у младших школьников с ЗПР. На основании сравнительного изучения учащихся с ЗПР и НУР получены новые данные об изменении уровня тревожности у учащихся 1-2 классов в течение учебного года, выделены преобладающие виды тревожности в зависимости от уровня развития, установлена связь тревожности с фрустрационными ситуациями. Получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие особенности проявления тревожности у детей с ЗПР младшего школьного возраста, в сравнении с нормально развивающимися детьми в условиях отсутствия целенаправленного формирования изучаемого эмоционального состояния, выявлены причины, способствующие формированию низкой тревожности у детей с ЗПР.

Практическая значимость работы. Результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей 7-9 лет и помогут формировать их эмоционально-волевую сферу, в частности, преодолевать состояние тревожности, как одного из компонентов, создающих трудности в обучении. Система диагностических методик может быть использована квалифицированными педагогами и психологами в целях выявления особенностей проявления тревожности у младших школьников с ЗПР и у детей с НУР этого возраста.

Представленная в диссертационном исследовании программа психокоррекционной работы по формированию адекватного уровня тревожности с учащимися, включающая занятия по развитию коммуникативных навыков и упражнения, стабилизирующие эмоционально-волевую сферу, повышающие самооценку детей, может быть использована в учебном процессе в коррекционных классах для детей с ЗПР и в старших группах массовых дошкольных учреждений с нормально развивающимися детьми.

По материалам исследования подготовлены практические рекомендации для студентов психологических факультетов и практических психологов, которые помогут им в дальнейшей работе успешнее решать те проблемы, которые связаны с эмоционально-волевой сферой детей, в частности, с тревожностью.

Апробация и внедрение в практику. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений №№ 1,3,4,5,8 г. Бирска в 1999-2000 г.г.

В экспериментальной работе принимало участие 184 испытуемых, среди них: 43 учащихся 1 классов с НУР, 47 учащихся 1 классов с ЗПР, 90 родителей, 4 учителя начальных классов.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии Бирского ГПИ, заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского ГПУ, региональной научно-практической конференции преподавателей вузов, аспирантов и работников образовательных учреждений "Психолого-педагогические условия развития детей и подростков" (г. Бирск,2001).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием психодиагностических методик, экспериментальной проверкой гипотезы исследования, применением методов математической статистики, содержательным анализом полученных фактических данных и закономерностей и личным участием автора на всех этапах диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1) Состояние тревожности у младших школьников с ЗПР обнаруживает тенденцию зависимости от микросоциальных и микропедагогических условий жизнедеятельности ребенка.

2) Состояние тревожности у младших школьников с ЗПР и их отношение к фрустрационным ситуациям имеет специфические особенности, обусловленные структурой дефекта. Выраженная структура дефекта не позволяет без организованной психологической коррекции реализовать потенциальные возможности детей в процессе обучения и воспитания. Состояние тревожности в значительной степени замедляет темп интеллектуального и психического развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на личностных проявлениях учащихся с ЗПР.

3)Учет оптимальных возрастных возможностей детей в формировании адекватного уровня тревожности и подбор в этой связи диагностических психологических методик открывает определенные перспективы в изучении данной сферы психики у детей, отстающих в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Это в свою очередь помогает учесть нереализованные возможности детей при формировании программы психологической коррекции.

4) Изучение и анализ проявления состояния тревожности у детей с ЗПР и особенностей их отношения к фрустрационным ситуациям, сравнительный план их изучения с полноценно развивающимися сверстниками могут позволить прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня тревожности и умений учащихся находить выход из сложных ситуаций.

5)Коррекционная программа формирования адекватного уровня тревожности, основанная на результатах исследования, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные условия формирования личностной сферы детей с ЗПР в условиях макро - и микросоциальной среды.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 227 источников, в том числе 15 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Фролова, Ольга Викторовна

Выводы

1.Сравнивая количественные показатели уровней тревожности до и после коррекции нужно отметить, что высокий уровень тревожности имеет тенденцию повышения (38% - 59,1%). Этот факт мы связываем с отношением детей к родителям, так как наибольшее беспокойство испытуемые проявляют именно к ним. Средний уровень тревожности снизился (54,7% - 40,9%) и низкий уровень после формирующего эксперимента отсутствует. Такие показатели говорят о том, что дети стали проявлять интерес к ситуациям.

2. На основании количественных и качественных показателей методикшл Розенцвейга, на выявление склонности к фрустрации, можно сделать следующее заключение: а) у данной группы испытуемых по- прежнему доминирует интропунитивная (I- направленная на себя) реакция, что свидетельствует о тех взаимоотношениях, которые устанавливаются взрослыми с детьми, хотя имеется тенденция снижения высокого уровня; б) в экстрапунитивной реакции (Е - направленной на окружающих), преобладает низкий уровень, и можно сказать, что дети не предъявляют повышенных требований к окружающим, полагаясь в большей степени на свои силы; в) импунитивная реакция (М- незначительная) имеет резкий переход к низкому уровню, что свидетельствует о восприятии ситуаций, как нечто незначительное, со временем проходящее; г) все типы реакции имеют показатели среднего уровня, что обусловливает наличие снижения реакции препятствия, самозащиты и восприятия ситуаций наиболее адекватно; д) уровень индивидуальной адаптации (ОСЯ) имеет показатель среднего уровня, чего до коррекции не наблюдалось и поэтому можно отметить, что дети с ЗПР уже испытывают меньше трудностей в адаптации к новым социальным условиям.

3. Все виды тревожности также зависимы между собой. Во фрустрационной ситуации прослеживается зависимость только межличностной тревожности с интропунитивной реакцией. Есть изменения в показателях зависимости фрустрационных ситуаций между ЕЭ и ОСЯ, свидетельствующие о том, что дети с ЗПР фиксируют внимание на самозащите для того, чтобы более успешно адаптироваться в новой обстановке и Е и СЮ, зависимость которых предполагает, что трудности, возникающие в деятельности дети могут связывать с отношением к ним окружающих людей, что не наблюдалось до коррекции.

4.Обобщая показатели проявления форм поведения и поведения в школе, можно отметить, что в большинстве случаев наблюдаются положительные изменения, и можно говорить о том, что коррекционная программа для детей с ЗПР послужила определенным толчком для дальнейшего развития.

Рекомендации для учителей, родителей и психологов

1. В процессе обучения детей с ЗПР постоянно учитывать не только свойственные каждому ребенку индивидуально-типологические особенности, но и прослеживать их взаимосвязь с уровнем тревожности в разных фрустрационных ситуациях.

2. В психологической коррекционной работе с детьми следует учитывать, что оптимизация потенциальных возможностей каждого ребенка напрямую связана с уровнем отношения к нему. Положительное отношение предполагает применение элементов субъект-субъектного взаимодействия.

3. Адекватность проявления тревожности чаще всего зависит от положительных и доброжелательных взаимоотношений в семье, и от уровня осознания родителями познавательных, личностных и в конечном итоге, социальных проблем развивающегося ребенка.

4. При работе с детьми следует придерживаться принципа обходного пути, который предполагает применение системы реконструкции личности через ролевые игры и тренинговые ситуации, позволяющие ребенку найти самостоятельно пути выхода из разного рода сложностей.

Заключение

В психологической литературе достаточно подробно изучены особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста. Что же касается детей с ЗПР, то данная проблема практически не исследована.

На основании всего изложенного, можно сказать, что действительно тревожность является важным состоянием, которое может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на поведение, а также обучение младших школьников. Интересным, на наш взгляд представляется тот факт, что дети с неадекватным низким уровнем тревожности также имеют проблемы, касающиеся поведения и обучения.

Итак, выполненное нами исследование, посвященное проблеме изучения особенностей проявления тревожности у детей с ЗПР младшего школьного возраста, позволило сделать следующие выводы:

На начальном этапе исследования, который предполагал выявление уровня развития тревожности у детей с ЗПР и НУР и особенности его проявления во фрустрационных ситуациях, мы получили следующие данные:

1) Дети с ЗПР чаще проявляют низкий уровень тревожности, причиной которого являются трудности, возникающие в начальный период обучения, неадекватное отношение и отсутствие средств адаптации к новой ситуации; дети с НУР главным образом - высокий. Наибольшую тревожность дети с ЗПР проявляют в ситуациях, связанных со школой. Наименьшую - в самооценочной и межличностной ситуациях. В поведении и отношении к школе наблюдается напряженность, скованность, неловкость, пассивность, неуверенность в себе. У детей с НУР эти особенности проявляются в меньшей степени.

2) Фрустрационные ситуации воспринимаются как самозащитные детьми с высоким и низким уровнем тревожности. У детей с ЗПР наблюдается неадекватное восприятие окружающей действительности и недостаточное понимание отношения к ним окружающих.

3) Дети с ЗПР в большей степени проявляют отрицательное отношение к ^ учителю, что объясняется негативным отношением к ученику, часто неосознаваемым учителем; отношение к ученику, как объекту воздействия. Между тем педагогика сотрудничества предполагает «субъект субъектные отношения». Именно в сотрудничестве дети с ЗПР и нуждаются.

4) У учащихся с ЗПР в отличие от детей развивающихся нормально не прослеживается зависимости между факторами тревожности и фрустрационными ситуациями.

5) На основании дисперсионного анализа выявлено влияние уровня психического развития на представление школьников о себе, самооценку, отношение к себе, уровень притязаний, отношение к окружающим. Половые различия наблюдаются в показателях самооценочной и межличностной тревожности.

В результате психокоррекционной работы, направленной на формирование ^ адекватного состояния тревожности у детей с ЗПР произошли довольно существенные изменения: дети приобрели такие качества, как уверенность в себе, готовность к общению, открытость. Снизились тревожные проявления, дети приобрели партнеров по играм, научились устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми, относительно спокойно прошла адаптация к школе, поведение детей стало более доброжелательным, с положительным эмоциональным фоном в отношении к обучению. Повысилась самооценка, сформировался адекватный уровень притязаний. Дети научились узнавать эмоциональные состояния, осознавать их, выражать в речи, обозначать у себя и у других, появились возможности ими управлять. Испытуемые овладели приемами ролевой игры, что позволило более адекватно подходить к разрешению различных фрустрационных ситуаций, владеть своим поведением. Учащиеся приобрели навыки релаксации, которые в дальнейшем будут способствовать саморегуляции в фрустрационных ситуациях, снимать чувство напряжения и тревожности. В целом поведение детей с ЗПР стало более конструктивным и адекватным.

Произошли изменения и в показателях тревожности и фрустрации после коррекционного воздействия:

1) Наметилась тенденция к повышению тревожности до среднего (адекватного) уровня. Это касается школьной, самооценочной и межличностной ситуаций. Низкий уровень практически отсутствует. Высокая тревожность наблюдается в отношении детей к родителям. Повысилась самооценка, снизился показатель тенденции к скрытности, реже стала проявляться агрессивность и наличие страхов. Появились положительные изменения в показателях проявления форм поведения, в частности в школе.

2) Во фрустрационных ситуациях по-прежнему осталась доминирующей интропунитивная (направленная на себя) реакция, но все типы реакций стали иметь показатели среднего уровня, что обусловливало наличие снижения реакции препятствия, самозащиты и более адекватное восприятие ситуации. Уровень адаптации (вСЯ), приобрел показатель среднего уровня и, можно сказать, что дети с ЗПР стали испытывать меньше трудностей в адаптации к новым условиям.

3) Произошли значительные изменения в отношении детей к учителю: положительное отношение стали проявлять 77,1% испытуемых (до коррекции всего - 36,2%).

4) Возросла зависимость между видами тревожности и фрустрационными ситуациями, а именно: между межличностной тревожностью и интропунитивной реакцией (I), что свидетельствует о том, что дети стали чаще обращать внимание на себя и давать оценку своим поступкам.

5) Изучение семейных отношений показало, что по всем параметрам (отношение к семейной роли, отношение родителей к ребенку) у родителей стал преобладающим средний уровень; до проведения коррекции в семьях мы не наблюдали тесного эмоционального контакта, имела место эмоциональная дистанция между детьми и родителями, а иногда и излишняя концентрация на ребенке.

Исходя из полученных результатов, можно сказать, что гипотеза, выдвинутая в данной работе, подтвердилась.

Таким образом, разработанная и апробированная нами комплексная программа изучения тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР психологической коррекции, направленной на ыормироание у них адекватного ее состояния, может быть квалифицирована как эффективная.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Фролова, Ольга Викторовна, 2001 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.- Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- С. 58-135.

2. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск: Изд. «Татьяна Лурье», 1999. - 356 с.

3. Агавелян М.Г., Агавелян O.K., Агавелян P.O. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно-отсталых школьников.-Челябинск: 1999.-157 с.

4. Андреева Г.М. Методы исследования межличностного восприятия. -М.: МГУ, 1984. 141 с.

5. Андрущенко Т.Ю., Карабекова И.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии.- 1999.-№1.-С. 47-53.

6. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников.- Волгоград: Перемена, 1993. 60 с.

7. Арина Г.А., Коваленко H.A. Часто болеющие дети. Какие они?//Школа здоровья.- 1995.- №3.- С.116-124.

8. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности //Психологический журнал.- 1984.- Т.5.- №6.- С. 130-133.

9. Ю.Арнаутова Е.П. Коррекция детско-родительских отношений в семье, образовавшейся при повторном браке матери //Семейная психология и семейная терапия.- 1998.- №2.- С.73-82.

10. П.Арнаутова Е.П. Повторный брак матери и ее отношения с ребенком //Семейная психология и семейная терапия.- 1997.- №1.- С. 84-94.

11. Арнаутова Е.П. Стабильность семьи, основанной на повторном браке (опросник для изучения родительского взаимодействия) //Семейная психология и семейная терапия.- 1997,- №2. -С.55-68.

12. И.Артемова Т.А., Ковалева А.В. Психологические ипсихофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста //Школа здоровья.- 1998,- Т.5.- № 3-4.- С. 148-158.

13. Аркелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К. Психофизиологический метод оценки тревожности //Психологический журнал.- 1997.- №2.- С. 102-113.

14. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии,- М.: Международная педагогическая академия, 1994,-216с.

15. Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2001.- 160 с.

16. Бабич Н.И. Психологические особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников. /Диссертация на соискание уч. степени. М., 1988. 240 с.

17. Бакеев В. А. О тревожно-внушаемом типе личности //Новые исследования в психологии. 1974.- №1.- С. 28-35.

18. Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. М., 1980.- 416 с.

19. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М., 1999.-176 с.

20. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991.205 с.

21. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом //Вопросы психологии.- 1992.- № 1-2.-С.33-42.

22. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью. //Психологический журнал.- 1993.- Т.Н. -№4.- С. 89-97.

23. Белопольская Н.Л. О детях с задержкой психического развития //Вопросы психологии.- 1997. -№!.- С. 19- 28.

24. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1999. 148 с.

25. Берримэн Дж. Психология и вы /пер. с англ. А. Шлыкова. Пермь: Стрелец, 1997.-239 с.

26. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М, 1998. С.342.

27. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.-.Просвещение, 1982.-200 с.

28. Бодалев A.A. Личность и общение. М,:Просвещение, 1983.- 271с.

29. Бодалев A.A. О психологических основах воспитания личности //Вопросы психологии,- 1986.- №1.- С. 19-27.

30. Бодалев A.A. Психология межличностных отношений: к 100-летию со дня рождения В.И.Мясищева //Вопросы психологии.- 1993.- №2.- С.86-91.

31. Бодалев A.A. О разработке психологии познания людьми друг друга //Психологический журнал.- 1980,- ТЛ,- С.21-29.

32. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии.- 1994.-№1.- С. 122-127.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

34. Большунова И.Я. Место сказки в дошкольном образовании //Вопросы психологии.- 1993.- №5,- С.39-43.

35. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. //Вопросы психологии.- 1993.- №1.- С.104-133.

36. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. Дисс. на соискание уч. степени. Томск, 1996.- 236 с.

37. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996.- 230 с.

38. Васильева E.H. Особенности формирования положительного отношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития к близким взрослым и сверстникам: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1994.- 21 с.

39. Венгер A.JL Хорошо ли вашему ребенку в школе //Популярная психология для родителей. -М.: Педагогика, 1988.-186 с.

40. Воронова A.A. Случай школьного невроза в практике психолога //Детский практический психолог.- 1994.- №1.- С. 49-50.

41. Власова Т.А. Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей //Дефектология.-1975.- №6.- С.8-17.

42. Выготский Л.С. Проблемы развития психики //Собр. Соч. в 6 томах. -М: Педагогика, 1983. Т.З.- 368 с.

43. Выготский Л.С. Основы дефектологии //Собр. Соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 1983. Т.5. - 368 с.

44. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника /Серия "Педагогика и психология". -М.: Знание, 1988.- №9.-80 с.

45. Гаврилова Т.П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей //Вопросы психологии.- 1984.- №1,- С. 58-66.

46. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга /Под ред. А.А.Бодалева. Краснодар, 1975. С 17-19.

47. Гавриленко О.Н. Параметр тревожности и цветопредпочтение //Проблема цвета в психологии. -М., 1993. С. 144-150.

48. Гамезо М.В. Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1985. -С 217239.

49. Гарбузов В.И. Нервные дети: советы врача.- Л.: Медицина, 1990. 172 с.

50. Гонсалес Ф.Рей. Общение и его значение в разработке проблемы личности //Психологический журнал.- 1983.- Т.4- С.40-47.

51. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. Вып.2.- С 71-78.

52. Горнин A.C. Трансактные стимулы в педагогическом воздействии, влияющие на чувство тревоги у подростков //Вестник Новгородского ун-та им. Я. Мудро го, 1997.- №6.- С.76-78.

53. Горшина К.А. Как справиться с детскими стрессами //Школа здоровья. -1996.- Т.З.- №2.- С.95-108.

54. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста /Под ред. В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М„ 1989,-С. 163.

55. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. СПб.:ИД "МиМ", ТОО "Реснекс", 1999. - 235 с.

56. Демьянов Ю.Г. Основы профилактики и психотерапии. СПб.: Паритет, 1999. 324 с.

57. Дети видят все, или рисунок глазами психолога //Учит. Газета.- 1993.-№3.- 12.-С. 14,30, 43.

58. Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 1966. 265 с.

59. Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А.Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.- 174 с.

60. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, H.A. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.- 256 с.

61. Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте /Сост. Т.Д.Дубовицкая. Стерлитамак.: СГПИ.- 32 с.

62. Диагностика межличностной тревожности и некоторые способы ее преодоления (По материалам издания "Диагностическая икоррекционная работа школьного психолога). М., 1987. //Детский психолог.- 1992, Вып.1.- .41-51.

63. Диагностика школьной дезадаптации. М.: Ред. изд. Центр консорциума "Социальное здоровье России", 1993.- С.6-18.

64. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности //Вопросы психологии.- 1982.- №3.- С.56-61.

65. Егидес А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения //Психологический журнал.- 1984.- Т.5.- С.5-62.

66. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. М.: Изд. центр "Академия", 1998.-198 с.

67. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе,- М., 1994.-132 с.

68. Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. К методике оценки уровня тревожности по характеристикам временной перцепции //Психол. Журнал.- 1989,- №5.- С. 87-95.7¡.Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.- 216 с.

69. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986.109 с.

70. Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь).- СПб.: Респекс, 1985.- 192 с.

71. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка.-СПб.: Союз, 1997.- 224 с.

72. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия.- СПб., 1998.- 336 с.

73. Иовчук Н.М., Северный А.Л. Депрессия у детей и подростков: Приложение к журналу "Дефектология". Вып.2.- М.: Школа-пресс, 1999.- 80 с.

74. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте /В кн. Психологические исследования. Вып. 1 /Под ред. А.С.Прашиневили.- Тбилиси, 1966.- 123 с.

75. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии.- 1984.-№4.-С.89-95.

76. Касаткин В.Н., Михеева А. А. и др. Оценка тревожности в группах часто болеющих детей и у пациентов с бронхиальной астмой //Школа здоровья.- 1998.- №1.- С.49-56.

77. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Метод, рекомендации. Екатеринбург: УрГПУ, 1997.- 32 с.

78. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция,- М.: Академия, 1999. -288 с.

79. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.- 24 с.

80. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983,- 136 с.

81. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению: популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.- 237 с.

82. Ковалев Г.А., Лабунская В.А., Яценко Г.С. Проблемы психологии общения//Вопросы психологии.- 1983.-№4.-С. 171-172.

83. Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга //Вопросы психологии.-1983.-№1.- С. 112-118.

84. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969.- С. 279284, 286-289.

85. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: Дис. на соиск. уч. степени. Иркутск, 1998.- 160 с.

86. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986.- 223 с.

87. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося //Вопросы психологии.- 1980.- №5,- С.143-148.

88. Князев В.Н. Представление личности о себе и значимых других как субъекта общения //Психологический журнал.- 1981,- Т 2.- № 4.

89. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.- 80 с.

90. Кочубей Б.И., Новикова Е. Детские тревоги: что, откуда, почему? //Семья и школа.- 1988.- №7.- С. 38-42.

91. Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревоги //Семья и школа.- 1988.-№9.- С. 27-29.

92. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги //Воспитание школьников. -1990.- №6.- С. 34-41.

93. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе.- Мн„ 1969,- 240 с.

94. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников /Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989.- 296 с.

95. Креневский Р. Л. Детерминанты ролевой дифференциации лидерства в малых группах //Вопросы психологии.- 1977.- №1.- С.28-38.

96. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996.- С. 208.

97. Кулагина Н.Ю. Возрастная психология. -М.: РОУ, 1996,-176 с.

98. Кулагин Б.В. Психология и психофизиология тревожности как свойства и состояния //Физиология человека. -1981.- Т.7.- № 5.- С. 917928.

99. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону : РГУ, 1986.- 134 с.

100. Лапшин В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990.- С.60-76.

101. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.-М.:Изд-во МГУ, 1985.- 167 с.

102. Леонтьев Д.А. Личность; человек в мире и мир в человеке //Вопросы психологии.- 1989.- №3.- С. 87-95.

103. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 145 с.

104. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983.-111 с.

105. Лосева В.К. Рисуем семью: психологическая помощь и консультирование.- М., 1995- 38 с.

106. ИЗ. Лучшие психологические тесты / Отв. Ред. Кудряшов А.Ф. -Петрозаводск: Петроком, 1992.-573 с.

107. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.- 64 с.

108. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Просвещение, 1989.- 364 с.

109. Лутошкин А.И. Динамические особенности эмоциональных состояний в контактных группах: В сб. Социально психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. -Ярославль, 1975, Вып. 42.- С. 60-63.

110. Мазурина C.B., Стрелкова В.Б. Основы психокоррекционной работы в школе. Уфа: БИПКРО, 1993.- 58 с.

111. Макшанцева Л.В. Тревожность у дошкольников: изучение и профилактика //Прикладная психология.- 1998.- №4.- С. 78-85.

112. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад //Психол. наука и образование.-1998.- №5.- С.39-47.

113. Малинович В.И. особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.- 20 с.

114. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.- 168 с.

115. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992.- 95 с.

116. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.- 225 с.

117. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

118. Мартьянова Г.Ю. Старший дошкольник: Диагностика предпосылок учебной деятельности. М.: Альфа, 1996.- 22 с.

119. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.- 432 с.

120. Методы эффективной психокоррекции /сост. К.В. Сельченок.-Минск: Харвест, 1999.- 576 с.

121. Молочкова И.В. Диагностика школьной тревожности у первоклассников как средство профилактики диактогенных неврозов //Семейная психология и семейная терапия.- 1998.- №4.- С.51-54.

122. Мудрик A.B. О подготовке школьников к обучению. Таллин, 1979,- 178 с.

123. Мудрик A.B. Общение школьников //Педагогика и психология.-1987.- №11.- С.78.

124. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.- 286 с.

125. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Изд. Центр "Академия"-№ 1996.- С. 251-346.

126. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, I960.- 426 с.

127. Наенко H.H. Психическая напряженность. -М.: МГУ, 1976.- 214 с.

128. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков //Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985.- 97с.

129. Обучение детей с задержкой психического развития /Пособие для учителей/ Под ред. Г.А. Власовой, В.И.Лубовского, H.A. Никашиной. -М.: Просвещение, 1981.- 119 с.

130. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.:РПА, 1996.- 136 с.

131. Общение и формирование личности школьника: Опыт экспериментального психологического исследования /Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.:Педагогика, 1987.- 98 с.

132. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.- 231 с.

133. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ "Сфера", 1996. 134 с.

134. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. -М., 2000.- 237 с.

135. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития: Пособие для учителя. М.:Просвещение, 1990.152 с.

136. Орлова Е.А. К постановке вопроса о месте категории тревожности в социальной психологии /В сб. Проблемы социальной психологии. -Тбилиси, 1976.- С. 218-229.

137. Осипова A.A. Общая психокоррекция. М.:ТЦ "Сфера", 2000.- 654 с.

138. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М.-.Педагогика, 1988.- 136 с.

139. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития /Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.139 с.

140. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности //Психологический журнал.- 1996.- Т. 17.- №1.- С. 169-174.

141. Петрунек В.Н., Таран JI.H. Младший школьник. М.: 1981.- 96 с.

142. Петрунек В.П., Таран JI.H. Колыбель неврозов. М.Просвещение, 1988.- 207 с.

143. Попугаева М.К. Как помочь ребенку с задержкой психического развития. //Начальная школа.- 1998.- №5.- С. 94-96.

144. Популярная психология для родителей /Под ред. А.С.Спиваковской. СПб.: Союз, 1997,- 328с.

145. Практическая психология в тестах /Сост. Римская Р., Римский С. -М.:Аст-Пресс, 1997.-467 с.

146. Практическая психология образования /Под ред.И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ "Сфера", 1998,- 526 с.

147. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Изд. Центр "Академия", 1998.- 160 с.

148. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). Дис. на соиск. уч. степени. М., 1996.- 230 с.

149. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления /Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.-.Педагогика, 1987.- 165 с.

150. Прихожан A.M., Толстых H.H., Дети без семьи. М.-.Педагогика, 1990.- 158 с.

151. Прихожан A.M. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. М.:Просвещение, 1994.- 191с.

152. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности //Психологическая наука и образование.- 1998.- №2.- С. 11-17.

153. Пухова Т.И. Ментализация родительской тревожности (на примере одного случая из практики) //Семейная психология и семейная терапия.- 1998.- №1.- С. 73-80.

154. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.:ВЛАДОС, 1996.- 529 с.

155. Роджерс K.P. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //Семья и школа.- 1987.- №10.- С. 22-24.

156. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1998. 18 с.

157. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред И.В. Дубровиной. М., 1997.- С. 84-104.

158. Румянцев А.Т., Касаткин В.Н. Часто болеющие дети. Традиционный взгляд. //Школа здоровья.- 1996.- Т.З.- №2.- С. 41-48.

159. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека. // Вопросы психологии. -1985.- № 1.-С. 19-32.

160. Рычкова H.A. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, профилактика и коррекция. М.:Тандем, изд-во ТКОМПресс, 1998.100 с.

161. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика. М.: Изд-во ТНОМ и Д., 2000,- 96 с.

162. Савина Е.Л. Тревожные дети //Дошкольное воспитание.- 1996.-№4.- С. 34-46.

163. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. -М.:Новая школа, 1993.- 123 с.

164. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. /Психологический практикум. Дубна: Феникс, 1996.- 160 с.

165. Сафин В.Ф. Психические отклонения в развитии детей и методы их психокоррекции. Уфа: Китап, 1994.- 80 с.

166. Сафин В.Ф., Тараньков И.В. Зависимость тревожности подростков от социального статуса //Проблемы развития специальной психологии. Уфа: БашГПИ, 1999.- С. 62-64.

167. Седыкова Т.И. К вопросу о диагностике и коррекции детской тревожности //Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли. -Рязань, 1994.-С.36-37.

168. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск.:Народна Асвета, 1989.-186 с.

169. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М., 1975.-79с.

170. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. -М.:Смысл, СПб.: Гармония, 1994.-237с.

171. Спилбергер Ч.Д. Подходы к изучению стресса и тревоги в спорте //Стресс и тревога в спорте /Под ред. Ю.Л.Ханина.- М.:Физкультура и спорт, 1981.-167 с.

172. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1988.- 200 с.

173. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. М.:000 Апрель Пресс ЗАО изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999,- Т. 1.- 367 с.

174. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. М.ЮОО Апрель Пресс ЗАО изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999,- Т. 1.- 453 с.

175. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб.: Изд-во Питер, 1999.-341 с.

176. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Изд. центр "Академия", 1988.- 215 с.

177. Таран Л.Н., Петрунек В.П. Радости и тревоги. М.: Просвещение, 1978.- 84 с.

178. Тревожность и страх у младших школьников //Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы./ под. ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1995.- 135 с.

179. Троицкая И.Ю. особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.- 23 с.

180. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе//Вопросы психологии. -1983.- № 4.- С.62 -69.

181. Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Педагогика, 1990.- С. 17-26.

182. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.- Нижний Новгород, 1994. 229 с.

183. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателя детского сада /Под ред. В.А. Петровского, A.M. Виноградова, JI.M. Кларина и др. М.¡Просвещение, 1993.- 171 с.

184. Фоминова А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.- 21 с.

185. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М.: Инезис, 1999.- 96 с.

186. Фухин А.Н. Потребности в общении как фактор адаптации детей к дошкольному учреждению //Актуальные проблемы дошкольной педагогики и психологии. Междунар. сб. научных трудов. Казань, КГПИ, 1988.- 98 с.

187. Фридман Л.Ф. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Совершенство, 1998.- 378 с.

188. Ханин Ю.Л. Эмоциональное состояние личности в коллективе //В сб.: Проблемы детской и педагогической психологии. М., 1976.- С. 2022.

189. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Л.:ЛНИИФК, 1976.- 18 с.

190. Ханин Ю.Л., Буланова Т.В. Статус и эмоциональное состояние личности в группах разного уровня развития //Вопросы психол огии.-1981.-№5.-С. 124-129.

191. Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности //Вопросы психологии.- 1991.- №5.-С 38-42.

192. Хоментаускас Г.Г. Семья глазами ребенка. М.:Педагогика, 1989.160 с.

193. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. М.: Межд. пед. акад.,1995.- 264 с.

194. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска" /Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микедзе. М.:Ин-т практической психологии,1996.- 236 с.

195. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Метод, пособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Совершенство, 1998.- 80 с.

196. Чистякова М.Н. Психогимнастика. М.:Просвешение, 1995.- 158 с.

197. Шишова Т. Страхи это серьезно. - М.:Изд. Дом "Искатель", 1997.93 с.

198. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1987.- 388 с.

199. Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1994.-№1.-С. 15-18.

200. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми "группы риска". -М.:Изд-воУРАО, 1999.- 104 с.

201. Шуман С.Г. Родительские тревоги. М.:Педагогика, 1989.- 175 с.

202. Юдина Е.В. Практическая психология. Саморегуляция фрустрационных состояний или как пережить неудачи. М.: Альфа, 1996.- 25 с.

203. Юрчук В.В. Современный словарь но психологии. Минск: Современное слово, 1998.- С. 703-704.

204. Ядов В.А. Структура и побудительные импульсы социально-тревожного сознания //Социол. Журнал, 1997, №3,- С. 77-89.

205. Я ноушик Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности //Вопросы психологии.- 1982.- №6.- С. 57-65.

206. Lundqren D., Schwab М. Perceived appraisals by others, self esteem and anxiety // J.Psychol, 1977. 97.- P. 205-213.

207. Lazarus R.S. Psychological stress and the coping process. N. Y.: Mc Graw- Hill, 1966.- P 134-138.

208. Mc Croski J.C. Measures of communication-bound anxiety // Speech Monogr. 1970.37.- P. 269-277.

209. Mc Croski J.C. The communicative perspective // Dali J.A., Mc Croski J.C.(eds). Avoiging communication: Shyness, reticence, and communication apprehension. L.: Sage Publication, 1984.- P. 48-56.

210. Sanderson F.H., Ashton M.K. Analysis of anxiety levels before and after badmingtjn competition // Apitzsch E. (ed.) Anhiety in sport. Magglingen, 1983.- P. 123-135.

211. Sears D. Social anxiety, opinion structure and opinion change // J. of Pers. and Soc. Psychol. 1967. 7.- P. 142-151.

212. Schmiff J. P., Kurder L.A. Correlates of social anxiety in college students and homosexuals// J. of Personality Assessement. 1984. V.48. №1 .P. 403-409.

213. Singh В., Jain U. C. The interactive effects of manifest anxiety and level of aspiration on perfomanse on a task of competitive nature// Indian J. of Behavior.- 1987,- V. 4.- № 2.-P. 1-4.

214. Spielberger C.D., Gorsuch R.L., Lushene R.E. Stai manual for Stat- Trait -Anxiety Inventory. Consulting Psychologists Press, 1970.- 123 p.

215. Spielberger C.D. Anxiety as an emotional state // Spielberger C.D. (ed.) Anxiety: Current trends in theory and research.- V. 1.- N. Y.: Academic Press, 1972.-P. 46-53.

216. Spielberger C.D., Sarason J.G. Stress and anxiety.- V. 5.- Washington, 1978.- 234 p.

217. Spielberger C.D. Assessment of state and trait anxiety: Conceptual and methodological issues // The Southern Psychologist.- 1985.- V 2.- P. 6-16.

218. Taylor J. A. Personality scale of manifest anxiety// J. Abhorm, Soc. Psychol.- 1953.- V. 48.- P. 285-290.

219. Freidrich G.W. An empirical explication of a concept of self-reported speech anxiety // Speech Monogr.- 1970.- 37.- P. 67-72.

220. Hanin Y.L. The state-trait anxiety research on sports in the USSR// Spielberger C.D. Diaz-Cuerrero R. (eds). Cross-cultural anxiety. Washington. Hemisphere Publishing Corporation.- 1986.- V.3.-P 45-64.