Развитие кибернетической педагогики в ФРГ,1960-е - 1990-е годы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Комарова, Наталия Михайловна

• Комарова, Наталия Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 1995

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Комарова, Наталия Михайловна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Обучение как процесс управления познанием

§1.1. Историко-педагогический контекст проблемы.

§1.2. Моделирование обучения как управляемого процесса познания.

Выводы.

ГЛАВА2. Оптимизация усвоения с учетом реальных возможностей обучаемых по переработке информации.

§2.1. Информационный аспект обучения: информационная дидактика как часть кибернетической педагогики.

§2.2. Оптимизация усвоения учебного текста.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие кибернетической педагогики в ФРГ,1960-е - 1990-е годы»

Практически весь XX век отмечен непрерывными переменами в сфере образования. Это касается всех стран -развитых, менее развитых, развивающихся. Не является исключением и Россия, ранее СССР. Э.Д.Днепров насчитывает четыре реформы в российском образовании, ведя отсчет с начала XIX века (Днепров, 1994). Но изменения в российском образовании идут почти непрерывно. Можно без преувеличения сказать, что нынешнее реформирование образования, по-видимому, самое сложное, потому что речь идет о реформировании всей социально-экономической системы, важной подсистемой которой является образование. Тем более важно учесть не только отечественный, но и зарубежный опыт образовательных реформ, повышения эффективности образования. В этом смысле определенный интерес представляет и кибернетическая педагогика - система взглядов и направление исследований, возникшее в ФРГ в конце 1950-х годов.

Появление кибернетической педагогики, бесспорно, не вызвало коренной переориентации европейской системы образования в целом. Однако степень влияния была значительной, подтверждением чему служит появление целого ряда теоретических работ и практических программ в ФРГ, США, Англии, Франции, СССР и некоторых других странах. Возникло, по сути, вполне самостоятельное, содержательно и терминологически оформившееся своеобразное направление в педагогике, перспективы развития которого тогда не вызывали сомнения. Однако с течением времени на смену исследовательскому энтузиазму 1960-х в конечном итоге приходит разочарование. Потерявшие свою популярность идеи становятся всего лишь невостребованным достоянием прошлого.

Вместе с тем в рамках кибернетической педагогики накоплен колоссальный объем теоретических знаний и практических разработок, которые заслуживают серьезного изучения.

Интерес к этому направлению советские педагоги проявили довольно рано. Уже в начале 1960-х годов (и, разумеется, позднее) в рамках проблемы программированного обучения появились публикации С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Т.А.Ильиной, Н.Д.Никандрова, в которых анализировались различные аспекты кибернетической педагогики, в том числе в ее зарубежном варианте. Сюда же следует отнести первую обобщающую работу Л.Б.Ительсона (1964) по использованию идей кибернетики в педагогике и ряд переводных работ - Р.Смоллвуда, К.Томаса и других. Причем в этих работах обсуждались вопросы применения кибернетики отечественной педагогики, а также давался обзор соответствующих работ и идей за рубежом.

В то же время следует отметить, что ни в период своего развития, ни позднее зарубежная кибернетическая падагогика не получила в работах отечественных исследователей достаточно полной содержательной оценки. В ранних работах, несомненно окруженных эйфорией, неумеренными надеждами на кибернетическую педагогику (и близко связанное с ней программированное обучение) как панацею от всех зол, достаточно объективной оценки было трудно ожидать. Затем последовал период ослабления интеллектуальных связей с западной педагогикой, что было вызвано изменением политической обстановки. Но даже независимо от этих двух факторов объективная оценка какого-либо явления в первые годы его развития исследователями, которые его развивают, вряд ли возможна. Требуется, чтобы прошло некоторое время, требуется некоторая отстраненность.

Анализ отечественных работ 1960-х - 1990-х годов показывает, что многие события, факты и имена, относящиеся к развитию кибернетической педагогики, в них не учтены, и реально за рубежом было сделано гораздо больше, чем отражено в этих исследованиях. Поэтому есть все основания "вернуться к вопросу", ретроспективно оценить по возможности всю палитру работ в рамках кибернетической педагогики, а не только отдельно возникшие в рамках этого направления идеи и факты. Соответственно, тема данного исследования - "Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960-е - 1990-е годы)".

Цель диссертации - дать содержательную характеристику, анализ и оценку кибернетической педагогики в ФРГ в 1960-е -1990-е годы.

Объект исследования - концепции кибернетической педагогики в работах исследователей ФРГ изучаемого периода.

Предмет исследования - значение кибернетической педагогики ФРГ для развития теории и совершенствования практики обучения.

Задачи исследования.

1. Дать научное описание, анализ и оценку основных концепций кибернетической педагогики в ФРГ.

2. Выявить предпосылки возникновения, основные направления и тенденции развития исследований по кибернетической педагогике.

3. Определить значение кибернетической педагогики ФРГ для развития теории и совершенствования практики обучения.

Методы исследования. Основным методом исследования является теоретический анализ и синтез с использованием указанных ниже источников. Дополнительные методы -социологические методики сбора и анализа материала (анкетирование, интервьюирование).

Основные источники.

1. Монографическая психолого-педагогическая литература СССР, ФРГ, России по проблемам прогнозирования обучения, совершенствования учебного процесса, кибернетической педагогике, информационной дидактике и информационной психологии.

2. Педагогические журналы ФРГ, освещавшие данную проблематику:

Grundlagenstudien aus Kybernetik und

Geisteswissenschaft", "Bildungskybernetik und europaeische Kommunikation", "Bildungstechnologie zwischen Wunsch und Wirklichkeit", "Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht", "Das neue Universum", "Zeitschrift fuer philosophische Forschung".

3. Словари и справочники по данной проблематике.

Положения, выносимые на защиту.

1. Кибернетическая педагогика разрабатывалась прежде всего как средство достижения большей строгости и точности в описании и анализе педагогических явлений. Этот результат отчасти был достигнут, но теоретическая работа нередко была связана с подменой категориального аппарата педагогики аппаратом кибернетики, что имело негативные последствия для реального взаимодействия соответствующих теорий и теоретиков.

2. Теоретические аспекты и практические приложения кибернетической педагогики наиболее интенсивно разрабатывались в ФРГ по сравнению с другими развитыми странами, потому что педагогическая (а в рамках педагогики -дидактическая) проблематика была в Германии вполне традиционной, в то время как в ряде других стран (особенно англоязычной культуры) вопросы обучения и в меньшей мере воспитания рассматривались обычно в рамках педагогической психологии.

3. Кибернетическая педагогика поставила проблему обучения как проблему управления усвоением, предложив соответствующий аппарат для описания, анализа и оптимизации этого процесса. Этот теоретический аппарат был использован для: 1) исследования и измерения усвоения как информационного процесса; 2) отбора и упорядочения последовательности предъявления учебной информации; 3) оптимизации количественных характеристик обучения с учетом реальных возможностей усвоения; 4) разработки обучающей техники нового поколения, далеко выходящей за пределы только средств наглядности. В этом смысле можно утверждать, что исследования по кибернетической педагогике во многом предопределили дальнейшее развитие педагогической технологии.

4. Поскольку с разработкой кибернетической педагогики многими нередко связывались неумеренные надежды на "педагогическую революцию", на резкое повышение эффективности обучения, реальный вклад исследователей в рамках этого направления (кратко охарактеризованный выше в п.З) не получил адекватной оценки. Это вызвало разочарование у некоторых и что более важно в смысле отрицательных последствий - свело к минимуму желание и возможности использовать соответствующие научные достижения на практике. Другой серьезной причиной снижения интереса к кибернетической педагогике, обычно не отмечавшейся исследователями, явилось (по нашему мнению, кажущееся) несоответствие кибернетического, "технократического" подхода к проблемам обучения интересу к гуманистической парадигме образования, гуманной педагогике. Этот интерес, проявившийся в отечественной (советской) педагогике примерно в середине 1980-х годов, в педагогике ФРГ был вполне заметен уже в начале 1970-х. Третья причина, также не отмечавшаяся исследователями,-возникновение в 1970-х синергетического направления в науке, делавшего акцент в отличие от традиционно понимаемой кибернетики на процессы самоорганизации и саморазвития, а не на жестком и детерминированном управлении.

5. С учетом современных представлений и двадцатилетнего опыта "революций в образовании" представляется целесообразным вернуться к оценке принципиальных возможностей и реальных достижений кибернетической педагогики для использования в рамках усилий по реформированию российской школы. Не может быть и речи о любом отдельно взятом средстве (например, кибернетической педагогике) как панацее от всех бед и проблем в образовании. Но более полное использование результатов исследований в рамках этого направления (в том числе достаточно давно полученных) целесообразно для: а) усиления теоретического аппарата дидактики; б) более четкого определения последовательности предъявления учебного материала на различных ступенях обучения; в) определения посильного для усвоения объема материала и, следовательно, для устранения перегрузки.

Апробация исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались на научной конференции аспирантов кафедры педагогики Московского педагогического университета (1994), на семинаре по проблемам развития кибернетической педагогики в институте кибернетики (университет г.Падерборн, ФРГ, 1994). По теме исследования опубликовано 4 статьи.

Научная новизна и теоретическаязначимость исследования. Определены основные этапы развития кибернетической педагогики в ФРГ. Выявлены подходы к исследованию проблем учения и обучения в работах немецких (ФРГ) исследователей, дана их содержательная характеристика и оценка реального вклада в педагогическую теорию. Рассмотрена динамика развития данного направления и определены причины снижения активности исследователей и интереса к соответствующим разработкам со стороны педагогической общественности. Выявлены те аспекты теоретических и прикладных разработок, которые не утратили своего значения и используются (или могут быть использованы) при решении современных педагогических проблем.

Практическая значимость исследования. Дана содержательная характеристика основных прикладных результатов исследований, проведенных в рамках кибернетической педагогики, которые могут быть практически использованы для подготовки и проведения процесса обучения. Соответствующие рекомендации касаются измерения учебной информации вообще и конкретных отрезков учебного материала, расчета времени, требуемого для усвоения учебного материала, определения последовательности предъявления материала в виде доз учебных сообщений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения,двух глав, заключения, приложений и списка литературы. Во введении обосновывается значение проблемы для истории и теории педагогики, характеризуются объект, предмет, задачи, методы исследования, его теоретическая новизна и практическое значение. В первой главе рассмотрены основные этапы развития кибернетической педагогики в ФРГ, дана общая оценка основных разработок, выявлены причины относительного снижения интереса к ним, определен вклад западногерманских исследований в разработку проблем моделирования учения как информационного процесса. Во второй главе выявлены основные практические достижения рассматриваемого направления в подходах к оптимизации учебного процесса на основе измерения памяти учащихся и учебных текстов. В заключении подведены итоги исследования и показано, что из теоретических и практических разработок педагогов-кибернетиков стало достоянием истории, а что и в каком плане может быть использовано на современном этапе.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Комарова, Наталия Михайловна

1. В рамках исследования по кибернетической педагогике вопрос об информационной природе обучения впервые был пере веден в плоскость теоретических обоснований и практических решений. При этом был сделан существенный шаг, состоявший в преодолении сугубо абстрактных моделей обучения и переходе к измерению реальной учебной информации (учебных

текстов).2. Одновременно были проведены специальные исследования по информационной природе и информационным параметрам памяти. Таким образом, была реально поставлена и в определенной степени решена проблема оптимизации обучения, понимаемая как оптимизация усвоения учебных текстов.3. Вместе с тем эта область исследований, являющаяся большим научным достижением кибернетической педагогики, ока залась и самой уязвимой для критики с собственно педагоги ческих позиций. Правильно (в рамках идеологии кибернетики) "уравняв" человека и машину как "устройства" приема, передачи, переработки и хранения информации, педагоги-кибернетики не учли собственно человеческого фактора, особенностей, присущих человеку при обучении, его развития. В условиях, когда все чаще стали обращаться к проблеме гуманизации обу чения (в западной педагогике и психологии - с 1960-х годов), а несколько позднее - к синергетике, такой подход вызвал естественную критику. Поскольку эта критика касалась самых основ, т.е., по сути, была на методологическом уровне, оказались недооцененными более важные, но все же частные достижения этого научного направления.4. Сейчас в общенаучном плане ясно, что в интересах прогресса человечества важно преодоление крайнего технокра тизма; вместе с тем это не должно вести к умалению значимости точных методов в гуманитарных процессах, в том числе и в обучении. Поэтому важно конкретно использовать не только те наработки кибернетической педагогики, которые в "снятом" виде так или иначе уже вошли в современную педагогическую парадигму (современное компьютеризованное обучение). Следует вернуться к попыткам, учтя и прошлые ошибки, и прошлые достижения, в разумных пределах использовать методы модели рования и информационные данные памяти в процессе обучения для оптимизации этого процесса.ЗАКЛЮЧЕНИЕ Работа посвящена относительно недавней истории и совре менному состоянию кибернетической педагогики - научному нап равлению, возникшему в ФРГ на рубеже 1950-х - 1960-х годов, пережившему бурный, хотя и краткий взлет и отмеченному вполне определенными теоретическими, в меньшей мере практическими достижениями.То, что эти работы начались именно в ФРГ, нельзя считать случайным. Хотя идеи кибернетики захватили западный мир примерно в одно время - конец сороковых годов XX века,- для их переноса на педагогику требовалась определенная собственно педагогическая культура, проблематика и терминология. Все это было в СССР, но вплоть до конца 1950-х годов "буржуазная лженаука" кибернетика практически не развивалась. С другой стороны, в англоязычной культуре соответствующая проблематика входила чаще в компетенцию общей и особенно педагогической психологии. Это определило некую отстраненность ки бернетических разработок от проблем практики обучения, хотя были разработаны ряд моделей обучения и немало обучающих ма шин. В ФРГ успешно развивалась кибернетика и одновременно были все педагогические предпосылки для успешного сотрудни чества в разработке вопросов обучения. Правда, многих собственно педагогов и дидактов сторонники кибернетической педагогики в свои ряды привлечь так и не сумели.По данным науковедения, любое вновь возникшее - или от почковавшееся от другого - научное направление в естественных условиях (например, без идеологического "зажима") харак теризуется весьма быстрым ростом, если его измерять числом публикаций в год. Это вполне подтверждается и развитием кибернетической педагогики. После первых публикаций Х.Франка, Х.Риделя и некоторых других в западногерманской, а затем и в европейской научной литературе (причем не только психолого педагогической) зародился целый поток соответствующих публикаций. Это были и популяризации, и споры относительно самой возможности использовать идеи кибернетики в педагогике, и работы, развивающие ранее изложенные идеи. Определенный вклад в развитие проблематики внесли и российские (советские) педагоги и психологи, которые иногда употребляли термин "кибернетическая педагогика", иногда предпочитали говорить об "использовании идей кибернетики в педагогике и психологии" и о программированном обучении. Однако привычного для науковедения "плато" - стабилизации количества публикаций по проблеме - в кибернетической педагогике так и не наступило.После быстрого роста интереса и количества работ наступило (примерно в середине 1970-х годов) охлаждение энтузиазма, что, естественно, нашло и количественное отражение в литературе.Первоначально - уже в 1980-х годах,- анализируя причины такого развития событий, авторы отмечали, в основном, одну причину - разочарование в том, что "кибернетическая революция в образовании", которую многие предсказывали, так и не наступила. Что касается высказываний о возможной замене пе дагога машиной, то это вряд ли стоит серьезно принимать в расчет: такие высказывания были только в публицистических материалах, никогда не поддерживались педагогами и препода вателями-практиками.Однако сейчас, возвращаясь к проблематике, следует от метить другую, как представляется, более важную причину ох лаждения интереса к кибернетической педагогике. Проведя важ ную аналогию человеческого и машинного учения, предложив определенную теорию учения и обучения на основе более общих и, соответственно, весьма абстрактных теорий автоматов и инфор мации, педагоги-кибернетики отвлеклись также и от собственно человеческих особенностей процесса обучения. В частности, речь идет об идее развития человека, его субъектности. В условиях, когда - сначала за рубежом, позднее в СССР и России -

намечалось движение педагогической мысли по пути гуманизации воспитания и обучения, это явно не соответствовало развивающейся педагогической парадигме. Несколько позднее идеи синергетики, не проникая интенсивно в педагогику, все же оказали влияние на педагогическую - как и вообще научную -

мысль в плане учета, а иногда и предпочтения идей самоорганизации идеям жесткого (кибернетического) управления.Таким образом, круг исследователей и практиков, с таким энтузиазмом вовлекавших все новые и новые педагогические проблемы в русло кибернетической педагогики, стал сжиматься подобно шагреневой коже. Сейчас это - относительно небольшой круг тех, кто когда-то был у истоков, и некоторое количество более молодых исследователей, прежде всего в ФРГ, гораздо меньше в других европейских странах.Совершенно особое место занимает та конкретная реализа ция идей кибернетической педагогики, которая связана с обу чением иностранным языкам на основе эсперанто. В этом случае была взята за основу лишь общая идея моделирования (конкретно • создания модели овладения европейским языком вообще на основе использования искусственного языка), а дальнейшее обучение и его методическое оснащение, в общем, не требовало специального обращения к аппарату кибернетики. Работа эта, видимо, полезна, но это - совершенно особый случай, мало до бавляющий к пониманию развития кибернетической педагогики.Возвращаясь с учетом прошедшего времени и всей совокупности фактов к оценке кибернетической педагогики, вполне обоснованным представляется вывод о том, что критика ее действительных недостатков затормозила и все ее дальнейшее развитие как определенной теории, и, самое главное, помешало практическому использованию многих конкретных идей и фактов.В одном, однако, прогресс несомненен, хотя его часто и не связывают прямо с развитием кибернетической педагогики. Речь идет об использовании компьютеров в образовании. Забывая от носительно недавнюю историю, кое-кто и в этом видит очередную педагогическую революцию - компьютерную. Думается, что это -

вопрос терминологии; важность же использования компьютеров несомненна. И, сопоставляя развитие событий, нельзя не придти к выводу, что современная компьютеризация в идейном отношении была во многом подготовлена кибернетической педагогикой, использованием ЭВМ в обучении, в том числе в ФРГ. Речь идет о конкретных аспектах и разработках кибернетической педагогики, в том числе следующих.Были предложены: а) модельный способ интерпретации пе дагогических явлений с позиций теории абстрактных автоматов и теории информации и б) определенные модели обучения. Неко торым из них (например, обучение на основе порождения избы точности) нельзя отказать в оригинальности, а не только в глубине проникновения в суть явления.Была поставлена проблема оптимизации учебных текстов, причем значительно раньше, чем это было сделано в нашей стране (тогда СССР). Крупные работы А.М.Сохора и Я.А.Микка появились только на рубеже 1970-х - 1980-х годов; работы Ю.К.Бабанского по оптимизации обучения данного аспекта не касались. Фактически здесь требовалась работа по двум встречным направлениям. Во-первых, определение возможностей человеческой памяти по приему, переработке и использованию информации. Во-вторых, измерение информации, содержащейся в самих учебных текстах. И то, и другое было проделано, что дало возможность реальных измерений дидактических процессов.Следует отметить, что эти работы способствовали развитию соответствующего направления в советской теории обучения (работы М.В.Антипина и Е.В.Спирова, И.Архангельского, В.П.Беспалько, В.П.Мизинцева, Н.М.Розенберга, Л.Т.Турбовича и др.). При этом данные кибернетической педагогики не просто использовались указанными авторами; в ряде отношений со ветскими исследователями делалось существенное продвижение.Так, И.Архангельским был предложен целый ряд формул-моде лей применительно к теории обучения в высшей школе, В.П.Беспалько существенно расширил круг измерителей учебного текста, Л.Т.Турбович предложил информационно-семантические модели обучения и т.д. В то же время по указанным выше при чинам внедрение этих измерителей в массовую практику не про изошло - ни в Германии, ни в СССР. Проблема измерений в пе дагогике (особенно в дидактике) является актуальной во всех странах мира. В большинстве случаев речь идет, однако, о различного рода тестах и их применении на практике. Традиция такого рода на Западе никогда не прекращалась, в последние годы такая работа проводится и в СССР, позднее в России. С другой стороны, проблема измерения учебной информации в соотнесении с возможностями ее усвоения учащимися исследована гораздо меньше, и начальная эйфория относительно возможности и путей таких измерений довольно быстро была утрачена.Обоснованным представляется предположение, что уход от этой проблематики, вполне объяснимый целым рядом обстоятельств, достоин сожаления. По-видимому, в гуманитарной сфере, какой в целом является образование, действительно, нельзя будет в полном объеме осуществить мечту К.Гаусса: "Не будем спорить -

посчитаем!" Многие собственно человеческие аспекты учебно воспитательной практики и соответствующей теории будут объектами споров при сколь угодно точных измерениях, и расчеты никогда полностью не заменят творчество живого учителя. Но на творчество, споры, на живое общение останется больше времени, если расчетным путем будет частично устранена перегрузка, если учитель с большой вероятностью сможет определить время, нужное для усвоения материала учащимися, определить степень доступности того или иного стиля изложения и т.д. Эти проблемы были поставлены и частично решены в рамках исследований по кибернетической педагогике.Возвращаясь к этим уже основательно забытым результатам, необходимо одновременно идти дальше. Новые возможности более интегрированного мира, координированное научно-педагогическое и образовательное пространство позволят не только локально, в пределах стран и регионов, но и в сравнительно-международном плане проводить дальнейшие исследования. Они могли бы касаться таких вопросов, как: • уточнение параметров памяти в зависимости от возраста и уровня обученности; • измерение учебной информации не только на дидакти ческом (учебный материал "вообще"), но и на методическом (отдельные учебные предметы) уровне; • измерение учебной информации, передаваемой аудиовизу альными средствами, в том числе при компьютерном обучении; • влияние эстетической информации на эффективность приема , хранения и вызова в непосредственную память семанти ческой информации; • более дифференцированное понимание долговременной па мяти, не сводящееся к представлению ее длительности как "бесконечности".По всем этим позициям работу нет необходимости начинать с нуля, учитывая тот вполне определенный задел, который был получен в кибернетической педагогике ФРГ и позднее исследо вателями в других странах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Комарова, Наталия Михайловна, 1995 год

1. Антипин М.В., Спиров Е.В. Квазипрограммированное обучение.- Л.: Ленинградский институт киноинженеров, 1974.- 66 с.

2. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, егозакономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект // Избранные педагогические труды.- М.:

4. Педагогика, 1989.-С.16-191.

5. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактическиеосновы.- М.: Просвещение, 1970.- 300 с.

6. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.

7. Воронеж: Изд. воронежского гос.ун-та, 1977. - 304 с.

8. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологииобучения.- М.: Институт развития профессионального образования, 1995.- 336 с.

9. Бирюков Б.В., Геллер Е.С. Кибернетика в гуманитарныхнауках.- М.: Наука, 1973,- 383 с.

10. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта.- М.:

11. Институт психологии РАН, 1994.- 109 с.

12. Винер Н. Кибернетика.- М.: Советское радио, 1958.- 215 с.

13. Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Автореф.дис....докт.пед.наук.- М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1994.- 32 с.

14. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России.- М.:1. Интерпракс, 1994.- 248 с.

15. Иванов А.А. Применение обучающих машин.- Киев: Науковадумка, 1964.

16. Ильина Т.А. О педагогических основах программированногообучения // Советская педагогика.- 1963.- N 8.

17. Ильина Т.А. О теории и практике программированного обучения//Советская педагогика.- 1964.-N 1.

18. Ипполитов Ф.В. Память школьника.- М.: Знание, 1978.- 48 с.

19. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы впедагогике.- М.: Просвещение, 1964.- 248 с.

20. Комарова Н.М. Кибернетическая педагогика: ретроспективачерез тридцать лет //Магистр.- 1994.- N 3.- 36-43.

21. Комарова Н.М. Память и обучение: некоторые приложениякибернетики //Магистр.- 1994.- N 5.- 40-46.

22. Коменский Я.А. Великая дидактика /Избранные педагогические сочинения. Т.1.- М.: Педагогика, 1982.- 242-476.

23. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения/методологический анализ/.- М.: Педагогика, 1977.- 264 с.

24. Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины.

25. М.: Прогресс, 1965.- 100 с.

26. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Ленинград:1. Изд-воЛГУ, 1967.- 183 с.

27. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении.- М.: Просвещение,1966.- 523 с.

28. Лапп Д. Улучшаем память - в любом возрасте.- М.: Мир, 1993.240 с.

29. Лернер А.Я. Начала кибернетики.-М.: Наука, 1967, 400 с.

30. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения //Советскаяпедагогика.- 1965.- N 3.- 115-124.

31. Мархель И.И. Перспективы развития дидактических средствкомпьютерной технологии обучения: Автореф.дис... докт.пед.наук.- М.: НИИ ТиИП АПН СССР, 1991.- 38 с.

32. Машбиц Е.И., Бондаровская В.М. Зарубежные концепциипрограммированного обучения. - Киев: Изд. Киевского военного радиотехнического училища, 1964.- 170 с. 1.l l

33. Методы системного педагогического исследования /Под ред.

34. Н.В.Кузьминой.- Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с. Мизинцев В.П.

35. Применение моделей и методов моделирования в дидактике.- М.:1. Знание, 1977.- 52 с.

36. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста.- М.:

37. Просвещение, 1981.- 119 с.

38. Никандров Н.Д. Теория избыточности Ф.Кубе и ее приложениек дидактике //Советская педагогика.- 1967.- N 5.

39. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеикибернетики: анализ зарубежного опыта.-М.: Наука, 1970.-206 с.

40. Никандров Н.Д. Современная высшая школакапиталистических стран: Основные вопросы дидактики.- М.: Высшая школа, 1978.-279 с.

41. Педагогика: Учебное пособие /Под ред.Ю.К.Бабанского.М.:1. Педагогика, 1983.- 608 с.

42. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования.

43. М.: Школа-пресс, 1994.- 205 с.

44. Розенберг Н.М. Проблема измерений в дидактике.- Киев: Вищашкола, 1979.- 176 с.

45. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональногомастерства преподавателя.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 192 с.

46. Смоллвуд Р. Структура выбора решений для обучающих машин.- Киев: Изд. Киевского военного радиотехнического училища, 1966.- 180 с.

47. Советов Б.Я. Информационная технология.- М.: Высшаяшкола, 1994.-368 с.

48. Советский энциклопедический словарь. Под ред. А.М.Прохорова. Изд.З.- М. - Советская энциклопедия.- 1985.- 1600 с.

49. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала.-М.:1. Педагогика, 1974.- 192 с.

50. Столаров Л.М. Обучение с помощью машин.- М.: Мир,1965.- 373 с.

51. Томас К. и др. Перспективы программированного обучения.1. М.: Мир, 1966.- 247 с.

52. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения.-Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970.- 178 с.

53. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике.-М.:

54. Иностранная литература, 1963.- 829 с.

55. Шеншев Л.В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата).- М.: Наука, 1995.- 113 с.

56. Шоломий К.М. Информационно-психологический подход коценке эффективности обучающих программ //Вопросы психологии.1972.-N4.-C.142-151.

57. Шрейдер Ю.А. О семантических аспектах теории информации//Информация и кибернетика.- М., 1967.- 15-48.

58. Яглом A.M., Яглом И.М. Вероятность и информация.- М.:1. Наука, 1973.

59. Alsleben К. Informationsaesthetik, nach 25 Stillstand//Bildungskybernetik und europaeische Kommunikation. Prag:

60. Akademia Libroservo, 1993.- S.60-64.

61. Anschuetz H. Ueber die Verteilung der semantischen Informationin Lehrprogrammtexten //Grundlagenstudien aus Kybernetik und

62. Geisteswissenschaft.- 1965.- Bd.6.- H.l.S.1-10.

63. Arlt W. Entwicklung und Tendenzen in der programmierten1.struktion.- Aula.- 1971.- H.3.- S.258-260.

64. Arlt W. Vom programmierten Unterricht zur Unterrichtstechnologie //Bildungstechnologie zwischen Wunsch und Wirklichkeit /Hrsg. von D.Mueller und F.Rauner.- Doeffingen: Lexica-Verlag, 1972.1. S.115-128.

65. Arlt W. Empirische Ergebnisse beim Vergleich verschiedener1.hrprogrammier-Strategien //Formaldidaktiken. l.Paderborner

66. Werkstattgespraech. - Hannover: Schroedel.- 1972.-S.153-173.

67. Beitraege zur Prospektiven Bildungswissenschaft. Einfuehrung indie Psych ostrukturheorie. BegrifFswoerterbuch: Arbeitsunterlage.

68. Paderborn: Institut fuer Kybernetik, 1985.-238 S.

69. Berger M., Frank H. Koennen Maschinen denken? //Das neue

71. Blankertz H. Theorien und Modelle der Didaktik.- Muenchen,1969.

72. Cipera J., Polasek D., Richter M. Lehrprogramme - das

73. Verhaeltnis zwischen Struktur und ihrer Effektivitaet//GrKG/Humankybernetik.- 1994.- Bd.35.- Н.1.- S.33-36.

74. Closhen H., Frank H. Programmierung einer kybernetischer

75. Grundvorlesung als Versuch zur Hochschuldidaktik //Praxis und

76. Perspektiven des programmierten Unterrichts.- Band 2.- Quickborn:

78. Cube F.von. Der Begriff der Intelligenz in psychologischer undinformationstheoretischer Sicht //Grundlagenstudien aus Kybernetik und

79. Geisteswissenschaft- I960.- Jg.l.Nr.l.-S.56-61.

80. Cube F.von. Zur Theorie des mechanischen Lernens//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft //1960.1. Jg.l.-Nr.5.-S.143-144.

81. Cube F.von. Ueber ein Verfahren der mechanischen Didaktik//Grunlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1961.1. Jg.2.-Nr.l.-S.8-10.

82. Cube F.von. Die Redundanztheorie des Lemens und ihre

83. Anwendung bei Lehrmaschinen //Lehrmaschinen in kybemetischer undpaaedagogischer Sicht- 1963.- Bd.L- S.45-54.

84. Cube F.von. Kybernetische Grundlagen des Lernens und1.hrens.- 4.Auflage.- Stuttgart: Klett-Cotta, 1982.- 416 S.

85. Cube F.von, Alshuth D. Fordern statt verwoehnen. Die

86. Erkenntnisse der Verhaltensbiologie in Erziehung und Fuehrung.

87. Muenchen & Zuerich: Verlag Piper, 1992.- 336 S.

88. Eckel K. Zur Formalisierung von Lernbegriffen //

89. Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1964.-Bd.5.1. H.3/4.- S.86-90.

90. Eckel K. Zur Formalisierung von Lernbegriffen (II)//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.-1965.1. Bd.6.- H.2.- S.33-45.

91. Fischer H. Koordination von Unterrichtsthemen. In: Rollet u.

92. Weltner (Hrsg.): Forschritte und Ergebnisse der Bildungstechnologie 2.

94. Frank H. Informationsaesthetik - Grundlagenprobleme und erste

95. Anwendungen auf die Mime pure (l.Auflage Dissertation TH Stuttgart).

96. Stuttgart: Verlag Hess, 1959.- 103 S.

97. Frank H. Ueber grundlegende Saetze der Informationspsychologic //Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenchaft- 1960.-Jg. l.-Nr. 1.-S.25-32.

98. Frank H. Ueber eine Informationspsychologische Massbestimmungder semantischen und pragmatischen Information //Grunlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.-1960.- Jg. 1.- Nr. 2.- S.37-40.

99. Frank H. Ueber das Intelligenzproblem in der Informationspsychologie //Grunlagenstudien aus Kybernetik und Geis teswissenschaft.- I960.- Jg.l.- Nr. 3.- S.85-96.

100. Frank Н. Ueber die Kapazitaeten der menschlichen Sinnesorgane//Grundlagenstudien aus Kybemetik und Geisteswissenschaft.- 1960.1. Jg.l.-Nr.5.-S.145-152.

101. Frank H. Zum Problem des vorbewussten Gedaechtnisses//Grundlagenstudien aus Kybemetik und Geisteswisssenschaft.- 1961.1. Jg.2.- Nr. 1.- S. 17-24.

102. Frank H. Kybernetische Grundlagen der Paedagogik. Fine

103. Finfuehrung in die Informationspsychologie und ihre philosophischen,mathematischen und physiologischen Grundlagen.Baden-Baden: Agis

104. Verlag; Paris: Gauthier-Vilars, 1962.- 175 S.

105. Frank H. Ueber die wissenschaftliche und die ideologische

106. Komponente im Mass der Freiheit //Zeitschrift fuer philosophische

107. Forschung.- 1962.-Bd.l6.-H.l.-S.99-117.

108. Frank H. Kybemetik und Lehrmaschinen //Lehrmaschinen inkybernetischer und paedagogischer Sicht. Referate der ersten deutschen Lehrmaschinentagung.- 1963.- Bd.l.-S. 13-26.

109. Frank H. Kybernetische Analyse subjektiver Sachverhalte.

111. Frank H. Ueber einen Ansatz zu einem probabilistischen

112. Gedaechtnismodell //Grundlagenstudien aus Kybemetik und Geisteswissenschaft.- 1964.- Bd.5.- H.2.- S.43-50.

113. Frank H. Zur Makrostrukturtheorie der Lehralgorithmen//Grunlagenstudien aus Kybemetik und Geisteswissenschaft.-1964.-Bd.5. -H. 3/4.-S.101-115.

114. Frank H. Kybernetische Betrachtung ueber Lehr- und1.rnprozesse //Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht.1964.-Jg.l.-Nr.l.-S.22-31.

115. Frank H. Lehrautomaten fuer Einzel- und Gruppenschulung//Lehrmaschinen in kybernetischer und paedagogischer Sicht.-1965. 1. Bd.3.- S. 17-35.

116. Frank Н. Ueber das Verhaeltnis zwischen kybemetischen undphilosophisch-geisteswissenschaftlichen Disziplinen // Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1965.- Bd.6.- H.2.- S.45-56.

117. Frank H. Zur kybemetisch-paedagogischen Theorie der Skinner

118. Algorithmen //Grundlagenstudien aus Kybernetik und

119. Geisteswissenschaft.- 1965.- Bd.6.- H.4.- S.l 13-118.

120. Frank H. Ueberraschungswert und Auffaelligkeit //Progress inbrain research /Ed.by N.Wiener, J.Schade.- Amsterdam: Elsevier, 1965.1. S. 179-209.

121. Frank H. Kybernetik und Philosophic.- Berlin: Duncker und1. Humblot, 1966.- 190 S.

122. Frank H. Programmatische Notiz zur Organisationskybemetik//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1966.1. Bd.7.- H.3.- S.79-90.

123. Frank H. Zum Zusammenhang zwischen programmierter Instruktion und kybemetischer Paedagogik //Deutsche Lehrprogramme fuer

124. Schule und Praxis.- 1966.- Н.1.- S.5-9.

125. Frank H. Drei Thesen zur Philosophic der Kybernetik //Die

126. Philosophic und die Wissenschaften /Hrsg. von E.Oldemeyer.

128. Frank H. Zur Objektivierbarkeit der Didaktik //Programmiertes1.rnen und Programmierter Untcrricht.- 1967.- Jg.4.H.l.- S.1-5.

129. Frank H. Ucbcr den Informationsgehalt von Bildern//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.-1967.1. Bd.8.- Н.1.- S.23-31.

130. Frank H. Kybernetische Paedagogik //Information und

131. Kommunikation /Hrsg.von S.Moser.- Muenchen-Wien: Oldenburg,1968.-S.l 11-120.

132. Frank Н. Wieviel Information kann der Mensch aufnehmen?

133. Perspektiven fuer das letzte Drittel des 20. Jahrhunderts (2).- Stuttgart:

134. Verlag W.Kohlhammer, 1968.- S. 107-111.

135. Frank H. Ueber die Kalkuelisierbarkeit der didaktischen Variablenvon Paul Heimann //Geplante Information. Paul Heimanns didaktisches

136. Konzept: Ansaetze, Entwicklungen, Kritik /Hrsg. von W.Northemann,

137. G.Otto.-Weinheim: Beltz, 1969.S.251-264.

138. Frank H. Grundsaetze und Ansaetze der programmierten1.struktion //Protokoll eines Werkstattgesraechs ueber Moeglichkeiten der Programmierten Instruktion im Fremdsprachunterricht.- Muenchen:

140. Frank H. Notwendigkeit, Moeglichkeiten und Grenzen verbesserter1.formationsaufnahme //Inforapid (Berlin), 1970.-4 S.

141. Frank H. Programmatische Notiz zur deterministischen1.hrsystemtheorie //Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1971.- B.12.- Н.1.- S. 19-30.

142. Frank H. Messverfahren des ideologischen Standorts im

143. Wertedreieck //Grundlagenstudien aus Kybrnetik und Geisteswissenschaft.- 1972.- Bd.l3.- H.3.- S.99-. 14.

144. Frank H. Ueber gebrochene Didaktiken und Grobdidaktiken//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.-1972.1. Bd.l3.- Н.1.- S.29-39.

145. Frank H. Vom Testen zum Pruefen //Pruefungsobjektivierung.

146. Paderborner Werkstattgespraech 25.-27. - 1972.-S.7-43.

147. Frank H. Bildungstechnologie und Lehrplanung //Grundlagenstudien aus Kybemetik und Geisteswissenschaft.- 1972.-Bd. 14.- H. 3.- S.73-84.

148. Frank H. Zum Stellenwert der Formaldidaktiken im Programm derkybernetischen Paedagogik //Formaldidaktiken. Paderborner

149. Werkstattgespraech 9. - Hannover: Schroedel, 1972.- S.9-33.

150. Frank Н. Das Institut fuer Kybernetik. Entstehung, Entwicklung,

151. Programm //Institut fuer Kybernetik Berlin-Paderborn /Hrsg. von

152. H.Frank, U.Lehnert. - Paderborn: Selbstverlag des Institute, I973.-S.5-20.

153. Frank H. Zum Bildungswert der Rechnerkunde //Aula. 1973.1. H.3.- S.250-255.

154. Frank H. Zur Verallgemeinerung des Lehrschrittbegriffs//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1973.1. Bd. 14.-H. 2.-S.57-65.

155. Frank H. Ein Ansatz zu einer kybernetisch-paedagogischen1.hrplanungstheorie //Neue Unterrichtspraxis.- 1974.-H.6.- S.340-347.

156. Frank H. Neue Bildungsmedien und -technologien in der Schulund Berufsausbildung.- Goettingen: Verlag Otto Schwartz & Co., 1975. (Kommission fuer wirtschaftlichen und sozialen Wandel, 58, S.575723..

157. Frank H. Ein Ansatz zu einer kybernetisch-paedagogischen1.hrplanungstheorie als Beitrag zur Curriculumsdiskussion //Curriculum

158. Handbuch /Hrsg. von K.Frey.- Muenchen: Piper und Co., 1975.- S.486492.

159. Frank H. Effektivitaetsvergleich verschiedener Unterrichtsformen//Kybernetik und Bildung I /Hrsg.von G.Lobin.Paderborn: Schroedel, 1975.- S.45-78.

160. Frank H. Zum Lehrwirksamkeitsvergleich von Bildungsmedien//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1975.- Bd. 15.-H. 3.-S.83-87.

161. Frank H. Lehrwirkungsgrad und Lemzeit //Grundlagenstudien aus

162. Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1975.- Bd. 15.- H. 4.- S.113-120.

163. Frank H. Lehrplanung und Didaktik in bildungtheoretischer Sicht//Abhandlungen aus der Paedagogischen Hochschule Berlin II. Aus den Unterrichtswissenschaften.- 1976.-S. 105-124.

164. Frank Н. Sprachorientierungsunterricht nach dem Paderborner

165. Modell //Aula.- 1976.- H. 2.- S.133-135, 140-141.

166. Frank H. Zur relativen Lernleichtigkeit einiger Sprachen//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1976.1. Bd. 17.-H. 4.-S. 120-124.

167. Frank H. La cybernetique et I'apprentissage humain //Actes du8me congres international de cybernetique.- Namur: Association international de cybernetique, 1976.-P.5-11.

168. Frank H. Die Messmoeglichkeit der relativen Schwierigkeit von

169. Fremdsprachen //Kybernetik und Bildung III /Hrsg. von G.Lobin et al.

170. Paderborn: Schroedel, 1977.- S. 14-25.

171. Frank H. Begriff, Eigenschaften und Anwendung des

172. Bildungsinkrements als Mass des Lernerfolgs //Grundlagenstudien aus

173. Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1977.- Bd. 18.- H. 3.- S.61-72.

174. Frank H. Relative Sprachknappheit und Uebersetzungsexzess//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1978.- Bd. 19.-H. 4.-S.105-112.

175. Frank H. Strategien zur gesellschaftlichen Durchsetzung der Ilo.

176. In: T.Carlevaro und G.Lobin (Hrsg.), Einfuehrung in die1.terlinguistik.- Alsbach: Leuchtturm, 1979.-S.227-247.

177. Frank H. Zur Abhaengigkeit der Effikanz des Klassenunterrichtsvon der Klassenstaerke //Grunlagenstudien aus Kybernetik und

178. Geisteswissenschaft.-1980.-Bd. 21.-H. 2.S.35-41.

179. Frank H. Moeglichkeiten und Wirksamkeit der Rechtfertigung von

180. Bildungszielen //Kybernetik und Bildung IV/Hrsg.von G.Lobin et al.

181. Paderborn: Schroedel, 1980.- S.9-26.

182. Frank H. Demokratische Zweisprachigkeit in Europa//Kulturelle und sprachliche Minderheiten in Europa / Hrsg.von

183. P.Sture Ureland.- Tuebingen: Niermeyer, 1981.-S. 17-40.

184. Frank Н. Der Automat als Partner von Lehrer und Schueler//Innovazioni technologiclie e educazione /Ed.E.Petrini.Venezia:

185. Fondazione G.Gini ed Istituto della Enciclopedia Italiana, 1983.- S.197223.

186. Frank H. Kybernetische Theorie und empirische Ergebnisse des

187. Sprachorientierungsunterrichts //Zeitschrift fuer Phonetik,

188. Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung.1983.- Bd. 86.- H. 6,1. S.684-697.

189. Frank H. MoegUchkeiten des Hirnleistungstraining //Gehim

190. Jogging/Hrsg.von B.Fischer, S.Lehrl.- Tuebibgen: Narr, 1983.- S.132-150.

191. Frank H. Informationsaesthetik - kritischer Rueckblik auf einenkybernetischer Ansatz //Aesthetik. Akten des S.Internationalen

192. Wittgenstein Symposiums 1./Hrsg.von R.Haller.Wien: Hoelder-Pichler1. Tempsky, 1984.-S.65-71.

193. Frank H. Vorkurs zur Prospektiven Bildungswissenschaft /Beibandzu Jahrgang 25/1984 der Grunlagenstudien aus Kybernetik und

194. Geisteswissenschaft / Humankybernetik.- Tuebingen: Narr, 1984.- 126 S.

195. Frank H. Zur kybernetischen Rechtfertigung einer axiomatischen1.terlinguistik //GrKG/Humankybernetik.- 1985.-Bd. 26.- H. 2.- S.71-82.

196. Frank H. Richtige Richtung. Gruende zur Gruendung der

197. Gesellschaft fuer Paedagogik und Information e.V. //Schulpraxis.- 1988.1. H. 2.- S.40-42.

198. Frank H. Akademia Internacia de la Sciencoj San Marino.

199. Paderbom & San Marino: AlS/SubS, 1988.- 6 S.

200. Frank H. Die Internationale Akademie der Wissenschaften (AIS)

201. San Marino //Kommunikation mit Rechner, ohne Rechner, durch

202. Rechner/Hrsg. von K.Schick.- Dortmund: Modernes Lernen, 1989.1. S.11-16.

203. Frank H. Kommunikationsmoral //Acta sanmariniensia academiaescientiarum internationalis.-Altbach: Leuchtturm, 1990.-S. 1-28.

204. Frank Н. Die Entwicklung der Bildungskybernetik in den 70er und80er Jahren //4.Prazska konference о kyberneticke pedagogice.- Praha: 1. UK-CVUT, 1991.-S.26-36.

205. Frank H. Die Bildungskybernetik in der Lehrerbildung in

206. Deutschland //Seminarakten.- Nitra: Pedagogicka faculta, 1992.- S.5358.

207. Frank H. Psychocybernetical results about Ilo-leaming (Vortrag1992) //Kybernetische Paedagogik.-Bd. 6.-1993.-S.990-998.

208. Frank H. Aufgabensammlung /Kybernetische Paedagogik. Bd.7.1993.-S. 1023-1059.

209. Frank H. Notiz zu humankybernetischen Terminologiefragen//GrKG/Humankybernetik //1994.- Bd.35.- Н.1.- S.45.

210. Frank H. Die kybernetische Paedagogik - gestern, heute, morgen//Magister.- 1995.- N 2.- S.52-63.

211. Frank H., Boutemard S. de. Kybernetik und Ideologie.

212. Nuechternde Ausblicke gegen wuchemde Visionen //Test: Katholische

213. Studentenzeitschrift.- 1966.- Jg.7.- Nr.l.S.35-39.

214. Frank H., Frank-Boehringer B. Zur Deduktion quantitativer

215. Bildungsziele aus qualitativen Bidungswertungen //Grundlagenstudien aus

216. Kybernetik und Geisteswissenschaft.- I971.-Bd.l2.- H.4.- S. 101-112.

217. Frank H., Hoepner I.; Winguth H. Audiovisuelle Lehrmaschinenprogramme in der Hochschuldidaktik //Perspektiven des programmierten Unterrichts /Hrsg. von B.RoUet und K.Weltner.

218. Wien: Oesterreichischer Bundesverlag, 1970.-S.243-246.

219. Frank Н., GrafK.-D. ALZUDI - Beispiel einer formalen Didaktik//Zeitschrift fuer erziehungswissenschaftliche Forschung.- 1967.- Bd.l.1. H.1.-S.28-34.

220. Frank H., Meder B. Einfuehrung in die kybemetische Paedagogik.

221. Muenchen: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1971.-204 S.

222. Frank H., Meyer I. Rechnerkunde. Elemente der digitalen

223. Nachrichtenverarbeitung und ihrer Fachdidaktik.- Stuttgart:1. Kohlhammer, 1972.- 192 S.

224. Frank H., Mueller G. Ein adaptiver Lehrautomat fuer verzweigte

225. Programme //Lehrmaschinen in kybernetischer und paedagogischer

227. Frank H., Szerdahelyi I. Zur paedagogischen Bestimmung relativer

228. Schwierigkeiten verschiedener Sprachen //Grundlagenstudien aus

229. Kybernetik und Geisteswissenschaft- 1976.-Bd. 17.-H. 2.-S.39-44.

230. Frank H., Wagner H. Messung der Apperzeptionsgeschwindigkeitmit einem Experimentalfilm //GrKG/Humankybemetik.-1982.- Bd. 23.1. H. 2.- S.73-79.

231. Frank H., Wagner H. Ein graphisches Verfahren zur Beurteilungvon Tests und Pruefungen mit Auswahlantworten //GrKG/Humankybemetik.- 1982.- Bd. 23.- H. 4.- S. 161-170.

232. Frank-Boehringer B. Rhetorische Kommunikation.- Quickbom bei

233. Hamburg: Verlag Schnelle, 1963.- 99 S.

234. Frank-Boehringer В., Frank H. Begriff und Funktion deraesthetischen Information in Lehrprogrammen // Praxis und

235. Perspektiven des programmierten Unterrichts.- Band 2.- Quickborn:1. Schnelle, 1967.- S.32-36.

236. GrafK.-D. Ein Vorschlag zum rechnergesteuerten programmierten

237. Unterricht auf der Grundlage von Lehrbuechern //Programmiertes1.rnen und programmierter Unterricht-1969.-H.6.-S. 157-162.

238. Gunzenhaueser R. Computerunerstuetztes Lernen //Bildungskybernetik und europaeische Kommunikation.- Prag: Akademia 1.broservo, 1993.-S. 118-130.

239. Hamann B. Paedagogische Anthropologic.- 2.Auflage.- Bad

240. Heilbrunn: Klinkhardt, 1993.- 207 S.

241. Jeske H., Lehrl S., Frank H. "Faustformeln" zum IQ//GrKG/Humankybernetik. -1982.- Bd. 23.- H. 1.- S.23-28.

242. Keeves J.P., McKenzie P.A. Research in education: nature, needsand priorities //The international encyclopedia of education.- Oxford:

243. Pergamon, 1994.- V.9.- P.5031-5038.

244. Kelbert H. Kybernetisches Modell der Abarbeitung einesprogrammierten verzweigten Lehrbuchs //Lehrmaschinen in kybernetischer und paedagogischer Sicht, 1964,- Bd.2, S.49-72.

245. Kelly E.B. Memory enhancement for educators.- Bloomington(Indiana): Phi Delta Kappa Foundation, 1994.- 34 p.

246. Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1972.-Bd.l3.-H.3.-S.73-88.1.hrl S., Frank H. Zur humangenetischen Erklaerung der

247. Kurzspeicherkapazitaet als der zentralen individuellen De terminante von

248. Searmans Generalfaktor der Intelligenz //GrKG/Humankybernetik.1982.-Bd. 23.-H. 4.-S. 177-186. 1.hrl S., Jeske H., Ehmke U., Jarmark E., Frank H., Fischer B.

249. Subjektives Zeitquant als generelle individuelle Grundgroesse//GrKG/Humankybernetik.- 1982.- Bd. 23.- H. 3.S.125-130. 1.xikon der kybernetischen Paedagogik und der programmierten 1.struktion /Hrsg. von Ludwig Englert, Helmar Frank, Hans Schiefele,

250. Meder-Kindler B. Kleine Geschichte des Instituts fuer Kybernetik//Kybernetische Paedagogik. Bd. 6.- S. 1091-1095.

251. Monteverde L. Zur Formalisierung des aktiven verzweigten

252. Programme //Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1972.- Bd.l3.- Н.1.- S.23-28.

253. Polak V. Zu der Untersuchung des Schwierigkeitsgrades von

254. Explanationen //Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft- 1974.- Bd.l5.- Н.1.- S. 13-20.

255. Pomm H. Der Einfluss des Lebensalters auf die Schnelligkeitpsychischer Ablaeufe //Grundlagenstudien aus Kybernetik und

256. Geisteswissenschaft.- 1970.- Bd.ll.- H.3.S.83-90.

257. Riedel H. Untersuchungen zur Auffaelligkeitswert//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.-1966.1. Bd.7.- H.2.- S.39-49.

258. Riedel H. Untersuchungen zur Abhaengigkeit des Zeitaufloesungsvermoegens //Grundlagenstudien aus Kybernetik und

259. Geisteswissenschaft.- 1966.- Bd.7.- H.3.- S.65-72.

260. Riedel H. Die Bestimmung der Speicherdaten und Zerfallkonstanten fuer ein informationspsychologisches Gedaechtnismodell //Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1967.1. Bd.8.-H.l.-S.14-22.

261. Riedel Н. Empirische Untersuchungen zu einem Informationspsychologischen Gedaechtnismodell //Grundlagenstudien aus

262. Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1967.- Bd.8.-Н.1.-S.1-13.

263. Riedel H. Systemisches Modell zur Differenzierung von1.rnsituationen //GrKG/Humankybernetik.- 1993.- Bd.34.-H.2.- S.5165.

264. Riedel H. Einfluesse der Kybemetischen Paedagogik auf die

265. Systemische Didaktik //Bildungskybernetik und europaeische

266. Kommunikation.- Prag: Akademia Libroservo, 1993.-S.43-55.

267. Riedel H. Didaktische Komponenten zur Optimierung objektivierten Unterrichts //Bildungskybernetik und europaeische

268. Kommunikation.- Prag, 1993.- S.65-75.

269. Riedel H. Der Unterrichtsprozess in kybernetisch-paedagogischenund systemisch-didaktischer Sicht //GrKG/Humankybernetik.- 1994.1. Bd.35.-H.l.-S.13-25.

270. Shannon C.K., Weaver W. The mathematical theory of communication.- Urbana: The University of Illinois Press, 1949.- 117 p.

271. Stahl V. Informationswissenschaft und Musikanalyse//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.-1964.1. Bd.5.- H.2.- S.43-50.

272. Stever H. Zur Ungleichheit zwischen der mittleren objektiven undmittleren subjektiven Information //Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- I971.-Bd.l2.-H.4.-S.89-92.

273. Wagner A. Empirische Untersuchungen zum Gedaechtnismodellder Informationspsychologie //Grundlagenstudien aus Kybernetik und

274. Geisteswissenschaft- 1968.- Bd.9.- H.4.-S.114-124.

275. Wehnert J. Die Entwicklung der kybemetischen Paedagogikzwischen 1960 und 1972.- Paderborn: Forschungs- und Entwicklungszentrum fuer objektivierte Lehr- und Lernverfahren (FEoLL) 1. GmBH, 1978.- 100 S.

276. Weinert F.E. Research and practice: translating //The internationalencyclopedia of education.- Oxford: Pergamon, 1994.- V.9.- P.5038-5042.

277. Weltner K. Zur empirischen Bestimmung subjektiver Informationswerte von Lehrbuchtexten mit dem Ratetest nach Shannon //Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1964.1. Bd.5.-H.l.-S.3-ll.

278. Weltner K. Informationstheorie und Erziehungswissenschaft.

279. Quickbom: Verlag Schnelle, 1970.- 186 S.

280. Weltner K. Lernen im Zusammenhang - ein Versuch zur Ermittlungoptimaler Lehstofifanordnungen //Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1974.-Bd. 15.-S.103-110.

281. Weltner K. Lehrzielauswahl bei Lernzeitbegrenzung//Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1976.- Bd. 17.-Heft 1.-S.1-8.

282. Weltner K. Information und Struktur von Sachverhalten//W.Reulecke (Hrsg.) Strukturelles Lernen.-Hamburg, 1977,8.14-21.

283. Weltner K. Programmierte Instruktion, Bildungstechnologie,

284. Autonomes Lernen //Twellmann (Hrsg.) Handbuch Schule und

285. Unterricht. Band 4.- Duesseldorf, 1981.- S.557-567.

286. Weltner K. Studienunterstuetzungen als Instrumente zur

287. Foerderung von Fachkompetenz und Lernkompetenz//A. Wolff (Hrsg.)

288. Didaktik der Wissenschaftspropaedeutik und der Sprachvermittlung.

290. Weltner K. Modelle fuer den Verlauf und die Progression von1.rndefiziten bei kohaerenten Lehrstoffen //Grundlagenstudien aus

291. Kybernetik und Geisteswissenschaft.- 1991.- Band 32.- Heft 4.- S.151-162.

292. Weltner K. Wissensaufbau, Progression von Lerndefiziten undrationelle Verteilung von Arbeitszeiten bei kohaerenten Lehrstoffen //Bildungskybernetik und europaeische Kommunikation.- Prag, 1994.1. S.141-148.

293. Weltner К., Lamann D. Ueber den Zusammenhang von subjektiver Information von Texten und Sprachparametern //Grundlagenstidien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft.-1984.- Bd. 25.-Heft2.-S.51-56.

294. Weltner K., Neutzler M. Unterstuetzung des autonomen Lernensmit dem PC //Klaus Dette (Hrsg.) PC - Einsatz in der

295. Hochschulausbildung.- Berlin-Heidelberg, 1992.- S.185-191.

296. Zifreund W. Ein strukturanalytisches Diagramm als Hilfsmittel beider Herstellung und kritischen Analyse von Lehrprogrammen. In:

297. H.Frank (Hrsg.): Lehrmaschinen in kybernetischer und paedagogischer

298. Sicht. - Bd.3.- 1965.- Klett-Verlag, Stuttgart, und Oldenbourg-Verlag,1. Muenchen.