Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тимофеева, Лилия Львовна

• Тимофеева, Лилия Львовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тимофеева, Лилия Львовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАУЧНЫХ МЕТОДОВ ПОЗНАНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Педагогические концепции, основанные на использовании научных методов познания

1.2. Теоретические основы использования методологии науки в практике школы.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ, ПРОЦЕСС, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПО ПРОГРАММЕ «НАУКОВЕДЕНИЕ»

II. 1. Содержание курса «Науковедение»

11.2. Организация учебного процесса, формы и методы обучения, ориентированного на формирование у учащихся умений и навыков использования НМЛ.

11.3. Результаты экспериментальной проверки эффективности обучения по программе курса «Науковедение»

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания»

Актуальность исследования

Вопрос о способах активизации, интенсификации процесса обучения, обеспечения в его рамках возможности свободного всестороннего развития личности касается всех компонентов этого процесса. Интерес к этому вопросу не ослабевает на протяжении всей истории образования и особое значение приобретает в переходные и переломные периоды общественного развития, когда устоявшиеся традиционные модели входят в противоречие с новыми условиями жизни.

Современные общественные преобразования требуют от личности особой творческой активности, высокого культурного уровня и уровня образованности, способности к самообразованию и саморазвитию.

В психолого-педагогической литературе в контексте проблемы интенсификации процесса обучения, повышения его эффективности, развивающего воздействия на учащихся активно обсуждается вопрос изучения методологии науки и построения учебных курсов в соответствии со структурой научного познания.

Идея использования методологии науки как основы для создания образовательных систем находится в точке пересечения принципиальнейших вопросов дидактики: необходимость рационального сокращения объема учебного материала, его более четкая систематизация, создание у учащихся представлений о целостной научной картине мира; активизация процесса познания, повышение интереса детей к нему; индивидуализация обучения, его обращение К личности, нуждам ученика; гуманизация, гуманитаризация, повышения воспитательной роли и развивающих функций образования.

Наличие у учащихся умений и навыков осуществления познавательной деятельности, качественно и количественно соответствующих каждому этапу обучения, является, по мнению ряда авторов, важнейшим условием его эффективности (В.Н.Талызина, В.А.Усова, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.К.Буряк, Н.А.Вербицкая, Г.М.Голин, М.Д.Ахундов).

Анализ философской, психолого-педагогической литературы показывает, что общие вопросы формирования умений и навыков, а также подходы к формированию наиболее специфических, частных умений и навыков, относимых к отдельным учебным предметам, их областям разработаны в достаточной мере. В то же время, проблема формирования умений и навыков познавательной деяf тельности и, в частности, навыков использования научных методов познания мало разработана, как на строго теоретическом уровне, так и на уровне создания педагогических технологий.

Результаты проведенного нами анкетирования (Приложения №1, №2, с. 155158), в котором участвовало 264 преподавателя естественнонаучных дисциплин (физики, химии, биологии) города Орла и Орловской области со стажем работы в школе от 1 до 35 лет, свидетельствуют о том, что абсолютное большинство педагогов считает неприемлемой существующую в практике школы систему использования научных методов познания. Среди признанных в мировой школьной практике целей использования гипотезы, эксперимента, наблюдения, как методов познания, педагоги обозначили свои приоритеты таким образом: увеличение количества усвоенных фактов (32%), улучшение качественных показателей запоминания изучаемого материала (23%), поддержание интереса к изучаемому предмету (15%), формирование у учащихся умений и навыков использования соответствующих данному учебному предмету приборов и материалов (12%), формирование навыков самостоятельной исследовательской деятельности, навыков использования научных методов познания (10%), становление логического мышления учащихся, развитие творческих способностей (8%)

В то же время, 56% педагогов называют низкий уровень сформированности навыков использования научных методов познания важнейшей причиной невысокой эффективности предметного обучения. 79% учителей указывает, что система учебных экспериментов в школе нуждается в глобальном реформировании.

Таким образом, имеет место противоречие между осознаваемой педагогами-практиками и исследователями необходимостью реорганизации системы использования научных методов познания в школе и отсутствием проектов реального эффективного реформирования этой сферы. Еще одним противоречием современной педагогической действительности является наличие большого количества исследований, подтверждающих необходимость формирования у учащихся умений и навыков осуществления познавательной деятельности и отсутствием соответствующих технологий.

Анализ учебных программ естественных дисциплин 5-7 классов показывает наличие несоответствия между предполагаемым уровнем сформированное™ познавательных и общих учебных умений и навыков у учащихся, окончивших младшую школу и ученической квалификацией, требуемой для изучения физики, химии и биологии.

Принципиальным противоречием системы образования, впервые сформулированным Д.Дьюи, является целостное мировосприятие, присущее детям и расчлененность, свойственная предметному обучению.

Наличие данных противоречий позволяет сформулировать проблему: Каковы дидактические условия эффективности работы по формированию умений и навыков использования научных методов познания у учащихся 5-6 классов. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс обучения, ориентированный на формирование у учащихся средней школы умений и навыков использования научных методов познания.

Предмет исследования — дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить анализ литературы с целью определения места вопроса о формировании навыков познавательной деятельности среди других актуальных проблем педагогики, выявления степени разработанности данной проблемы на теоретическом уровне, рассмотрения опыта ее решения в практике школы.

2. Разработать экспериментальную модель курса «Науковедение», включающую целевой, содержательный, методический и процессуальный компоненты.

3. Выявить и экспериментально проверить условия эффективности работы по формированию у учащихся умений и навыков использования научных методов познания в рамках курса «Науковедение».

4. Создать учебно-методический комплекс, включающий программу экспериментального курса «Науковедение», методическое пособие для учителей и рабочую тетрадь на печатной основе для учащихся, комплект дидактических материалов для вариативного обучения по данной программе, систему контроля эффективности обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования умений и навыков использования научных методов познания у учащихся 5-6 классов будет эффективен если:

- разработана структура процесса обучения, в основу которой положены закономерности протекания научного познания, закономерности формирования умений и навыков познавательной деятельности, формирования умственных действий;

- определены учебное содержание, ориентированное на овладение учащимися научными методами познания; соответствующая совокупность форм и методов обучения.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о человеке как субъекте деятельности; гносеологические, психологические и общепедагогические основы теории познания; концепция целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса; концептуальные положения о методах и формах обучения; общепедагогические и психологические основы теорий формирования навыков и умственных действий; ряд концептуальных положений теории «свободного воспитания».

Теоретическую базу исследования составляют работы авторов теории «свободного воспитания» (Д.Дьюи, Ж.Пиаже, М.Монтессори, С.Френе, Р.Штейнер); фундаментальные труды ведущих отечественных ученых-дидактов

Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) в части форм, методов и приемов обучения, работы Л.Я.Зориной, посвященные вопросам формирования содержания и организационной структуры учебных курсов; теоретические разработки по проблеме формирования навыков осуществления познавательной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер), теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин, В.Н.Талызина), положения теории о роли деятельности в развитии человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); идеи отражения исторических архетипов мышления в индивидуальном развитии человека и подходы к их использованию в практике школы (Ю.М.Лотман, В.А.Штофф, К.Н.Пономарева, И.А.Бирич В.С.Библер, С.Ю.Курганов, И.Е.Берлянд, М.С.Газман, В.В.Рубцов, А.А.Марголис, В.А.Гуружапов); методические подходы к формированию навыков познавательной деятельности (В.А.Усова, Г.М.Голин, М.М.Балашов, Г.А.Балл, В.Г.Виненко, А.И.Голосов); работы философов, психологов, педагогов, в которых определяется соотношение научного и учебного познания, возможности применения научных методов познания в школе, изучения школьниками методологии науки (С.А.Шапоринский, Л.М.Кузнецова, Г.Герц, М.Д.Ахундов, М.В.Веденов, Ю.В.Сачков)

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретические методы (анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование); эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент); методы прикладной математической статистики.

Организация исследования:

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (1996-1997) — поисково-теоретический. На основании анализа психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение разных аспектов проблемы исследования, определялись его исходные параметры, предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Осуществлялся отбор контрольных и экспериментальных групп, определялись критерии и показатели сформированности исследуемой группы умений и навыков.

Второй этап (1997-1999) — опытно-экспериментальный. В этот период была проведена следующая работа:

Констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи: выявление исходного теоретического уровня знаний учащихся, заканчивающих 5 класс, о способах освоения окружающей действительности; методах научного познания, принципах их использования; об общих принципах осуществления процесса познания; определение исходного уровня сформированности у учащихся умений и навыков использования научных методов познания.

На основании анализа результатов констатирующего эксперимента был уточнен план дальнейшей экспериментальной деятельности, внесены изменения в содержание учебного курса «Науковедение».

Формирующий эксперимент был связан с апробацией курса «Науковедение», построенного в соответствии с определенными нами дидактическими условиями эффективности процесса формирования навыков использования научных методов познания, их уточнением и научным обоснованием.

Итоговый эксперимент имел целью выявление теоретического уровня знаний учащихся, заканчивающих 6 класс средней общеобразовательной школы о способах освоения окружающей действительности; методах научного познания, принципах их использования; об общих принципах осуществления процесса познания; определение уровня сформированности навыков осуществления познавательной деятельности на этом этапе в условиях освоения нового учебного материала; сопоставление соответствующих показателей у учащихся экспериментальных и контрольных групп.

Третий этап (1999-2000 года) — обобщающий. Он был посвящен подведению итогов педагогического эксперимента, их анализу, выявлению зависимости между исследуемыми объектами; определению итогов исследования в целом. На основании результатов данной работы были сформулированы основные выводы и рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• уточнены структура ключевых умений и навыков использования научных методов познания, их место и роль в системе общеучебных, общих познавательных и частных умений и навыков;

• определены содержание и методика формирования данной группы умений и навыков, роль этой работы в создании у учащихся средней школы, необходимой ученической квалификации, общем развитии;

• обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности каждого из иссле-^ дуемых комплексных навыков;

• выявлены и обоснованы дидактические условия эффективности процесса формирования умений и навыков использования научных методов познания;

• обоснована актуальность, целесообразность и возможность организации целенаправленной работы по формированию у учащихся 5-6 классов средней школы навыков использования НМЛ.

Практическая значимость исследования:

• разработана организационная структура и содержание учебного курса «Науковедение», подобраны методы и формы обучения по данной программе;

• создан учебно-методический комплекс по программе «Науковедение» для учащихся 5-6 классов, включающий пособие для преподавателей и учащихся, тетрадь для учащихся на печатной основе, комплект дидактических материалов для осуществления инвариантного обучения, систему заданий для осуществления текущего и итогового контроля;

• разработан учебно-методический комплекс по программе «Введение в обучение» для детей 5-7 лет;

• практически реализована созданная автором модель обучения;

• выявлены возможности использования результатов исследования в практике А преподавания естественнонаучных дисциплин в начальной и средней школе;

• в определении возможных путей решения ряда насущных проблем современной педагогики.

На защиту выносятся:

- теоретическое обоснование целесообразности и возможности организации целенаправленной работы по формированию у учащихся 5-6 классов средней школы навыков использования научных методов познания;

- дидактические условия эффективности формирования у учащихся 5-6 классов средней школы навыков использования научных методов познания.

Достоверность результатов исследования обеспечивается согласованностью с фундаментальными положениями философии, педагогики, психологии, базовыми представлениями методики естественнонаучного обучения в средней школе; применением методов, адекватных предмету и задачам проводимого исследования; осуществлением двукратного повторения педагогического эксперимента, возможностью повторения экспериментального обучения. Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Орловского государственного университета. Разработан и прочитан в Орловском областном институте усовершенствования учителей курс лекций о возможностях использования научных методов познания в практике школы и о проблеме формирования у учащихся среднего звена умений и навыков осуществления познавательной деятельности.

Ряд ключевых положений диссертации нашли свое отражение в пособиях для преподавателей, созданных по программам «Науковедение» и «Введение в обучение», а также в публикациях:

1. Биохимия: методические материалы. Сост. Л.Л.Тимофеева, Орел: ТАПС, 1997.-120 с.

2. Естествознание (6 класс)//Мир в котором мы живем. Сб. статей сотр. и препод. школы «Ключик». Вып. 1 — Орел: Издательство ИУУ, 1997, с.52-53

3. Науковедение: учебная тетрадь для учащихся 5 (6) классов общеобразовательной средней школы. — Орел: ТАПС, 1997 - 30 с.

4. Науковедение: сборник методических рекомендаций — Орел: ТАПС, 1999 -36 с.

5. Время сеять. или Как подсчитать педагогический урожай// Мир в котором мы живем. Сб. статей сотр. и препод, школы «Ключик» Вып. 2. — Орел: Издательство ИУУ, 1999, с.37-43.

6. Ведение в обучение: сборник методических рекомендаций — Орел: ТАПС, 2000 - 22 с.

7. Учись играя, учись танцуя, учись читая, учись рисуя// «Образование и общество» 2000, № 5, с.12-15

8. Условия формирования навыков использования научных методов познания у учащихся 5 — 6 классов на материале естествознания. - 20 с. Деп. в ИТОР РАО от 07.09.2000, № 13-2000. т

9. Формирование навыков познавательной деятельности. Начальный этап. -20 с. Деп. в ИТОР РАО от 07.09. 2000, № 14-2000.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тимофеева, Лилия Львовна

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ П

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, опыта преподавания естественных дисциплин в школах города Орла и Орловской области позволил нам выявить ряд дидактических условий эффективности работы по формированию у учащихся 5-6 классов навыков использования научных методов:

- разработка структуры процесса обучения, в основу которой положены закономерности протекания научного познания, закономерности формирования умений и навыков познавательной деятельности, формирования умственных действий;

- определение учебного содержания, ориентированное на овладение учащимися научными методами познания; соответствующая совокупность форм и методов обучения.

- создание особой организационной структуры, в основе которой были бы заложены закономерности протекания научного познания, формирования умений и навыков познавательной деятельности, формирования умственных действий;

- определение оптимально содержания учебного курса «Науковедение»;

- применение форм и методов обучения, в наибольшей мере соответствующих его целям, организации и содержанию.

В соответствии с данными условиями нами были определены организационная структура и содержание учебного курса «Науковедение», подобраны оптимальные формы и методы обучения. Организационная структура построена с учетом необходимой последовательности действий по формированию у учащихся научного стиля мышления; порядка поэтапного формирования навыков познавательной деятельности и умственных действий на стыке процессов научного и учебного познания.

Комбинация активных методов обучения функционирует в рамках трех основных форм обучения: учебная задача (опр.), проблемная ситуация (опр.), учебный проект (опр.).

Реализация программы экспериментального курса «Науковедение» в ходе формирующего эксперимента в муниципальной школе «Ключик» г.Орла, средней школе № 1 пос. Верховье Орловской области позволила значительно повысить у учащихся уровень сформированности умений и навыков использования НМЛ, теоретических представлений по вопросам осуществления познавательной деятельности. Основанием для данного утверждения являются результаты проведенного нами эксперимента, включавшего три этапа. В ходе констатирующего и итогового этапов всем участникам эксперимента (шестиклассникам контрольных и экспериментальных групп) были предложены тестовые и практические задания. Тестирование по методу Б.Блума в начале и в конце экспериментальной работы позволило выявить изменение уровня знаний учащихся о методах и приемах познания, о способах освоения окружающей действительности, о структуре процесса познания и закономерностях его протекания.

Принцип построения практических заданий позволил выявить изменение уровня сформированности у учащихся контрольных и экспериментальных групп пяти основных выделенных нами комплексных умений: умение планировать предстоящую деятельность, умение работать с учебной и дополнительной литературой, умение осуществлять подготовку к проведению эксперимента, умение анализировать и оформлять результаты работы, умения, связанные с рефлексивной деятельностью. Результаты наблюдения за выполнением данных заданий позволило выявить возможности учащихся, связанные с решением учебных задач с применением научных методов познания; с умением разрешать проблемные ситуации, функционировать в рамках учебных проектов разного масштаба. Особо отмечались степень свернутости и автоматизации учебных действий, их адекватность условиям задачи, рациональность.

В эксперименте на разных этапах приняло участие 264 преподавателя естественных дисциплин г. Орла и Орловской области, 163 учащихся (32 ученика -школа «Ключик», 47 учеников - школа № 2 г.Орла, 84 ученика - школа №1 пос. Верховье Орловской области), педагоги и психологи школ, участвовавших в эксперименте: Тимофеева Л.Л., Сотникова Л.Б., Сергеева Н.Н., Беляева Л.И., Глазкова И.М., Шершаева З.Ю.

4Й Помимо программы учебного курса «Науковедение», дидактических материалов для вариативного обучения в его рамках, методического пособия для преподавателей и рабочей тетради для учащихся на печатной основе, в соответствии с выделенными нами и экспериментально проверенными дидактическими условиями формирования у учащихся навыков познавательной деятельности нами была создана программа адаптационно-пропедевтического курса для детей 5-7 лет «Ведение в обучение» и тетрадь на печатной основе «Учись учиться». 4

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами педагогическое исследование показало актуальность выбранной темы. Она обусловлена наличием ряда противоречий:

- между осознаваемой педагогами-практиками и исследователями необходимостью реорганизации системы использования научных методов познания в школе и отсутствием проектов практических действий реального эффективного реформирования этой сферы;

- между наличием большого количества исследований, подтверждающих необходимость формирования у учащихся умений и навыков осуществления познавательной деятельности и отсутствием соответствующих технологий;

- между предполагаемым уровнем сформированности познавательных и общих учебных умений и навыков у учащихся, окончивших младшую школу и ученической квалификацией, требуемой для изучения физики, химии и биологии;

- между целостным характером мировосприятия, присущим детям и расчлененностью, свойственной предметному обучению.

Одним из перспективных путей разрешения данного комплекса противоречий является создание образовательных технологий, предполагающих использование активных методов и форм обучения, его структуризацию и организацию в соответствии с логикой научного познания.

Соответствующий данной проблеме круг вопросов находится на стыке психологии, педагогики, гносеологии и методики преподавания естественнонаучных дисциплин. Поэтому создание учебного курса, нацеленного на формирование у учащихся навыков использования научных методов познания, предполагает разрешение вопросов о соотношении процессов научного и учебного познания, об особенностях научного стиля мышления, об умениях и навыках познавательной деятельности, которые должны быть с необходимостью сформированы у учащихся.

С учетом таких достижений педагогической мысли, как теория поэтапного формирования навыков, теория поэтапного формирования умственных действий; концептуальные положения о методах и формах обучения; ряд принципиальных положений теории «свободного воспитания», а также на основании анализа педагогического опыта по данной проблеме нами были выявлены дидактические условия формирования умений и навыков использования научных методов познания у учащихся 5-6 классов средней школы. В соответствии с данными условиями были определены цели и задачи учебного курса «Науковедение»; принципы отбора содержания и создания организационной структуры, выбора методов и форм обучения, экспериментальной проверки эффективности обучения по данной программе.

Среди дидактических условий эффективности формирования умений и навыков использования научных методов познания как наиболее принципиальные нами были выделены следующие:

I. Определение оптимального содержания учебного курса «Науковедение». Это означает, что помимо соблюдения традиционно предъявляемых к содержанию требований, необходимо учитывать следующие установки:

1. Интегрированный или межпредметный характер содержания, соответствующий выделяемой для освоения в данный период группе умений и навыков.

2. Инвариантность и мобильность системы понятий, составляющих содержание учебного курса, способные обеспечить поддержание интереса учащихся к осваиваемому материалу, учебной деятельности в целом; дающие возможность индивидуализировать процесс обучения, изменить временные рамки изучения отдельных тем, освоения действий, умений и навыков.

3. Соответствие содержания уровню развития детей, доминирующим видам деятельности.

4. Учет достижений психологии и педагогики, наук, соответствующих данному учебному предмету.

П. Среди условий, связанных с организаций процесса обучения, как наиболее принципиальные в свете поставленных задач, были выделены следующие:

1) Построение обучение в соответствии со структурой научного познания. Структурной единицей учебного процесса признается познавательный или учебный цикл, внутри которого проходят в логической последовательности все стадии процесса познания: анализ учебной задачи, формулировка гипотезы, соф ставление перспективного плана работы, подбор необходимых сведений и действий по проверке гипотезы; подготовка и проведение эксперимента; подведение итогов работы и оформление результатов; ретроспективный анализ работы, комплекс рефлексивных действий.

2. Наличие в процессе обучения следующих этапов:

На I этапе («донаучном» или «коррекционном») осуществляется работа, связанная с повышением показателей сформированности общих учебных, коммуникативных, рефлексивных, а так же познавательных умений и навыков, акт туализируется опыт, развиваются возможности использования ненаучных способов освоения окружающего мира.

П этап (сравнительный), посвящен сопоставлению научных и ненаучных методов познания (искусство, актуализация личного опыта и др.). Происходит выявление схемы процесса познания, отработка навыков ее составления и осуществления при изучении небольших, несложных вопросов.

На HI (исследовательском) этапе учащиеся знакомятся с разными видами ^ наблюдения, эксперимента, теоретическими приемами и методами познания и возможностями их применения при решении учебных задач, разрешении проблемных ситуаций, выполнении учебных и исследовательских проектов.

На IV этапе (творческом) происходит отработка навыков отбора учащимися наиболее адекватных для решения данного типа учебной задачи приемов и методов, тренировка в подборе и реализации их комбинаций; выделении, обобщении, систематизации полученных результатов.

Работа на V (методическом) этапе была нацелена на осмысление учащимися опыта познавательной деятельности. Они проводят уроки-дискуссии, учебные беседы, ставят демонстрационные эксперименты, дают мини представления на базе освоенного ими учебного материала или созданных работ (рисунков, масф штабных схем, стихотворений, эссе и т.д.) в младших классах, создают небольшого пособие о том, как человек овладевает знаниями.

Ш. Ряд важных условий эффективности учебного процесса связан с формами и методами обучения:

1. Использование активных методов учения. Содержание учебного курса «Науковедение» предполагает широкое использование наблюдения, различных видов эксперимента, учебной и дополнительной литературы, электронных источников информации, графического метода, моделирования, аналитических и классификационных таблиц.

2. Соблюдение последовательности использования групп методов учения: а)методы, стимулирующие наглядно-чувственную познавательную деятельность школьников (наблюдение, зарисовки, письменные ответы, тесты, элементарное моделирование, работа с книгой I этап обучения по программе экспериментального курса); б)методы, стимулирующие чувственно-абстрактную деятельность учащихся (различные виды постановочного эксперимента, составление аналитических таблиц, схем и др. - II и 1П этапы); в)методы, связанные с абстрактными формами мышления, требующие творческого применения знаний, умений и навыков, систематического их переноса в новые учебные ситуации (сложное моделирование, анализ, классифицирование, конструирование, решение расчетных задач - IV и V этапы).

3. Преимущественное использование методов обучения, имеющих целью организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся - консультация, кураторство, беседа, проблемная лекция.

4. Увеличение доли методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения, непосредственно связанных с процессом освоения знаний, умений и навыков. С целью усиления роли т.н. внутренней мотивации в структуру учебных курсов «Введение в обучение» и «Науковедение» включены блоки «Совершенствуйся!». Задания, входящие в этот блок организуют рефлексивную деятельность учащихся, приобретение ими навыков наблюдения и самонаблюдения, формируют культуру целеполагания. Общей задачей данной работы является выявление интеллектуальных и личностных новообразований, возникающих у учащихся и роли обучения в этом процессе.

5. Применение прогрессивных методов контроля, его объективизация. Мы выделяем методы внутреннего (включение оценочных систем непосредственно в структуру учебных заданий) и внешнего (система заданий-тестов, игровых, контрольных заданий, непосредственно создаваемых для проверки результатов обучения) контроля. В структуре этих заданий выделяются действия, знания, умения и навыки, которые нужны для решения учебной задачи.

6. Использование таких форм обучения, как: а) учебная задача. УЗ не содержит внутреннего противоречия, представляет собой указание на комплекс действий, необходимых для усвоения знаний, умений и навыков, охватывает небольшой объем учебного материала и времеФ ни, чаще всего используются для организации обобщения, актуализации небольших объемов информации, отработки выполнения отдельных действий, применения частных умений и навыков, определения качества усвоения некоторых вопросов. Выполнение УЗ может предполагать постановку эксперимента, организацию наблюдения, поиск и анализ сведений в учебной и дополнительной литературе, других источниках информации, прослушивание учащимися лекции, проведение консультаций с преподавателем данного предмета и другими педагогами, одноклассниками, подготовку семинаров, дискуссий и участие в них, выполнение разного рода учебных и практических заданий, предлагаемых учителем. б) проблемная ситуация, характеризующаяся «самопроизвольным» возникновением в ходе учебного процесса противоречия между элементами содержания (отдельными фактами, фактами и некоторой теорией) или между наличным и требуемым уровнем учебной квалификации. Периодическое возникновение проблемных ситуаций заложено в содержании учебного курса. Деятельность учителя состоит в нахождении (обдумывании) способа создания ПС, переборе возможных вариантов ее решения учеником; руководство усмотренищ ем проблемы учащимися; уточнение ее формулировки; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения, помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы. ПС могут выступать как форма организации освоения, обобщения, повторения больших объемов информации; включать блок контроля. в) учебный проект — комплекс УЗ и ПС по одной теме, направленных на достижение общей учебно-воспитательной цели. По целям, задачам и принципам реализации УП в курсе «Науковедение» близки к понятию «общее дело», определение которого мы находим в работах Д.Дьюи.

В ходе обучения по программе экспериментального курса «Науковедение» происходит формирование ряда частных умений: умение организовывать наблюдение природных объектов; умение выполнять по инструкции простейшие эксперименты; умение пользоваться несложными приборами, работать с химическими веществами и посудой, знание техники безопасности и правил поведения в научной (учебной) лаборатории. Но основной целью обучения является освоение учащимися комплексных обобщенных умений: умение осознавать суть проблемной ситуации, учебной задачи; умение формулировать цель предстоящей работы в терминах соответствующей науки; умение определять порядок действий по достижению цели исследования; умение выдвигать гипотезы (относительно дальнейшего хода работы, свойств и поведения изучаемых объектов, границ действия законов, назначения и принципов функционирования приборов и установок и т.д.); умение подбирать комплекс действий (в том числе, экспериментальных) для проверки выдвигаемых гипотез, обосновывать свой выбор; умение планировать, распределять во времени экспериментальную работу; умение создавать необходимые установки, использовать простейшие приборы и материалы; умение самостоятельно проводить наблюдения и эксперименты в соответствии с поставленной задачей, правилами техники безопасности; умение оценивать степень объективности эксперимента; умение сопоставлять и использовать полученные факты, делать выводы о полученных данных; умение выбирать наиболее подходящие формы обработки, записи результатов работы; умение докладывать (устно и письменно) о сути изучаемой проблемы, результатах работы по ее решению; умение определить практическую значимость открытого факта, его место в системе ранее приобретенных знаний; умение классифицировать изучаемые явления, отличать главное от второсте-# пенного, фундаментальное от прикладного; умение аргументировать и отстаивать свою точку зрения, вести диалог в терминах соответствующей науки; умение восстанавливать ход учебных действий и анализировать их; умение давать оценку проделанной работе, в том числе в части ее соответствия определенным требованиям; умение самостоятельно выполнять работу над ошибками.

Работа, обеспечивающая трансформацию данной группы умений в навыки, включает:

• осмысление учащимися под руководством педагога собственных познаем вательных действий и действий других людей (в том числе, известных ученых, философов), их рефлексивный анализ;

• выявление учащимися на самых ранних стадиях обучения доступных им общих закономерностей процесса познания, построение его общей схемы, ее постоянное наличие и использование всех на уроках;

• многократное повторение на различном учебном материале идентичных познавательных ситуаций;

4 • постоянное отслеживание педагогом изменений, связанных с уровнем сформированности выделенных в данный период умений и навыков;

• использование освоенных учащимися знаний, умений и навыков в качестве средств усвоения новых знаний и действий;

• соблюдение естественной последовательности форм умственных действий при освоении отдельных объектов и больших тем: от материальной (материализованной) к внутриречевой. Согласно данной логике, учащиеся осваивают и используют в ходе ПЦ разные виды эксперимента: фронтальный, демонстрационный, анализ описания фундаментальных экспериментов; мысленный эксперимент;

0 • в последовательности ПЦ происходит накопление сведений о различных приемах и методах познания, их комбинациях, возможностях совместного использования, кумуляция опыта соответствующих практических действий;

• постепенное возрастание доли самостоятельности учащихся при реализации созданной вместе с педагогом схемы познавательного процесса, выборе приемов и методов познания, формы анализа и фиксации результатов, оценивании собственной работы и исправлении ошибок;

• постоянное поддержание положительной мотивации обучения. Наряду с использованием активных методов обучения, занимательного материала, большое внимание уделяется стимулам мотивации, непосредственно связанным с развивающей функцией осваиваемых знаний, умений и навыков. С этой целью в канву учебного курса включен блок «Совершенствуйся», задания которых помогают учащимся найти точки их роста, проследить влияние учебной деятельности на возникновение неких интеллектуальных и личностных новообразований, получить навыки осуществления самонаблюдения и выразить результаты данной работы в виде графиков, диаграмм, сообщений.

Проводимое нами исследование показало, что при соблюдении выделенных нами дидактических условий наблюдается существенное повышение уровня сформированности у учащихся умений и навыков использования научных методов познания, общих приемов осуществления познавательной деятельности. Есть основания полагать, что благодаря возникновению данных новообразований происходит качественный рост логико-аналитических способностей, возрастание положительной мотивации обучения, улучшаются количественные и качественные показатели усвоения учебной информации, повышается уровень сформированности общих учебные умения. Таким образом, наблюдается обще-развивающий эффект обучения, построенного в соответствии с выделенными нами условиями, оптимизация учебного процесса.

Об этом свидетельствуют результаты проведенного нами педагогического эксперимента включавшего тестирование по методу Б.Блума и выполнение учащимися контрольных заданий, структура которых разработана нами в соответствии с этапами процесса познания на стадиях констатирующего и итогового экспериментов, и обучение по программе учебного курса «Науковедение» учащихся экспериментальных групп на стадии формирующего эксперимента.

Также использовались вспомогательные методы:

- тестирование по методике В.ИБеспалько, имевшее целью выявление блоков учебного материала изучаемой участниками эксперимента естественнонаучной дисциплины, уровень освоенности которого соответствовал бы воспроизведению. На базе отобранного таким образом учебного материала создавались контрольные задания;

- независимую психологическую экспертизу;

- беседы с учащимися.

Таким образом, опытно экспериментальная работа по программе «Науковедение» подтвердила выдвинутую гипотезу, что свидетельствует о перспективности предлагаемого нами подхода к формированию умений и навыков использования научных методов познания.

Дальнейшие перспективы исследования данной проблемы, по нашему мнению, могут быть связаны с вопросами формирования познавательных навыков у учащихся младших классов средней школы на базе доминирующих в этот период видов деятельности, создания общих схем формирования важнейших обобщенных и специфических познавательных умений и навыков для школьного обучения в целом и соответствующих им учебных программ, технологий обучения. Необходимо создать более совершенные, соответствующие достижениям психологии, педагогики, гносеологии системы контроля эффективности обучения. В работе намечен ряд подходов к решению проблемы индивидуализации обучения, развитие и реализация которых могли бы послужить улучшению его качества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тимофеева, Лилия Львовна, 2000 год

1. Абдурахманов С.Д. Исследовательские работы по физике в 7-8 классах сельской школы. М.: Прогресс, 1985 - 23 с.

2. Абрамова С., Фролова Т., Власова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях. //Директор школы. 1996, № 2. С.67-74.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М., 1985. 80 с.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. — М., 1989. 54 с.

5. Аксенова И.В. Сочетание репродуктивных, эвристических и исследовательских самостоятельных работ учащихся при обучении химии: Автор, дис. к.п.н.- М., 1995 — 16с.

6. Алексеев К.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогика и логика, № 8. С. 16-23

7. Алексеева А.В. Чувственный опыт школьников в процессе усвоения первоначальных понятий //Начальная школа ,1995, № 10, С.50-53

8. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Авто-реф. к.пс.н. М., 1988. —23 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Под ред. А.А.Бодалева М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996. - 384 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: 1988. - 240 с.

11. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981. - 208 с.

12. Андрианова Г.А. Целеполагание и рефлексия в творчестве/Школа творчества: Сборник ученических работ. Ногинск. 1996, С.14-18.

13. Андрюхина Л.М. Стиль науки: культурно-историческая природа: Дис. д-ра филос. наук в форме науч. докл. Екатеринбург, 1993. - 47 с.

14. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула, 1993. 23с.

15. Арламов А. Поиск без риска. //Народное образование. 1996, № 2. С.36-39

16. Ахмедова Д. «Пространство» для самореализации: Типология учебно-воспитатель-ных комплексов. //Директор школы. 1996, № 4. С.49-59

17. Ахметова М.Д. Уникальным может стать каждый. //Народное образование, 1996, № 7, С. 52-55 #) 18. Ахундов М.Д. Взаимосвязь теории и эксперимента в развитии физики./Методы научного познания и физика. М.: Наука, 1985, С.213-232

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

19. Бабанский Ю.К./О специфике исследования проблем оптимизации процесса обучения //Советская педагогика. 1980, №11. С.36-40

20. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990.-124 с.

21. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей //Советская Педагогика, М.: "Педагогика", 1977 г, № 5, С.56-57

22. Белова Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации/Автореферат дисс. на соискание ученой степени к.п.н., Белгород, 1999 22 с.

23. Берлянд И.Е., Курганов С.Ю. Математика в школе диалога культур. -Кемерово: Алеф, 1993. — 64 с.

24. Берулава Г.А. Диагностика естественнонаучного мышления.// Советскаяпедагогика. 1993, № 1. С. 18-22

25. Бессараб Б. Инновационные формы организации уроков. СтП: 1991- 180с.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога.-М.: Политиздат, 1975. 399 с.

27. Библер B.C. Школа «диалога культур»//Советская педагогика, 1988, № 1, С.29-34

28. Бляхер Е.Д., Волынская Л.М. Генерализация физической картины мира как момент исторического движения познания. //Вопросы философии, 1971, №12, С. 112-118

29. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как условие продук-^ тивного мышления//Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Знание, 1973. - С. 144-146

30. Бранский В. П. Эвристическая роль философских принципов формирования физической теории//Эвристическая и прогностическая функции философии•) в формировании научных теорий: Сб. статей/Под ред. Ф.Ф.Вяккерева и др. Л., 1976, С. 3-24

31. Бройль Л. По тропам науки.//Эксперимент. Модель. Теория. М., 1982 -120 с.

32. Брудный А.А. Понимание и текст.//3агадка человеческого понимания. М.: Издательство политической литературы, 1991. 352 с.

33. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

34. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 392 с.

35. Брызгалова С.И. Функция и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников: Автореф дис. канд. пед. наук. М., 1976.-23 с.

36. Буровский A.M. Концепция ноосферы В.И.Вернадского и создание новой школы //Педагогика, № 6, 1993, С.2-7

37. Буряк В.К. Проблема познавательных умений учащихся.//Среднее специальное образование. 1989, № 6, С.37-38, № 7, С.35-36, № 8 , С. 36-37

38. Бухаркина М.Н. Учебник делают школьники. //Народное образование. 1996, № 4-5, С.134-136

39. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997, №3, С.15-19

40. Вариативные педагогические системы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. -162 с.

41. Веденов М.В., Сачков Ю.В. Проблема стилей мышления в естествознании. М., 1971.-212 с.

42. Вербицкая Н., Назаров В. Вести или сопровождать //Директор школы.•Ф1999, № 6, С.49-54

43. Виненко В.Г. Концепция и программа интегрированного курса «Синергетика: новое мировидение» для средней школы. Саратов, 1996 86 с.

44. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск, 1995. 240 с.

45. Волков И.П. Цель одна —дорог много. М.: Просвещение, 1990. 158с.

46. Волыптейн C.JI. Методы физической науки в школе. М.: Просвещение, 1990. -124 с.

47. Вульфов Б.З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях и первоисточниках. М., 1997. 175 с.

48. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: «Магистр», 1994.

49. Вульфов Б.З. Учить рефлексии //Воспитательная система школы: проблемы управления. Под ред. Караковского В.А. и др. Приложение к журналу «Директор школы», 1997, С.96 99

50. Вульфсон Б.Л. Тенденции развития среднего образования в современном мире. //Советская педагогика, 1988, № 11, С.125-128

51. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада.//Советская педагогика. 1991, № 1, С. 124-127

52. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под рад. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

53. Вязовкин B.C. Материалистическая философия и химия. М.: Мысль, 1980

54. Гейзенберг В. Картина природы в современной физике.//Природа, 1987, № 6, С. 86-91

55. Гейшина Д., Рыбина Л. Вальдорфская школа с московской пропиской. //Обруч. 1995, № 5, С.17-19

56. Герасимов С.В. Когда учение становится привлекательным. //Советская педагогика. 1993, № 2, С.51-54

57. Герц Г. Соотношение между экспериментом, моделью и теорией в процессе естественнонаучного познания.// Эксперимент. Модель. Теория. М., 1982

58. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. //Советская педагогика. 1996, № 5, С.46-54

59. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций. М.:ИнтерДиал.1997.-697 с.

60. Гершунский Б.С., Шейерман Р.А. Общечеловеческие ценности в образовании. //Советская педагогика. 1992, № 5-6, С.3-13

61. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. — 320 с.

62. Голин Г.М. Использование метода гипотезы в обучении физике //Физика в школе, 1991, № 6, С.28-32

63. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. М.: Просвещение, 1987. — 127 с.

64. Голин Г.М. Методы научного познания в школьном образовании.// Советская педагогика. 1985, № 3. С.26-30

65. Голосов А.И., Минкова Р.Д. Анализ физических экспериментов как форма повторения учебного материала. //Физика в школе. 1993. № 3. С.32-36

66. Грабарь М.И., Краснявская К.А. Применение методов математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1997 — 135 с.

67. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1994. - 192 с.

68. Григорьева И. «Фиговый листок» школы Тубельского. //Учительская газета. 1996, №16, С.12-15

69. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. //Директор школы. Спецвыпуск № 4. М., 1997 56 с.

70. Гуманизация воспитания в современных условиях (под ред. О.С.Газмана). -М., 1995.-110 с.

71. Гуревич А.Е., Исаев Д.А., Понтак Л.С. Преподавание физики и химии в 56 классах средней школы. М.: Просвещение, 1994 64 с.

72. Давыдов В. В., Маркова А.К. Концепции учебной деятельности школьников, М.: Просвещение, 1981. 128 с.

73. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.239 с.

74. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения,- М.: ИНТОР, 1996. 544с .

75. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.//Советская педагогика. 1995, № 1. С.29-39

76. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

77. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности/Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов: 1989. 218 с.

78. Дидактика средней школы./П/р М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982.319 с.

79. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов //Советская педагогика, № 9,1987, С.43-48

80. Дмитриева Н.Я. Учебник-хрестоматия по естествознанию. — М.: Просвещение, 1993.-92 с.

81. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.320 с.

82. Доблаев Л.П. Психологические основы работы с книгой. М., 1970. -132 с.

83. Добротворская С.Г. Педагогическая эффективность факультативного курса для старшеклассников «Основы творческого самоопределения личности»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994. -19 с.

84. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: 1995. — 240 с.

85. Древелов X. и др. Домашние задания: Кн. для учителя. М., 1989. 88 с.

86. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: «Академия», 1996.-224 с.

87. Дышлевый П.С., Яценко J1.B. Сравнительный анализ классических методов науки и современных методик научного и технического творчества. //Методы научного познания и физика. М.: Наука, 1985, С.77-94

88. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997

89. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. —160 с.

90. Евладова Е.Б. «Погружение» в культуру/ТВоспитательная система школы: проблемы управления. Под ред. Караковского В.А. и др. Приложение к журналу «Директор школы», 1997, С. 65-68

91. Егоров С.Ф., Мендлина С.Л. Разработка проблем дидактики.//Основные направления развития педагогической науки в конце IX начале XX вв./П/р К.И.Салимовой. М.: НИИ Общей педагогики. 1980, С.67-74

92. Ефимова М.Р., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики. — М.: ИНФРА-М, 1998 416 с.

93. Журавлев В.И. Методология и методы педагогических исследований //Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И.Пидкасистого, М.: Российское педагогическое агентство, 1995, С. 33-54

94. Зайчикова Т.Н. /Формирование системы мониторинга предметных знаний учащихся//Стандарты и мониторинг в образовании. 1999, № 6, с.36 41

95. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. -432 с.

96. Зверев И.Д. Основные направления совершенствования учебных предме-тов.//Советская Педагогика, М.: "Педагогика", 1979 г, № 4, С.66-71

97. Зверев И.Д. Интеграция и "интегрированный" предмет //Биология в школе. 1991, № 5, С. 18-22

98. Зорина Л .Я. Дидактический цикл процесса обучения и его элементы. //Советская педагогика. 1983, № 10, С.31-36

99. Зорина Л Л. Научная картина мира как средство и итог системного усвоения основ наук //Советская Педагогика, М.: "Педагогика", 1976 г, № 6, С. 42-46

100. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.: РАО, 1993.-130 с.

101. Зорина Л.Я. Системность — качество знаний. //Советская педагогика, 1986, № 8, С.5-9

102. Зорина JI.Я. Отбор научного материала в учебник// Советская педагогика,1988, №9, С.64-72

103. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. — М., 1973. 170 с.

104. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984. 74 с.

105. Зуева М.В., Иванова Б.В. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся //Вечерняя средняя школа. 1990. № 1. С.44-46

106. Ибрагимов Г. Ты можешь. Он может. Я могу!» //Народное образование. № 10, 1989. С. 79-84

107. Иванов Д.А. Особенности формирования приемов научного объяснения у младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 23 с.

108. Иванова Р.Г. Химия после естествознания//Химия в школе, 1994, №1, С. 19-23

109. Игонина Г.С. Размышления о работе с младшими школьниками по русской народной тематике //Начальная школа, 1996, № 2, С.51-52

110. Ильин В.В., Калинкин А.Г. Природа науки. М., 1985. - 214 с.

111. Ильин Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

112. Ильницкая И.А Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке: Автореф дис. к.п.н. М., 1972. - 24 с.

113. Ильченко В.Р. Обобщения и межпредметные связи //Советская педагогика, 1986, №10, С. 28-33

114. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962 — 376 с.

115. Калмановский А Б., Куценко Е.Г. Движение к рефлексии в младших классах //Школа самоопределения. Шаг второй /Ред. и сост. А.НТубельский. -М . 1994. С. 196-233

116. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: Нормативный подход. М.: Издательство МГУ. 1983 -168 с.

117. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М; Педагогика, 1990- 144 с.

118. Каптеров П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе //Антология педагогической мысли России второй половины XDC-начала ХХв. М. Пе•> дагогика. 1990, С 218-221

119. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. — Л., 1976. //Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.

120. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

121. Кларин В.М. Столкновение с проблемой//Директор школы, 1995, № 5, с.66

122. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995 — 176 с.т

123. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: М.: Педагогика; 1984. — 256 с.

124. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994. 344 с.

125. Колбасенко М.Н. О раскрытии единства и целостности природы в преподавании природоведения. Л.: ЛГПИ, 1980. 32 с.

126. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Д.Г. Эффективность образования. — М., 1991. 64 с.

127. Кондакова Н.Н. Особенности понимания физического взаимодействия детьми дошкольного возраста. Mill У, 1996 24 с.

128. Кондратенков А.В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. — М., 1989.-166 с.

129. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. — 447 с.

130. Концевая Л.А. Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебником. //Советская педагогика. 1978, № 5, С.77-82

131. Коркина П.С. Проблемность в обучении математике как стимул развития у учащихся познавательного интереса: Автореф. дис. канд. пед наук. Саранск, 1994-19 с.

132. Королькова Е.С. Научное знание основа гуманистического воспита-ния.//Советская педагогика. 1991, № 10, С.30-36

133. Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. М., 1989. 116 с.

134. Корсак К.В. О тенденциях развития школы и новой концепции преподавания физики. //Физика в школе. 1993. № 6. С.14-17

135. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д,1994. 246 с.

136. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-118 с.

137. Красновский Э.А. Сферы культуры, как источник содержания образования. //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999, № 5, с.13-16

138. Крылова Н.В. Интеграция как важная составляющая учебного процесса //Химия в школе, 1997, № 1, С.21-26

139. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.-80 с.

140. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.-80 с.

141. Кузнецов В.И., Третьякова Л.Г. Проблема гуманизации химического образования и поиски путей ее решения. //Химия в школе. 1991, № 4, С.25-28

142. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний //Педагогика.-1994, №5, С.35-39

143. Кузнецова Л.М. Причины формализма знаний учащихся и пути его устранения. //Химия в школе. 1990, № 3, С. 16-18

144. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. —96 с.

145. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. 80 с.

146. Кулько В.А. Взаимосвязь умения учиться с мотивами учебных действий. //Советская педагогика. 1980, №11, С.66-70

147. Купцов И.И. Психологическая характеристика интелектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992. 117 с.

148. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981:-178с.

149. Лебедева В .П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию.//Советская педагогика. 1996, № 5. С.24-26

150. Леднев B.C. Содержание образования. — М., 1989. — 128 с.

151. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

152. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. -М.: 1981. - 584 с.

153. Лернер ИЛ. Болевые точки процесса обучения //Советская педагогика. 1991, №5, С.24-29

154. Лернер И Л. И научность, и мастерство//Советская педагогика. 1986, № 4, С.82-86

155. Лернер И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций.//Советская педагогика. 1996, № 2, С.7-11

156. Лернер ИЯ. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.

157. Лещинский Л.А. Умственное развитие учащихся при обучении физике //Физика в школе, 1993, № 6, С.44-48

158. Литвинов А. Космическое пространство урока //Народное образование, 1996, № 2, С.84-87

159. Лобок А.М. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант. //Школьные технологии, 1996, № 3, С.27-35

160. Логвинов И.И, Логвинова Т.Л. Об одном эвристическом способе определения оптимальной последовательности изучения учебного материала //Новые исследования в педагогических науках. 1985, №1, С. 38-41

161. Лошкарева Н.А. Проблема формирования системы учебных умений и навыков учащихся //Советская педагогика. 1980, № 3. С.62-66

162. Лукьянова B.C., Остапенко АН. Образовательная концепция Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Азов, 1996. -17 с.

163. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться //Педагогический поиск /Сост. И.И.Баженова. М.: Педагогика. 1988, С.57-100

164. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. /Формирование химической картины природы на уроках химии //Физика в школе, 1988, № 2, С.20-24

165. Максименко В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема //Советская Педагогика, М.: Педагогика, 1981, № 8, С.78-84

166. Макшинский С.М. Единство мира в школьном классе. Естествознание для гуманитариев. //«Первое сентября», 1993, № 8 (44), С.69-73

167. Марев И.С. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987.-224 с.

168. Маркс Д., Сабо А.М. Актуальные проблемы преподавания физики. //Физика в школе. 1989, № 1, С. 18-21

169. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение.//Советская педагогика. 1991, №4, С.39-44

170. Мастерская открытий. Опыты альтернативного образования. Спец. выпуск /Сост. Б.Зельцерман. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 208 с.

171. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. 96с.

172. Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия. //Советская педагогика. 1994, № 2, С. 19-22

173. Матюшкин А.М Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. 129 с.

174. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения. М.: Школа-Пресс, 1994. 295 с.

175. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. 240с.

176. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., Педагогика, 1975. 367 с.

177. Мдивани MB. Разработка комплексной обучающей системы на основе эвристического подхода и ее применение: Авт. дисс. к.т.н. Тбилиси, 1980. 19 с.

178. Межпредметные связи курса физики в средней школе. П/р Ю.И.Дика, И.К.Турышева. М.: Просвещение, 1987. — 86 с.

179. Методологические вопросы современной науки. Кишинев: Штиинца, 1978. -120 с.

180. Методологические принципы физики. М.: Наука, 1975. 512 с.

181. Методологические проблемы научного знания. Антонюк Г.А., Бурак П.М., Головнев А.И., Минск: Наука и техника, 1983. 239 с.

182. Методы первоначального обучения. Часть 2. Естествознание, география, рисование. Составители: Созонов С.И., Ковальский Я.И. и др. М.: Польза, 1912.

183. Мигдал А.Б. Поиск истины. М, 1983. 120 с.

184. Мисечко Е.Н., Мациевский А.Э. Обобщение и систематизация знаний о законах сохранения массы и энергии на основе межпредметных связей //Химия в школе, 1992, № 1-2, С.28-31

185. Михалева Л.В. Пути повышения эффективности реализации дидактических принципов в учебном процессе. М, 1988. 64 с.

186. Мочалова Н.М. О методах развивающего обучения //Советская педагогика. 1980, №8, С.47-53

187. Мочалова Н.М. Познавательная деятельность учащихся в условиях развивающего обучения. //Советская педагогика. 1981, № 12, С.26-32

188. Мощанский В.Н. Формирование научного мышления учащихся при обучении физике. //Физика в школе. 1991, № 4, С. 16-18

189. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. М., 1991. 32 с.

190. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. — 167 с.

191. Мунькова Н.А. Методика обучения школьников научному стилю изложения (на материале изучения русского языка в 7 классе). Авт. к.п.н., Ml JUL И, 1978

192. Назаренко В.М. Школьный химический эксперимент в экологическом образовании. //Химия в школе. 1993, № 6, С.47-52

193. Назарова Л.Д. Мироведение. Теория и практика преподавания. Орел, 1998.-120 с.

194. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика, №5,1996 г., С.10-15

195. Нарский И.С. Актуальные проблемы теории познания. Философские науки. 1988, № 8, С.28-33

196. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. 2 изд. М., 1972.

197. Наука и ценности. Под.ред. М.С.Кагана, Б.В.Маркова. Л.: Издательство ленинградского университета, 1990. 183 с. ^

198. Неменский Б.М. Мудрость красоты. — 2-е изд. М., 1987. 114 с.

199. Неменский Б.М. Вненаучные формы познания//Советская педагогика. 1991, № 9, С.40-44

200. Неменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования. //Советская педагогика. 1989, № 1, С.61-64

201. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7 /Ред. серии Н.Б.Крылова. - М.: College. 1997. - 248 с.

202. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Экспериментальный метод познания природы. 7 класс. //Физика. Приложение к «ПС». 1998, № 18, С.7-8

203. Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. - 87 с.

204. Одинцова Н.И. Обучение учащихся предсказанию новых зависимостей между величинами. //Физика в школе, 1991, № 5, С.28-32

205. Окунев А.А. Как учить не уча. СПб: Питер Пресс, 1998. 448 с.

206. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика, 1996, № 3, С.9-15

207. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. П/р В.В. Краевского. М.: НИИ ОП, 1981. 78 с.

208. Паламарчук П.Ф. Школа учит мыслить. М., 1986. 56 с.

209. Пархоменко Н.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем. Автореф. дис. докт. пед. наук Минск, 1995. - 35 с.

210. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем /Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. С. 18-31.

211. Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова. М., 1990. 265 с.

212. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М.: Педагогика, 1972.-184 с.

213. Пинский А.А., Разумовский В.Г. Метод модельных гипотез как метод познания и объект изучения. //Физика в школе. 1997, № 2, С.30-34

214. Подкорытов ГА О природе научного метода. Л: ЛГУ, 1988. 224 с.

215. Позойский С.В. Фундаментальные опыты по физике 6-8 кл.: Пособие для учителей. Минск: Народная асвета, 1980. 132 с.

216. Покровский С.Ф. Наблюдай и исследуй сам. М. :Просвещение, 1966.-144с.

217. Посохина Е.В. Педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. Авт. дис. к.п.н., Белгород, 2000. 22 с.

218. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. /Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1980. 264 с.

219. Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986. 98 с.

220. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 271 с.

221. Разумовский В.Г., Корсак И.В. Научный метод познания и государственный стандарт физического образования. //Физика в школе. 1995. № 6. С.20-24

222. Рачков П.А. «Науковедение». М., 1974. 146 с.

223. Роджерс Н. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии, 1990, №1, С. 164-173

224. Родина Н.А., Гутник Е.М., Кириллова И.Г. Самостоятельная работа учащихся по физике в 7-8 классах средней школы. М.: Просвещение, 1994. 126 с.

225. Российское образование в переходный период: Программа стабилизации и развития /Отв. ред. Э.Д.Днепров. — М., 1991. 47 с.

226. Рубинштейн Д.Х. К вопросу о структурировании содержания предметов естественнонаучного цикла. //Советская педагогика. 1988, № 6, С.23-26

227. Руденко А.П. Пособие для реализации идеи гуманизации химического образования. //Химия в школе. 1991, № 5, С.21-26

228. Рябоштан Е. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого //Директор школы. 2000, № 7, с.61-72

229. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989. 164 с.

230. Сачков Ю.В. Научный метод: вопросы его структуры. //Методы Научного познания и физика. М.: Наука, 1985, С.6-25

231. Селевко Г. Доминанта в развитии личности. //Народное образование, 1995, № 8-9, С.28-34

232. Селектор С. Совместные исследования познавательных способностей //Директор школы. 1998, №4, с.11-18

233. Селеменев С.В., Ткаченко А.А. Школа «диалога культур»: что это? //Школьные технологии, 1996, № 30, С.89-101

234. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека. Знание. Биология. 1989, №1, С. 21-26

235. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984 — 95с.

236. Совайленко В. Знакомьтесь: донская технология обучения. //Народное образование, 1996, № 1, С.85-86.

237. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.-472 с.

238. Суша О. Развитие человеческого потенциала и задача научиться учиться /Философия образования для XXI века. Сборник статей. М.: Логос, 1992. С.72

239. Талызина Н.Ф. Психологическая психология. М.: ACADEMA, 1999

240. Талызина Н.Ф. О цикле обучения.//Советская педагогика. 1986, № 11, С.57-61

241. Талызина Н.Ф. Что значит знать?//Советская педагогика. 1980, № 8, С.97

242. Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1992 — 98 с.

243. Тахтомышева Г. и др. Инновации: подлинное и мнимое. //Директор школа, 1996, № 2, С.63-67

244. Темина С. Новые программы: отслеживание и анализ внедрения //Директор школы. 1998, № 8, с. 13

245. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под рад. В.В Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

246. Теория познания. Социально-культурная природа познания/Под ред. В.Лекторского, Т.И.Ойзермана: Т. 2. М.: Мысль, 1991. 478 с.

247. Терентьев М.М. Демонстрационный эксперимент по физике в проблемном обучении. М.: Просвещение, 1978. — 103 с.

248. Тихонова А.Е., Диденко Т.Н., Нащочина М.М. Обучающие модули: способ построения. //Биология в школе, 1995, № 6, С.31-36

249. Толлингерова Д., Голоушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага: Роспедагенство, 1994. 48 с.

250. Третьяков П.,Н. Сенновский И. Директору школы: основы модульного обучения. //Мир образования. 1996, № 5, С.31-35

251. Троицкий Д.А. Эвристические методы: эффект поиска повышается //Вопросы изобретательства. 1990, № 10, С. 32-36

252. Тубельский А.Н. Школа самоопределения //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. М.: Инноватор С. 75-83

253. Уилмс Д. Тестирование умений и навыков: основные принци-пы//Директор школы, 1994, № 6, с. 14-19

254. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей. /Сост. Э.М.Браверман; Под ред В.Г.Разумовского. М.: Просвещение, 1993. 288 с.

255. Усова А.В. Формирование учебных умений и навыков.//Советская педагогика. 1982, № 1, С.45-48

256. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельнвя работа учащихся по физике в средней школе. М., 1981. — 32 с.

257. Усова А.В. Дидактические функции различных форм учебных занятий по физике. //Физика в школе, 1987, № 4, С.32-37

258. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся.//Советская педагогика. 1980, № 12, С.44-48

259. Федорова В.Н. Дидактические функции и признаки методов учения школьников по естественнонаучным дисциплинам. Авт.канд.дисс. М., 1998. -20 с.

260. Философия образования для XX века. М., 1992. 276 с.

261. Философия. Методология. Наука. М., 1972. 334 с.

262. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Т.2. М.: Правда, 1990. 448 с.

263. Формирование знаний и умений на основании теории поэтапного усвоения умственных действий /Под.ред. ПЛ.Гальперина, Изд. МГУ, 1968. 78 с.

264. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992. 166 с.

265. Фрумин И. Феномены инновационной школы. //Народное образование, 1995, №7, С. 11-15

266. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. — 160с.

267. Харламов И.Ф. Деятельностью подход к обучению путь к прочным знаниям. //Советская педагогика. 1986, № 4, С.62-68

268. Холодная М. КИТСУ критерии интеллектуальности //Директор школы, 1999, №7, с.61-68

269. Хуторской А В. Погружение в школу будущего //Физика в школе, 1989, № 5, С. 68-73

270. Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект //Магистр. 1996, №6, С 18-32

271. Хуторской АВ. Свободное образование. Об изначальном образе альтернативной школы. Черноголовка, 1991. - 27 с.

272. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века.//Директор школы, Спецвыпуск № 5. М., 1997

273. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 160 с.

274. Черновская Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы. Авт. дис. д.ф.н. в форме науч. докл. - СПб., 1994. — 38 с.

275. Черноголовка: ИЧП «Школа свободного развития», 1993. -156 с.

276. Черняк В. Диалектика развития познания от явления к сущности. М: Политическое самообразование, 1974, №11.

277. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула //Директор школы. 1998, № 3, c.l 1; № 4, с.З

278. Чошанов М.Н. Что такое педагогическая технология? //Школьная технологии, 1996, №3,0.8-12.

279. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995 198 с.

280. Шадриков Б.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1996. 320 с.

281. Шапоринский С.А. Структура научного знания и обучение.//Совеггская педагогика. 1984, № 1, С.39-44

282. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1980. 174 с.

283. Шахмаев Н.М., Павлов Н.И., Тыщук В.И. Физический эксперимент в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 86 с.

284. Швырев B.C. Понимание в структуре научного познания.//Загадка человеческого понимания. М.: Издательство политической литературы, 1991.- 352 с.

285. Шибаева Л.В. Анализ подходов к вариантам развивающего обучения. Орел, 1999 124 с.

286. Шибаева Л.В. Психологический анализ образовательных концепций школ. Орел, 2000 110 с.

287. Школа диалога культур. Методические рекомендации /Сост. С.Ю.Курганов. Красноярск, 1991 - 52 с.

288. Школа диалога культур. Основы программы /Под общей редакцией В.С.Библера. Кемерово: Алеф, 1892.- 96 с.

289. Школа индивидуального развития «Мыслитель»: Опыт и перспективы /Ред. и сост. А.В.Хуторской. М., 1987. 47 с.

290. Шодиев Д.Ш. Мысленный эксперимент в преподавании физики. М.: Просвещение, 1987. — 95 с.

291. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993 -154 с.

292. Щербаков Р.Н. Здравый смысл учащегося и научные знания. //Вопросы психологии. 1993, № 3, С.53-61

293. Щербаков Р.Н. У истоков естественнонаучного образования. //Советская педагогика. 1991, № 1, С.131-136 Ш b 295. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности. //Советская педагогика. 1983, № 11, С.46-51

294. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. //Психологическая наука и образование, 1996, №1, С.42-45

295. Юдин Б.Г. Понимание и эксперимент в естествознании. //Загадка человеческого понимания. М.: Издательство политической литературы, 1991. 352 с.

296. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современнойшшколе. М., 1992, вып. 2.