Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чигинцева, Елена Геннадьевна

• Чигинцева, Елена Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чигинцева, Елена Геннадьевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основания развития готовности родителей к доверительному общению с детыми.

1.1. Доверительное общение в семье как педагогическая категория: сущность, содержание, функции.

1.2 Комплекс педагогических условий развития готовности родителей к доверительному общению в семье.

1.3 Методическая модель развития готовности родителей к доверительному общению с детьми.:.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию у родителей готовности к доверительному общению с детыми.

2.1; Задачи, методы и критериально-оценочный аппарат исследования

2.2. Методика развития готовности родителей к доверительному общению с детьми.

2.3 Анализ и интерпретация полученных результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми»

Актуальность исследования. В связи с осуществлением радикальных экономических реформ и коренной ломкой социальной инфраструктуры в последние десятилетия в России произошло ухудшение жизни большинства семей. Выход России в начале 90-х годов XX века в международное пространство вызвал необходимость выполнения общепризнанных принципов и норм международного права, определяющих стандарты защиты ребенка в мире. Изменения, направленные на демократизацию и гуманизацию образования, ориентируют учебные заведения на создание необходимых условий, обеспечивающих полноценное развитие ребенка и раскрытие его личностного потенциала. Однако полноценное развитие и самореализация ребенка возможны при условии совместного взаимодействия всех социальных институтов - семьи, образовательных учреждений, общества.

Самой заинтересованной стороной выступают родители, от которых зависит создание доверительных отношений с ребенком, обеспечивающих условия для оптимального развития детей в семье.

Ведущие специалисты по проблемам общения - J1.C. Выготский,

A.A. Леонтьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, Б.Ф. Ломов,

B.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др., рассматривали общение как сильнейший фактор развития личности, ее психического и физического здоровья. Существенным вкладом в психологию общения стали работы Г.М. Андреевой, Э.Берна, Г.А.Ковалева, В.А.Петровского и др. Исследованию проблемы понимания и взаимопонимания в межличностном познании и общении посвящены работы Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, К. Роджерса, Л.И.Савва, Т. Шибутани и др. На протяжении развития ребенка содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, компоненты.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется (А. В. Рузская,

Е.О.Смирнова). Вследствие несовершенства этих процессов возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности.

Однако установление доверительного общения в диаде «родитель - ребенок», как эффективного фактора в работе, находится в прямой зависимости от уровня готовности участников (в первую очередь взрослых) к общению.

Вместе с тем вопросы развития соответствующей готовности родителей не нашли еще достаточной теоретической разработки в педагогических исследованиях. Несмотря на постоянный интерес ученых к проблемам оптимизации процесса семейного общения, имеется практическая необходимость в работах, направленных на развитие у родителей навыков доверительного общения. Не изучены вопросы программно-методического обеспечения рассматриваемого процесса развития, не исследованы вопросы о функциях, формах, средствах методической службы по обеспечению педагогической поддержки родителей по их совершенствованию как субъектов доверительного общения.

Результаты проведенного нами опроса подтверждают, что родители в большинстве своем не владеют системой научных знаний и умений в области доверительного общения с детьми. Из числа опрошенных родителей 43% не умеют оценивать социальную ситуацию и мотивы поведения ребенка в ней, отметили основные пути доверительного общения с ребенком 14% опрошенных; 52% родителей указали, что процесс взаимодействия и выхода из конфликта с ребенком строится у них чаще всего на интуиции, а не научных знаниях; 58% родителей обозначили, что нуждаются в дополнительных знаниях и умениях в области доверительных отношений в семье.

На сегодня явно обозначились следующие противоречия между:

1) возрастающими современными требованиями к качеству воспитания родителей и реализуемыми установками на повышение педагогического просвещения родителей на основе традиционных подходов в образовательных учреждениях;

2) стремлением общеобразовательных школ обеспечить развитие готовности родителей к построению доверительного общения с детьми в семье и не4 достаточной разработанностью методики и педагогических условий по осуществлению данного процесса.

Вышеуказанные позиции определяют необходимость исследования проблемы поиска педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности к доверительному общению с детьми, как актуальной.

Социальная значимость обозначенной проблемы и недостаточная её разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, направленных на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми в семье.

Объект исследования - общение родителей и детей в семье.

Предмет исследования - процесс развития готовности родителей к доверительному общению с детьми в условиях семьи.

Гипотеза исследования: эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми в семье возможно, если в учебных заведениях будет организован практический курс специальной подготовки родителей, где реализуется следующий комплекс педагогических условий: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, выделенным объектом и предметом исследования, поставленной целью, определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в педагогической науке и в практике современной семьи, уточнив признаки, структуру и функции доверительного общения родителей и детей.

2. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

3. Разработать и экспериментально проверить методическую модель, основанную на андрагогическом подходе и направленную на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

4. Разработать программу практического курса воспитания родителей «Доверительное общение в семье», методическое пособие «Общение родителей и детей в семье» и рекомендации для родителей и организаторов рассматриваемого процесса.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются основные положения теории о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, философские положения о социальной природе психической деятельности, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, деятельности и общения как двух самостоятельных сторон социального бытия человека.

В значительной степени исследование опирается на современные концепции готовности (Д.Н. Узнадзе, A.C. Прангишвили, A.A. Кандыбович, М.М. "Дьяченко), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный и анд-рагогический подходы (H.A. Алексеев, В.А. Беликов, Дж. Бернардин, С.И. Змеев, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Дж. Рассел, И.С. Рубинштейн и др.), теории развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев, и др.), теорию межличностного познания и общения (A.A. Бодалев, В.В. Знаков, A.A. Леонтьев, А.Д. Малахов, К. Роджерс, Л.И. Савва и др.); теории общения и отношений (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, В.Н. Мя-сищев, Л.А. Петровская и др.).

Особое значение в исследовании имели теории о психологических основах детско-родительских отношений (А.Я.Варга,А.Г.Лидерс, С.С. Спиваковская, В.В. Столетова и др.), работы о семейном воспитании и развитии педагогической культуры и воспитания родителей (И.А. Арабов, А. Адлер, Г.Н. Волков, И.В. Гребенников, Т.В. Кружилина, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Б.Ф. Скиннер, ВЛ. Титаренко, А.Х. Харчев, В.К. Шаповалов, E.H. Шиянов, И.А. Шоров и др.).

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период с 2001 по 2006 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, с тем, чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

Основными методами исследования на первом этапе выступали теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2003-2004 гт.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывались и внедрялись в практику работы школ методическая модель и педагогические условия, направленные на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

Основными методами на данном этапе явились: педагогическое моделирование, наблюдение, системный анализ, формирующий эксперимент, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, методы математической и статистической обработки данных.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, корректировалась методика реализации комплекса педагогических условий, направленных на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы школ.

Основными методами на данном этапе были методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, отстроченный эксперимент, методы наглядного представления экспериментальных данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8», «Средняя общеобразовательная школа № 33», негосударственного образовательного учреждения «АРТ» г. Магнитогорска. В эксперименте приняло участие 420 родителей.

Научная новизна исследования.

1. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми и включающий в себя: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

2. Разработана и экспериментально проверена в общеобразовательных школах методическая модель развития готовности родителей к доверительному общению с детьми, основанная на андрагогическом подходе и включающая в себя следующие компоненты: целевой (социальный заказ, цель, задачи, функции), содержательный (программы, учебно-методические пособия и рекомендации), процессуальный (принципы, методы, средства, формы) и результативный (этапы, результат модели).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) выявлено, что основными взаимосвязанными признаками доверительного общения родителей и детей в семье являются: социальный (наличие определенного расстояния между взрослым и ребенком, выраженного в социальных ролях или социальном статусе); психологический (присутствие особой эмоциональной или психологической близости родителей и детей, регулирующей их симпатию и комфорт); биологический (присутствие непосредственной связи с физиологией человека); культурологический (существование исторически отработанных высоких духовных достижений в семье); педагогический (создание условий для самореализации и развития личности ребенка в семье);

2) уточнено, что доверительное общение родителей и детей в семье выполняет следующие функции - социальную, психологическую, психотерапевтическую и педагогическую; первая направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей; педагогическая функция направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения;

3) обосновано содержание готовности к доверительному общению родителей и детей через характеристику его составляющих компонентов: мотиваци-онно-ценностного (потребности и цели родителей в общении с ребенком); эмоционально-чувственного (ценности и модели взаимодействия с ребенком, действенная эмпатия, любовь к детям); когнитивного (знания родителей о доверительном семейном общении); поведенческого (коммуникативные умения родителей в выстраивании доверительного общения в семье).

Эти положения вносят существенный вклад в теорию и методику семейного воспитания и имеют значение для решения задач воспитания родителей в условиях общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан критериально-оценочный инструментарий, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса; разработаны и апробированы программы занятий и консультаций практического курса для воспитания родителей «Доверительное общение в семье», учебно-методическое пособие «Общение родителей и детей в семье» и методические рекомендации для родителей и организаторов данного процесса. Материалы могут широко применяться как в практике общеобразовательных школ, так и в системе дополнительного и дошкольного образования при повышении педагогической культуры родителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогических наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе семейного доверительного общения родителей и детей реализуются социальная, психологическая, психотерапевтическая и педагогическая функции; социальная функция направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей, педагогическая направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения.

2. Комплекс педагогических условий эффективного развития готовности родителей к доверительному общению с детьми должен включать в себя: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

3. Методическая модель, направленная на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, основывается на реализации принципов андрагогического подхода и включает в себя четыре основных компонента:

• целевой, представленный социальным заказом, целью, задачами, функциями;

• содержательный, вбирающий авторские программы занятий, консультаций, семинаров, тренингов, дискуссий в практическом курсе специальной подготовки родителей «Доверительное общение в семье» и методические рекомендации для организаторов процесса;

• процессуальный, объединяющий в себе принципы андрогогического подхода; методы (педагогической диагностики, кейс-стади, ролевые и имитационные игры, методы генерирования идей, активизации учебного процесса, моделирования и др.); формы занятий (практические занятия, дискуссии, тренинги, консультации, защиты семейных проектов, игры и др.); средства (задания, упражнения, учебные ситуации, памятки, правила, алгоритмы для родителей, диагностические методики и др.).

• результативный, вбирающий в себя этапы и результат реализации методики.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством публикаций в научных сборниках и докладов на заседанях кафедры логопедии и МОР; посредством выступлений на внутривузовских научных конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной школе в период с 2003 по 2006 гг., на семинарах аспирантов и соискателей; на межрегиональных научно-практических конференциях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чигинцева, Елена Геннадьевна

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о том, что уровень готовности родителей к доверительному общению с детьми, в обычных условиях является средним и низким и мало изменяется с ростом ребенка, полученные данные подтверждают актуальность выбранной темы исследования.

2. Нами разработаны и экспериментально проверены реализация комплекса педагогических условий, которые способствуют эффективности развития готовности родителей к доверительному общению с детьми.

3. Экспериментальную работу по реализации выявленных педагогических условий можно разделить условно на три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

• подготовительный этап связан с определением цели, роли, задач, эффективности введения педагогических условий в рассматриваемом процессе развития готовности родителей к доверительному общению с детьми. Он вклю

138 чает в себя разработку практических рекомендаций для родителей по проблеме исследования;

• основной этап связан с введением педагогических условий, направленных на развитие доверительного общения;

• заключительный этап связан с теоретическим обобщением и систематизацией всех полученных данных, оформлением и представлением научных результатов исследования.

4. Обосновано, что критериями для определения уровня готовности родителей к доверительному общению с детьми были выбраны: когнитивный, эмоционально-чувственный, мотивационно-ценностный и поведенческий.

Первый критерий определялся нами по следующим показателям: полноте усвоения основных понятий о доверительном семейном общении, объёму знания об особенностях общения детей, осознанию механизмов, обеспечивающих формирование межличностного семейного пространства. Второй критерий определялся показателями: терпимостью во взаимодействии с детьми, эмоциональной устойчивостью, эмпатией, тревожностью родителей за детей.

Третий критерий характеризовался показателями: ориентиром на оптимальную межличностную дистанцию с ребенком, мотивом на психологическую близость с ребенком, ориентацией на сотрудничество с ребенком.

Четвертый критерий определялся нами через следующую группу показателей: умение точно передавать речевое сообщение, умение слушать, умение выстраивать стратегию поведения во взаимодействии с ребенком, умение проектировать общение с ребенком, рефлексивные умения в общении с ребенком.

5. В ходе формирующего эксперимента в школе №8, №33 образовательном учреждении «АРТ» созданы группы родителей: три экспериментальные и одна контрольная группа. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого и третьего условия, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - эффективность первого и второго условия, в ЭГ-3 - комплекса выделенных нами педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме.

139

6. В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что педагогические условия должны быть реализованы в комплексе. Они представляют собой систему обозначенных условий: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для точной оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

7. Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных педагогических условий способствует достижению наиболее высокого результата - повышению уровня готовности родителей к доверительному общению с детьми.

8. Статистические расчёты, полученные в работе, позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, и гипотеза подтверждена.

Заключение

Актуальность исследования обусловлена совокупностью противоречий между:

1) возрастающими современными требованиями к качеству воспитания родителей и реализуемыми установками на повышение педагогического просвещения родителей на основе традиционных подходов в образовательных учреждениях;

2) стремлением общеобразовательных школ обеспечить развитие готовности родителей к построению доверительного общения с детьми в семье и недостаточной разработанностью методики и педагогических условий по осуществлению данного процесса.

Гипотеза исследования: эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми в семье возможно, если в учебных заведениях будет организован практический курс специальной подготовки родителей, где реализуется следующий комплекс педагогических условий: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

Выполненное диссертационное исследование связано с необходимостью исследования проблемы эффективного развития у родителей готовности к доверительному общению с детьми, как актуальной.

Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, направленных на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, составило цель нашего исследования.

Объектом исследования являлось общение родителей и детей в семье, предметом исследования - процесс развития готовности родителей к доверительному общению с детьми в условиях семьи.

Полученные результаты экспериментальной работы позволяют сформулировать вывод о достижении цели исследования, так как был решен комплекс задач. А именно:

1. Проанализировано состояние проблемы в педагогической науке и практике современной семьи, уточнены структура и функции доверительного общения родителей и детей.

2. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

3. Разработана и экспериментально проверена методическая модель, основанная на андрагогическом подходе и направленная на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

4. Разработаны программы занятий и консультаций для родителей «Доверительное общение в семье», методические рекомендации для родителей и организаторов рассматриваемого процесса.

Анализ психологической, педагогической и социолого-педагогической литературы позволил нам целостно представить признаки, содержание и функции «доверительного общения» как педагогической категории.

Нами выявлено, что основными, взаимосвязанными признаками доверительного общения выступают социальный (наличие определенного расстояния между взрослым и ребенком, выраженного в социальных ролях или социальном статусе); психологический (присутствие особой эмоциональной или психологической близости родителей и детей, регулирующей их симпатию и комфорт); биологический (присутствие непосредственной связи с физиологией человека); культурологический (существование исторически отработанных высоких духовных достижений в семье); педагогический (создание условий для самореализации и развития личности ребенка в семье) признаки.

Уточнено, что функциями доверительного общения в семье выступают социальная, психологическая и психотерапевтическая; первая направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей; педагогическая направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения.

Содержание доверительного общения родителей и детей отражается в:

• установлении контакта родителя и ребенка, формирование адекватного впечатления взрослого о ребенке (перцептивная стадия).

• достижении согласия, принятия и разделения позиций, получение одобрения, стремление родителя добиться принятия себя как личности (когнитивная стадия, стадия эмоциональной поддержки, личностная стадия).

• стабилизации доверительных отношений, удержание оптимального психологического настроя родителем, достижении понимания (полифункциональная стадия.).

Сопоставив трактовки дефиниции «готовность», принятые в различных областях науки, мы пришли к выводу, что готовность родителей к доверительному общению с детьми это динамично развивающееся качество, проявляющееся на субъективном уровне общения родителей с детьми в виде сложной системы, которая, интегрируя в себе когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоционально-чувственный, поведенческий компоненты, обеспечивает им адекватное отображение образа ребенка и выстраивание бесконфликтных доверительных отношений во взаимодействии с ним.

В работе обосновано содержание компонентов готовности родителя к доверительному общению через характеристику его составляющих компонентов: мотивационно-ценностного (потребности и цели родителей в общении с ребенком); эмоционально-чувственного (ценности и модели взаимодействия с ребенком, действенная эмпатия, любовь к детям); когнитивного (знания родителей о

143 доверительном семейном общении); поведенческого (коммуникативные умения родителей в выстраивании доверительного общения в семье).

Нами обосновано и аргументировано, что методическая модель развитии готовности родителей к доверительному общению с детьми, основана на андра-гогическом подходе и включает в себя следующие компоненты: целевой (социальный заказ, цель, задачи, функции), содержательный (программы учебных занятий и рекомендации), процессуальный (принципы, методы, средства, формы) и результативный (этапы, результат модели).

В соответствии с этим, экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2001 по 2006 годы. Целью первого (констатирующего) этапа эксперимента явилось выявление исходного состояния дел в области рассматриваемого поля исследования.

Экспериментальная работа на данном этапе потребовала определения критериев, показателей оценки эффективности процесса, направленного на развития готовности родителей к доверительному общению с детьми. Мы посчитали целесообразным использовать уровневый подход, поэтому в диссертации дано обоснование характерных признаков высокого, среднего и низкого уровня готовности родителя к доверительному общению с ребенком.

Критериями уровня готовности к доверительному общению были соответственно выбраны: когнитивный, эмоционально- чувственный, мотивацион-но-ценностный и поведенческий, которые соответствуют четырем компонентам готовности.

Первый критерий определяется группой следующих показателей: полнотой усвоения основных понятий о доверительном семейном общении, объёмом знания об особенностях общения детей, осознанием механизмов, обеспечивающих формирование межличностного семейного пространства. Второй критерий определяется следующей группой показателей: терпимостью во взаимодействии с детьми, эмоциональной устойчивостью, эмпатией, тревожностью родителей за детей.

Третий критерий определяется показателями: ориентиром на оптимальную межличностную дистанцию с ребенком, мотивом на психологическую близость с ребенком, ориентацией на сотрудничество с ребенком.

Четвертый критерий определяется следующими показателями: умение точно передавать речевое сообщение, умение слушать, умение выстраивать стратегию поведения во взаимодействии с ребенком, умения проектировать общение с ребенком, рефлексивные умения в общении с ребенком.

Полученные результаты по итогам констатирующего эксперимента позволяют нам с достаточной степенью уверенности констатировать тот факт, что в большинстве своем уровень готовности родителей к доверительному общению с детьми в обычных условиях является средним и низким и несколько понижается с взрослением ребенка.

Формирующий этап связан с введением комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие уровня готовности родителей к доверительному общению в традиционных условиях работы общеобразовательных учреждений, при введении отдельных педагогических условий и всего комплекса вместе.

В ходе формирующего эксперимента в школе №8, №33 образовательном учреждении «АРТ» созданы группы родителей: три экспериментальные и одна контрольная группа. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого и третьего условия, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - эффективность первого и второго условия, в ЭГ-3 - комплекса выделенных нами педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме.

На занятиях была реализована разработанная автором методическая модель. Все методы, применяемые на занятиях, условно разделены нами на методы диагностики, организации и проектирования.

• первая группа диагностических методов (методы педагогической диагностики, инсценировки, кейс-стади, анализ конкретной ситуации (АКС) и др.) позволит оценить родителей в области доверительного общения с детьми,

145 произвести сравнение с некоторым нормативным диагностическим эталоном, помочь самими родителями осознать сильные и слабые стороны.

• вторая группа методов (ролевые и имитационные игры, организа-ционно-деятельностные игры (ОДИ), методы генеририрования идей, активизации учебного процесса) связана с организацией непосредственных практических занятий взрослых в школе для родителей. Она направлена на овладение родителями системой знаний и на их основе комплексом необходимых умений общения с детьми;

• третья группа методов (генерирования идей, методы моделирования, тренинги, метод игрового проектирования) составляла группу проектирования; данная группа методов была направлена на овладение родителями проектированием доверительного общения в естественных условиях семейного общения на основе полученных знаний и умений на занятиях и процессе работы над собой.

Все средства, применяемые в работе с родителями нами разделены на задания, упражнения, учебные ситуации, памятки, правила, алгоритмы для родителей, диагностические методики и др. Первая группа средств была предназначена для реализации программ развития готовности родителей к доверительному общению. Последние средства предназначены для оценки и контроля эффективности рассматриваемого процесса или отдельных составляющих готовности. Все задания были подразделены нами в три группы: коммуникативные, интерактивные и перцептивные.

Основными формами развития готовности родителей к доверительному общению выступали формы субъект-субъектного взаимодействия: различные виды дискуссий, игры, социально-психологические тренинги, семинары, защита творческих семейных проектов,, которые направлены на активизацию личностных функций, витагенного опыта родителей и создание условий для их полноценного проявления.

Заключительный этап экспериментальной работы мы назвали этапом реализации, так как он связан с оценкой достигнутого уровня готовности родителей к доверительному общению с детьми.

Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных педагогических условий способствует достижению наиболее высокого результата - эффективному повышению уровня готовности родителей к доверительному общению с детьми.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогических наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.

Считаем, что научная новизна исследования заключается в том, что

1. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми. Вышеназванный комплекс включает в себя: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

2. Разработана и экспериментально проверена методическая модель развития готовности родителей к доверительному общению с детьми, основанная на андрагогическом подходе и включающая в себя следующие компоненты: целевой (социальный заказ, цель, задачи, функции), содержательный (программы, учебно-методические пособия и рекомендации), процессуальный (принципы, методы, средства, формы) и результативный (этапы, результат модели).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) выявлено, что основными, взаимосвязанными признаками доверительного общения выступают социальный (наличие определенного расстояния между взрослым и ребенком, выраженного в социальных ролях или социальном статусе); психологический (присутствие особой эмоциональной или психологической близости родителей и детей, регулирующей их симпатию и комфорт); биологический (присутствие непосредственной связи с физиологией человека); культурологический (существование исторически отработанных высоких духовных достижений в семье); педагогический (создание условий для самореализации и развития личности ребенка в семье) признаки;

2) уточнено, что функциями доверительного общения в семье выступают социальная, психологическая, психотерапевтическая и педагогическая; первая направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей; педагогическая функция направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения;

3) обосновано содержание компонентов готовности родителя к доверительному общению через характеристику его составляющих компонентов: мо-тивационно-ценностного (потребности и цели родителей в общении с ребенком); эмоционально-чувственного (ценности и модели взаимодействия с ребенком, действенная эмпатия, любовь к детям); когнитивного (знания родителей о доверительном семейном общении); поведенческого (коммуникативные умения родителей в выстраивании доверительного общения в семье).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан критериально-оценочный инструментарий, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса; разработаны и апробированы программы занятий и консультаций для родителей «Доверительное общение в семье», учебно-методическое пособие «Общение родителей и детей в семье» и рекомендации для родителей и организаторов данного процесса. Материалы могут широко применяться в практике работы общеобразовательных школ, в системе дошкольного и дополнительного образования.

Статистические расчёты, полученные в работе, позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, и гипотеза подтверждена.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена поиску педагогических условий, направленных на специальную дифференцированную подготовку родителей к доверительному общению с учетом различий возраста их детей и проблем взаимоотношений с ними, созданию альтернативных методов и методик диагностики и проектирования семейного общения, развития готовности родителей к пониманию и адекватному познанию своего ребенка как основы доверительного общения в семье.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чигинцева, Елена Геннадьевна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности -М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Аверинцев С.С., Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. Философский энциклопедический словарь 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 815 с.

3. Агафонова A.C. Практикум по общей педагогике: Учебное пособие -СПб.: Питер, 2003-416 с.

4. Агеев B.C. Межличностное взаимодействие: Социально-психологические проблемы М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

5. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: учебник -М.: Педагогика, 1993. -175 с.

6. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение -М.: Изд-во МГУ, 1991. -150 с.

7. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: учебник М.: «Проект», 1998. -568 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособ. для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -416 с.

12. Андреева Г.М., Донцова А.И. Межличностное восприятие в группе. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 295 с.

13. Андрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики // Психологический журнал. 1995. - № 5. - С. 115-121.

14. Аронсон Э. Общественное животное. Ведение в социальную психологию / Пер. с англ. М.: Аспект Пресс, 1999. -517 с.

15. Арутюнян М.Ю. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодежи.- Вильнюс, 1988.-167 с.

16. Атватер И. Я вас слушаю / Пер. с англ. М.: Экономика, 1988. - 1 Юс.

17. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М.: ИПЛ, 1981.-432 с.

18. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. -1993.- №9. -С. 25-27

19. Беликов В.А. Проблемы образования и развития личности учащихся: Сборник научных трудов Магнитогорск, МаГУ, 2001. - 89 с.

20. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать? М.: Просвещение, 1991.-176 с.

21. Беляева JI.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. 175 с.

22. Беркли -Ален М. Забытое искусство слушать. СПб.: Питер Пресс, 1997.-256 с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского. СПБ.: Лениздат, 1992. - 400 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

26. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 115 с.

27. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -С. 16-32.

28. Бодалев A.A. Психология межличностного познания М.: Педагогика, 1981.-224 с.

29. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.188 с.

30. Бодалев АА. Личность и общение: М.: Педагогика, 1983. - 282 с.

31. Большой толковый словарь русского языка /Гл. ред. С.А. Кузнецов -СПб.: «Норинг», 2000. 1536с.

32. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

33. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. М.: RISC, 1998. - 184с.

34. Брунер Дж. О перспективной готовности // Хрестоматия по ощущению и восприятию. М, 1975. -134-152 с.

35. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. -1991. Т. 12. - № 6. - С. 3-11.

36. Буева Л.П. Человек: деятельности и общение. М.: Мысль, 1978. - 325с.

37. Василькова Ю.В., Т.А. Василькова Социальная педагогика. М,: ИЦ Академия, 1999.-440 с.

38. Введенская Л.А., Л.Г. Павлова. Культура и искусство речи: Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1995. 576 с.

39. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1992.-336 с.

40. Вельховер Е.С. Вершинин Б.В. Тайные знаки лица. М.: Изд-во РУДН, 1998.-328 с.

41. Вилюниса В.К., Ю.Б. Гиппенрейтер. Психология эмоций. Тексты- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 288 с.

42. Власов Ю.Б. Личностный аспект проблемы восприятия информации // Информатика и образование. 1998. - № 1. - С. 35-40.

43. Выготский Л. С. «Избранные психологические исследования» М., 1956. -517с.

44. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.М., 1982.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976.- 150 с.

46. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: Методология, проблемы, результаты исследования // Психологический журнал. 1982. - № 6. -С. 22-34.

47. Гиппенрейтер Ю.Б. и М.Б. Михайловской Хрестоматия по ощущению и восприятию. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 340 с.

48. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии / Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С.61-68.

49. Гордеева Н.Д. Роль рефлексии в процессе предметного действия // Человек. 2001. - № 6. - С. 26-41.

50. Грабарь М.И., Краснянская A.A. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1997. -136 с.

51. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь).-Челябинск: ЧГПИ, 1991. 129 с.

52. Границкая A.C. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.-172 с.

53. Гранская Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица: Автореф. дисканд. психол. наук. СПб., 1998. - 16 с.

54. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

55. Григорович JI.A., Т.Д. Марцинковская. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2001. - 480 с.

56. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 116 с.

57. Гримак Л.П. Общение с собой: Начало психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

58. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах-М.: БРЭ, 1993. 608 с.

59. Давыдов В.В., A.B. Запорожец, Б.Ф. Ломов. Психологический словарь-М.: Педагогика, 1983. 448 с.

60. Данюшенков B.C., Иванова H.B. Современные представления о социальном пространстве // Педагогика 2004. - № 9. - С. 28-33.

61. Джарол Б.Мангейм, Ричард К. Рич. Политология. Методы исследования /Пер. с англ. М.: «Весь Мир», 1997. - 544с.

62. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. -2-е изд., доп.- М.: Мир, 1986.-326с.

63. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 207 с.

64. Добрович А.Б. Общение: искусство и наука. М.: Наука, 1978. - 146 с.

65. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Наука, 1978. - 176с.

66. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 344 с.

67. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высш. шк., 1980. -224 с.

68. Дрокина C.B. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 1996. - 19 с.

69. Дронсон Э. Общественное животное / Пер. с англ. М.: Акпект Пресс, 1998.-517 с.

70. Дубровский A.A. Жемчужина России //Педагогический поиск. М., 1987.-517 с.

71. Дуранов Е.М., Лешер О.В. Управленческое общение и его педагогическая адаптация. Магнитогорск-Челябинск: Ml НИ, 1996. - 131 с.

72. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 576с.

74. Едалина H.A. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 102 с.

75. Елизаров А.Н. К проблеме поиска основного интегрирующего фактора семьи // Вестник МГУ. Сер. 1 Психология. -1996. № 1. С. 45

76. Ершова H.H. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1997.-24 с.

77. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетенции в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 96 с.

78. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. -160 с.

79. Зиновьева Н.В. Информационная культура личности. Краснодар: Изд-во Краен, гос. акад. культуры, 1996. - 136 с.

80. Зинченко В.П., Б.Г. Мещерякова. Психологический словарь 2-е изд., пепераб., и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

81. Змеев С.И. Производство компетентных людей // Новые знания, -1997.-№15, С. 15.

82. Знаков В.В. Психология понимания и познания общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1995. 77 с.

83. Зотова О.И., Бубнева М.Н. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения / Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - 241 с.

84. И.А. Зязюна. Основы педагогического мастерства / Под ред.- М.: Просвещение, 1989. 302 с.

85. Изарт К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-464 с.

86. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.-168 с.

87. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

88. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 512с.

89. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике / Под ред. Н.М. Шахмаевой. М., 1977. -3-18 с.

90. Ильичев Л.Ф. и др. Философский энциклопедический словарь- М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 839 с.

91. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240с.

92. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.-319 с.

93. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - С. 82

94. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-218 с.

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

96. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1992.-186 с.

97. Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии // Психологический журнал. 1987. - №4. - С. 138-147.

98. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: Изд-во Южный Урал, 1996. -188 с.

99. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

100. Ковтун Г.Ф. Формирование умений культуры педагогического общения у будущих учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1994. -19 с.

101. Коган В .3. Теория информационного взаимодействия (Философско-социологические очерки). Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1991. - 217с.

102. Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума / Отв. ред. Ф.Б. Ломов, Т.Н. Ушакова, В. А. Барабанщиков. -М.: Наука, 1986. -208 с.

103. Колеров И.А., Ф.Н. Петров и др., Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: Т.З, М.: «Советская Энциклопедия», 1966г.

104. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1987.-366 с.

105. Кон И.С. Дружба. СПб.: Питер. 2005. - 329 с.

106. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дисд-ра психол. наук. Л., 1976. - 41 с.

107. Кордобовский О.С., Политыко С.Д. Человек в информационном пространстве. // Человек. -1998. № 6. - С.104-112.

108. Краткий словарь по социологии. М.: ИПЛ, 1988. - 477 с.

109. Краусс Р. Познание и общение: социально-психологический подход // Психол. журнал. 1986. - № 5. - С. 37-49.

110. Крившенко И. П. Педагогика М., Проспект,2005.- 423с.

111. Кружилина Т.В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями: дисс. на соиск. учен. степ, доктора пед. наук. Магнитогорск, 2002. -36с.

112. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга // Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1989. 19 с.

113. Куницына В.Н. и др. Межличностное общение: Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2001.-544 с.

114. Куницына В.Н. Стиль общения и формирование. Л.3нание, 1985.С.280

115. Кутырев В.А. Современное социальное познание: общественные методы и взаимодействие. М.: Мысль, 1988. - 202 с.

116. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

117. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психологический, журнал. 1997. - Т. 18. - № 5. - С. 85-93.

118. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н /Д: Феникс, 1999. - 608 с.

119. Левитан K.M. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1985. - 104 с.

120. Лекторский В.А. Самообразование и рефлексия в научном познании // Общественные науки. 1980. - № 6. - С. 123-137.

121. Лекторский В.А., Т.Н. Ойзерман Теория познания: В 4 т. Т.2 Социально-культурная природа познания. М.: Мысль, 1991. - 478 с.

122. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. Тарту: Изд-во Тарт. у-та, 1974.-220 с.

123. Леонтьев A.A. Психология общения — М., Смысл. 1997. -375с.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304 с.

125. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.: В 2т. Т.2,1983.-390с.

126. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми под ред. —М., 1985.- 180 с.

127. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М., Педагогика. 1997.- 148с.

128. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

129. Лозовский Б.Н. Искусство взаимопонимания. Свердловск: СГОИ, 1991.-109 с.

130. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-244 с.

131. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол. журнал. 1980. - № 3. - С. 23-46.

132. Ломов Б.Ф. Человек и автоматы. М.: Педагогика, 1998. -127 с.

133. ЛомовВ.Ф.Познание и общение-М.: Наука, 1988.-208 с.

134. Лосенков В.А. О юношеской дружбе //Социальная психология личности. Л., 1974. - С.56-64. :

135. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. -СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

136. Макарова JL, Подвинцева JI. Ребенок-взрослый: терапия отношений / Школьный психолог: Прил. к газ. «Первое сент.» 2004. - № 27-28. - С. 11-38.

137. Максимовский М. Этикет делового человека.- М., 1994.- 36с.

138. Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего: Автореф. дисд-ра психол. наук.-СПб, 1993.-43 с.

139. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самопознания и проблема формирования социально активной личности: Учеб. пособ. -М.: Педагогика, 1987. -92с.

140. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуации затрудненного взаимодействия: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ростов н /Д, 1998. - 21 с.

141. Морозова О.П. Хрестоматия по педагогике. В 2-х частях. -Барнаул: Изд-во БИТУ, 1999. 455 с.

142. Мудрик A.B. Социальная педагогика. /Под ред. В.А. Сластенина. М.: ИЦ Академия, 2000. - 192 с.

143. Мясищев В.Н. Психология отношений. М, Воронеж, 1995. -169 с.

144. Наин А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-288 с.

145. Наин А.Я. Культура делового общения. Челябинск: Изд-во «Версия», 1997.-256 с.

146. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. -1995. -№ 5. С. 44-50.

147. Найссер У. Познание и реальность. -М.: Прогресс, 1981. -230 с.

148. Найссер У. Что такое когнитивная психология //История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. -237с.

149. Новейший философский словарь /Сост. A.A. Грищанов. Мн.: Изд-во В.А. Скакун, 1998. - 896 с.

150. Норицын H.H. Доверительный разговор. Психология счастья. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - 448 с.

151. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Яноушека Я. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

152. Ожегов С.И., Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1995.-928 с.

153. Осипов В. Социологический энциклопедический словарь.- И.: ИНФРА, М-НОРМА, 1998.-488 с.

154. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 528 с.

155. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 41-45.

156. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент Спб.: Знание, 2003-536с.

157. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд. Михайлова В.А., 1999. -301 с.

158. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-349с.

159. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

160. Педагогические теории, системы и технологии: Программа / Сост. Н.В. Сычкова, Л.И. Савва, Т.Е. Климова, В.А. Беликов.- Магнитогорск:МГПИ, 1998. 83с.

161. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское гор. пед.об-во, 1998.-222 с.

162. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. -208 с.

163. Петровский A.B., М.Г. Ярошевский. Психология. Словарь 2-е изд. -М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

164. Петровский A.B. Краткий психологический словарь/Под ред. M.: Политиздат, 1985.-431 с.

165. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

166. Петровский A.B. Психология развивающейся личности М.: Педагогика, 1987.-240 е.

167. Петровский A.B. Психология воспитания. -М.: Аспект-Пресс, 1995. -283 с.

168. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н /Д: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

169. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 е.:

170. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979. -146 с.

171. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: Учебник. -М.: Изд-во «АСПЕКТ Пресс». 286с.

172. Радугина A.A. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов М.: Изд-во «Центр», 1996. -345с.

173. Реан А. Правила и техники общения // Лучшие страницы педагогической прессы 2003. - № 4. - С. 80-89.

174. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 416 с.

175. Репина Т.А., Стеркина Р.Б. Общение детей в детском саду и семье . М., Владос 1990. -134с.

176. Рождественская H.A. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 69-76.

177. Романов K.M. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 76-81.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720с.

179. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. Минск: Белор. на-вука, 1998.-319 с.

180. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дисд-рапсихол. наук. Новосибирск, 1995. 35 с.

181. Рябова Л.В. Интерпретация как феномен общения (методологические аспекты). Автореф. дис. канд. пед. наук, Ростов н/Д, 1985.-24 с.

182. Савва Л.И. Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. .д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 351с.

183. Савва Л.И. Межличностное познание и педагогическая деятельность: Рабочая программа и методические рекомендации по спецкурсу. Магнитогорск, 2000. - 32с.

184. Савва Л.И. Межличностное познание, общение и понимание: Хрестоматия- Магнитогорск: МаГУ, 2000. 204 с.

185. Савва Л.И. Основы продуктивного общения: Метод, пособ. / Магнитогорск: Изд-во Магнит, лицея РАН, 1998. 40 с.

186. Савва Л.И. Развитие продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. -164 с.

187. Савва Л.И., Врублевская М.М.Социальная адаптация личности: Метод, пособ.- Магнитогорск: МаГУ, 1999. 68 с.

188. Савва Л.И., Пономарев Т.А. Словарь-самоучитель по педагогике межличностного познания :Методическое пособие Магнитогорск: МаГУ, 2003 -82с.

189. Савва Л.И., Чигинцева Е.Г. «Доверительное общение в семье» // Практикум для родителей: Сост. Л.И. Савва, Е.Г. Чигинцева, Магнитогорск: МаГУ, 2006. - 85 с.

190. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления педагога Дис . докт. пед. наук. -Магнитогорск, 2002.

191. Сафонов В .С. О психологии доверительного общения //Проблема общения в психологии.- М., 1981.,

192. Семыкина Е.Ю. Формирование невербального общения учащихся общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск., 2001.179с.

193. Сергеечева В. Азы общения. СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

194. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя.- М., Педагогика, 1983.-321с.

195. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студ. высш. пед. Учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 216с.

196. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий //Вопросы психологии. -1999.- №5 -59-64 С.

197. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М.: Академия, 2000. - 264 с.

198. Сластенин В.А., И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. Педагогика.- М.: Школьная пресса, 2002. 512 с.

199. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 3-14.

200. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. Яз., 1992. - 740 с.

201. Солсо P.JI. Когнитивная психология / Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.- 600 с.

202. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., Учпедгиз. 1951. - С. 271; 277

203. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-368с.

204. Столяренко JI.Д., Самыгин С.И. Педагогика. М., 2003. - С. 219

205. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во Ленинг. Ун-та, 1988. 168 с.

206. Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5 т. Т.5. Киев, 1980. - С. 102

207. Травин В.В., Магура М.И., Курбатова М.Б. Деловое общении: Модуль П: Учебно-практ. Пособие. М.: Дело, 2004. - 96с.

208. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Эт-мана) // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 144-147.

209. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 21 с.

210. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Тбилиси: ТГУ, 1961.-314 с.

211. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: Монография Магнитогорск: МГПИ, 1998. -237 с.

212. Ушинский К.Д. Избр. Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1953. - 418 с.

213. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

214. Фетисова A.B. К вопросу о восприятии и определении эмоционального состояния по выразительным движениям // Психологический журнал. 1981. — №2.-С. 41-49.

215. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во Политиздат, 1987.-590 с.

216. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

217. Харин С.С., Башлакова JI.H., Клашевич Н.Ю. Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности педагогов: Монограф. Минск: Нац. ин-т обр., 1996.-168 с.

218. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1984.-187с.

219. Чалдин Р. Психология влияния СПб.: Питер Ком, 1999. - 272 с.

220. Чернецкая JI.B. «Развитие коммуникативных способностей у дошкольников» Р-на-Д, 2005,- 56с.

221. Шаповаленко И.В. Родительское отношение к ребенку: определение, типы и влияние на психическое развитие // Семейная психология и семейная терапия. 2004. - № з. с. 81-90.

222. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. -Екатеринбург: УрГПУ, 1995. 128 с.

223. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С.16-202.

224. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969,278с.

225. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

226. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979.-264 с.

227. Яковлева Н. М. Теория и практика создания педагогических условий в обучении: Дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

228. Bernardin I, Russell J. "Human resourse managment" Managing development and change. London, 1990.,

229. Russell J.D.Modular Instruction. Minneapolis, Minn., Burgest Publishing Co., 1974.