Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чеботарь, Людмила Григорьевна

• Чеботарь, Людмила Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чеботарь, Людмила Григорьевна

Введение.

Глава 1: Теоретические основы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся как условия формирования творческого мышления.

1.1 .Проблема творчества и творческого мышления в научных исследованиях.

1.2. Философский взгляд на проблему развития эмоционально-чувственной сферы.

1.3. Процесс развития эмоций и чувств в рамках формирования творческого мышления как объект исследований в психологии.

1.4. Вопросы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся в педагогике.

1.5. Содержание и роль чувств в процессе формирования творческого мышления.

1.6. Механизмы творческого мышления

Выводы по главе

Глава 2: Опытно-экспериментальная работа по формированию творческого мышления на основе развития эмоционально-чувственной сферы учащихся.

2.1 Структура и содержание процесса формирования творческого мышления на основе развития эмоционально-чувственной сферы

Организация и направления опытно-экспериментальной деятельности.

Принципы деятельности по развитию эмоционально-чувственной сферы, условия их осуществления и критерии оценки результатов опытно-экспериментального исследования.

Методические рекомендации

2.2.Приёмы и способы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся.

2.3.Содержание работы с педагогами.

2.4.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов»

Современное информационное общество движется по пути освобождения человека от функций рутинного мышления, оставляя за ним прерогативу мышления творческого. Творчество перестаёт быть уделом единиц, все осознают, что уже сейчас, и особенно в будущем, страны смогут благополучно существовать и развиваться преимущественно за счёт творчества своих граждан. Кроме того, сам человек может наиболее успешно адаптироваться в социуме, противостоять негативным обстоятельствам, находить социально позитивные выходы из сложных ситуаций только в том случае, если он обладает способностью к самореализации своих возможностей, саморазвитию, если он творчески относится к процессу своей жизнедеятельности, является творцом своего жизненного пути, что предполагает обладание творческим мышлением.

Не случайно в концепции образовательной политики Государственного Совета при Президенте РФ, принятой в августе 2001 года говорится, что «обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [118; с.З].

Но общественная потребность в воспитании творчески мыслящего человека не находит своего полного претворения в школьной практике: значительная часть наших выпускников не обладает перечисленными способностями и потому не может адекватно справиться с трудностями, которые ожидают за порогом школы. Поэтому воспитание творческой личности, развитие у школьников способности к творческой деятельности, центральным звеном которой является творческое мышление (Я.А.Пономарёв и др.), имеет особую актуальность и является одной из главных целей системы образования.

Эта цель находит активное отражение в педагогике, психологии и ряде других отраслей знания. Исследователи по-разному формулируют параметры и особенности творческого мышления, рассматривая данное явление всесторонне и многоаспектно (Ж.Годфруа, А.М.Матюшкин, Р.С.Немов и др.), но все они признают, что творческое мышление представляет собой синтез эмоций и логики. Многие авторы обосновывают вывод о важной роли эмоционально-чувственного компонента в творческом мышлении (И.А.Васильев, П.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров и др.), о том, что уровень эмоционально-чувственного развития определяет стимуляцию или блокаду интеллектуальных возможностей человека, даёт импульс развитию интеллекта и мышления, самореализации творческих возможностей (Д.Б.Богоявленская, Е.Л.Яковлева и др.). Очевидно, что способность человека к творческому мышлению обусловлена наличием у него наряду с другими и такого фактора, как развитая эмоционально-чувственная сфера.

К настоящему времени исследователями определён примерный круг тех эмоций и чувств, которые необходимы для функционирования творческого мышления человека. Намечены некоторые пути развития этих чувств, но отсутствует целостный подход к реализации этой цели. Авторы ограничиваются рамками изучения деятельности одарённых детей, областью проявления эмоций и чувств в каком-либо конкретном виде творчества (обычно - искусства), либо в русле творческого саморазвития решается задача развития эмоционально-чувственной сферы в целом, независимо от содержательной сущности испытываемых эмоций (В.А.Левин, А.М.Матюшкин, Е.Л.Яковлева и др.)

Общепринято, что в начальной школе обучение широко включает в себя методы и приёмы, опирающиеся на эмоции и чувства, формирующие творческое воображение детей. Однако в средней и особенно в старшей школе происходит переход к односторонне логизированной подаче материала, к доминанте рационально-аналитического мышления, чувства воспринимаются в основном как помеха и излишество на пути познания. В результате часто происходит невольное «отучение» от творческого мышления, дети, приучаясь рассуждать исключительно в жёстких рамках логики, начинают мыслить готовыми штампами, аксиомами и формулами.

В целом, несмотря на очевидность своей значимости, научной литературы, посвященной вопросам формирования творческого мышления в практике образовательного процесса относительно немного, тем более недостаточно разработаны в этом контексте и потому не находят своей реализации на практике вопросы целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся. Этот факт и отражает суть обозначившейся проблемы, которой обусловливается тема исследования: «Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов».

Объект исследования - процесс формирования творческого мышления в учебной деятельности учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Формулируя параметры и особенности творческого мышления, различные авторы (Д.Б.Богоявленская, Ж.Годфруа, Р.С.Немов и др.) выделяют такие отличительные черты, как:

- оригинальность, необычность высказываемых идей;

- возможность видеть объект под новым углом зрения, расширять функциональное применение на практике;

- образная адаптивная гибкость, то есть способность изменять восприятие объекта так, чтобы видеть его новые скрытые стороны;

- семантическая спонтанная гибкость, то есть умение продуцировать разнообразные идеи в неопределённой ситуации;

- способность к созданию чего-то нового, оперирование знаниями из разных областей;

- гуманность, созидательность;

- пластичность - нахождение множества решений там, где обычно видят одно или два;

- подвижность - переход от одного аспекта проблемы к другому;

- отсутствие конформизма, независимость суждений, раскрепощение мысли;

- стремление объединить данные из различных областей;

- способность к удивлению и восхищению, любознательность;

- диалогичность, непредвзятость, открытость.

Этот список можно продолжать, но мы выделяем некоторые инвариантные черты, которые вкладываются в смысл этого словосочетания. В частности, творческое мышление подразумевает:

- креативность (создание нового, оригинального);

- мобильность (динамичность, свобода ассоциаций, подвижность вглубь и вширь);

- дивергентность (гибкий разноплановый поиск, способность к комбинированию, основанная на использовании как рационально-логического, так и эмоционально-образного компонента мышления);

- социальная позитивность (положительная продуктивная жизненная устремлённость, гуманность);

- самосовершенствование (постоянное саморазвитие).

Предмет исследования - педагогические условия, средства, методы целенаправленного развития эмоций и чувств, необходимые для развития и функционирования творческого мышления, возможности интеграции эмоционально-образного и рационально-логического компонентов мышления.

Гипотеза исследования состоит в следующем. Обеспечить развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся как условия формирования творческого мышления возможно, если: 1) систематически обеспечивать чувственно-образное восприятие и формировать у учащихся эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам, организовывая вхождение в ситуации эмоциональных переживаний, дающих возможность непосредственного проживания эмоций и чувств, возникновения эмоционально и рационально обусловленных образов, способствующих накоплению эмоционально-чувственного опыта и развитию эмоционально-образного компонента мышления;

2) суть изучаемого на уроке материала будет выражаться не только в виде вербальных понятий, подчиняющихся логике рационального осмысления, но и в виде целостного чувственно ощутимого образа, основанного на эмоционально-чувственном отклике;

3) педагогом создаются условия для сочетания воедино эмоционально-чувственной и рационально-логической сфер познания (ситуации, творческие задания и т. п.), что способствует взаимосвязи глубокого рационального осмысления и чувственно-образного отражения изучаемого материала и ведёт к появлению чувств, синтезированно отражающих рационально-логическую сущность и эмоционально-образное содержание изученного.

Эти чувства мы обозначили как креативные чувства, стимулирующие и активизирующие проявление наряду с осознанным и неосознанного компонента творческого мышления (интуиции). В частности, «прочувствованное» (чувственно-образное) знание логики исторических событий ведёт к появлению чувства эпохи, чувства времени; такое же целостное, опосредованное чувствами знание правил и закономерностей русского или иностранного языка вырабатывает чувства стиля, чувство языка; знание и «ощущение» гармоничности математических формул и законов формирует чувство правильного решения и т.п.

Представления об этих чувствах и их важной роли в творчестве давно известны в сфере научного познания, но механизмам их возникновения и функционирования не уделялось должного внимания. В целом, отнесение перечисленных чувств к понятию креативных не является общеупотребительным, хотя определение «креативные» присуще этим чувствам постольку, поскольку они являются элементом творческого мышления, служат его формированию и проявлению.

Чтобы в ходе образовательной деятельности рациональное и чувственное содержание изучаемого материала соединялись в целостном образе, способствуя формированию креативных чувств, учителем должен создаваться соответствующий эмоциональный фон, как стимул и активатор деятельности; организовываться ситуации, в которых рациональному познанию материала постоянно сопутствует его эмоционально-чувственное отражение, создание эмоционально-чувственных образов, характеристик и т.п. Каждая порция логической сути вычерпывается в сопровождении возникающего эмоционально-ценностного отношения к познаваемому содержанию материала и формирующегося чувственного образа. В результате чувства оформляются в определённый образ, отражающий его рациональную сущность и чувственное восприятие. Уточняется и закрепляется данный образ в ходе творческих заданий по проверке и преобразованию полученных знаний, успешное выполнение которых предполагает проявление взаимосвязи эмоционального и логического содержания объекта. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу в таком случае происходит непрерывно, его направленность зависит от рациональной сути объекта, меняется лишь активность и расстановка эмоциональных и рациональных акцентов в подаче материала по ходу урока. В целом, сопровождение познания логики материала его эмоционально-ценностным отражением помогает глубже понять рациональный смысл. С другой стороны, понимание логической структуры и рационального содержания чётче организует, позволяет ощутить и вербально выразить возникший эмоционально-чувственный образ познаваемого объекта.

Целью данной работы явилась теоретическая разработка и реализация методики осуществления целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи: 1) провести анализ научных исследований в рамках обозначенной тематики и дать теоретическое обоснование выдвигаемым методам обучения;

2) выделить основные принципы, содержание и способы работы по целенаправленному развитию эмоционально-чувственной сферы в сочетании с рациональной логикой;

3) проверить эффективность предлагаемых методов работы на практике;

4) разработать методические рекомендации по подготовке учителей к деятельности в соответствии с выдвинутыми принципами и методами работы.

Ведущим методом исследования была определена опытно-экспериментальная деятельность. Она основывалась на анализе литературы, использовании включённого педагогического наблюдения, психолого-педагогическом обследовании (тестирование, анкетирование, беседа, оценивание, изучение продуктов деятельности и т.п.), изучении и обобщении опыта.

Методологической базой исследования явились научные достижения в области педагогики (педагогика творчества) и психологии (психология эмоций, мышления, творчества). В частности, положения о сущности творческого мышления и роли эмоций в его развитии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарёв, С.Л.Рубинштейн и др.); о важности и возможности развития эмоционально-чувственной сферы для формирования творческой личности (А.В.Запорожец, А.Н.Лук, П.М.Якобсон и др.); идеи сторонников проблемно-эвристического и развивающего обучения о роли эмоций и чувств в решении проблемно-творческих заданий (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.В.Хуторской и др.); базовые положения основателей педагогики сотрудничества о формировании гуманистических убеждений, духовно-нравственном развитии (Ш.А.Амо-нашвили, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.).

На основе имеющихся исследовательских работ, фиксируя внимание на вопросах эмоционально-чувственного аспекта процесса формирования творческого мышления, в качестве исходных положений были выделены следующие теоретические ориентиры:

1) для формирования творческого мышления важно обеспечить в ходе образовательной деятельности усвоение учащимися всех элементов социального опыта - знаний, способов деятельности, способов творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру (по И.Я.Лернеру, М.Н.Скаткину);

2) творческое мышление функционирует на основе сочетания рационально-логического и эмоционально-образного компонентов мышления;

3) творческое мышление включает в себя осознаваемый и неосознаваемый компонент {интуицию), элементом последнего являются определённые эмоции и чувства;

4) творческому мышлению присущи такие черты, как: креативность, мобильность, дивергентность, а также социальная позитивность и стремление к самосовергиенствованию, что предопределяет необходимость сосредоточить усилия на формировании у детей целостного мировоззрения, в основу которого положены общечеловеческие ценности и развитие стремления к самосовершенствованию и социально позитивной самоактуализации;

5) необходимо проведение целенаправленной работы с учителями с тем, чтобы их повседневная деятельность на уроках способствовала развитию эмоционально-чувственной сферы учащихся.

Опытно-экспериментальная деятельность проводилась на базе старших классов средней общеобразовательной школы № 48 г. Тюмени.

Этапы исследования. Этап анализа образовательной ситуации, постановки и разработки проблемы, предварительных теоретических исканий, обобщений, конструирования модели и фрагментарных наработок на практике длился несколько лет (январь 1997 - август 1999 гг.). Затем проходил преобразующий этап - внедрения и проверки найденных решений и приёмов (сентябрь 1999 -май 2002 гг.). Заключительный этап - анализа и обобщения итогов работы продолжался в течение 2002 г. и завершился в 2003 г.

Диагностика. Основные критерии оценки результатов обусловлены целью и содержательной сутью объекта исследования, а именно:

- развитием творческого мышления, в частности, таких его инвариантных черт, как мобильность, дивергентность, креативность, социальная позитивность мышления, самосовершенствование;

- развитием эмоционально-чувственной сферы (интеллектуальных, нравственно-эстетических эмоций и чувств).

Кроме того, учитывались показатели образовательного критерия (уровень обученности, участие в исследовательской работе и др.), критерия психологического комфорта и здоровья (изменения психологических состояний учащихся и учителей - настроение, самочувствие, активность и др.)

Главными методами диагностики были - психолого-педагогическое тестирование, анкетирование, экспертная оценка и самооценка учащихся и т.д. Все основные показатели отслеживались 3 раза в течение учебного года. Дополнительные данные выяснялись по мере возникновения необходимости (рейтинг предметов, отношение к нововведениям и др.). Большое внимание уделялось непосредственному наблюдению за поведением учащихся, анализу продуктов учебной и внеучебной деятельности, дневников самонаблюдений и т.п.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается: адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; привлечением обширного фактического материала; сопоставлением данных, полученных в ходе исследования с опубликованными в психолого-педагогической литературе. Использование различных диагностических методик, сравнение и анализ их "результатов, разносторонняя проверка и повторяемость факторов позволяют быть уверенными в надёжности полученных данных.

Апробация исследования проходила в ходе обсуждений на школьных педсоветах (МОУ №48), в форме публичных докладов на городских семинарах методических объединений педагогов г. Тюмени в 2001 - 2003 гг., на региональной научно-практической конференции «Город как культурное пространство» (2003г.). Основное содержание и результаты деятельности были представлены в опубликованных статьях и методических пособиях.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- даны с учётом поставленных целей новые подходы в практике обучения учащихся старших классов, которые заключаются в целостном изучении на уроках явлений и фактов, что подразумевает синхронно взаимосвязанное осмысление их рационально-логического и эмоционально-образного содержания;

- сформулированы принципы (принцип всепроникающего единства эмоций и логики, принцип единства продуктивности, позитивности и гармоничности, принцип радости саморазвития), обосновано содержание и систематизированы методы работы, способствующие усвоению всех элементов социального опыта, развитию эмоционально-чувственной сферы наряду с рациональной логикой, выработке креативных чувств.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлено сущностное содержание, пути формирования и важная роль в творческом мышлении креативных чувств, объединяющих в себе рациональное содержание, эмоционально-ценностное отношение и образно-чувственное восприятие объекта (чувство эпохи, чувство языка, чувство правильного решения и т.п.); именно эти чувства способны в определённой степени исполнять роль неуловимой интуиции и являются закономерным результатом целенаправленного формирования и развития интеллектуальных и нравственно-эстетических эмоций и чувств; показаны положительное влияние и способы активного внедрения гуманитарных аспектов (персонификация, социальная направленность, эмоционально-чувственная образность и т.п.) в методику преподавания естественно-математических дисциплин.

Практическая значимость исследования проявилась в том, что:

- составлены методические рекомендации по осуществлению процесса развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления учащихся в ходе урочной деятельности, включающие в себя основные принципы, условия и способы их выполнения;

- модифицированы программы обучения навыкам нестандартного мышления и навыкам творческого саморазвития с тем, чтобы усилить в процессе их реализации развитие эмоционально-чувственной сферы в направлении формирования креативных чувств и других параметров, присущих творческому мышлению (дивергентность, гибкость, социальная позитивность, самосовершенствование и т.п.);

- разработана программа работы с учителями, способствующая усвоению ими принципов и способов целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся как условия формирования творческого мышления.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Формирование, наряду с рационально-логическим, эмоционально-образного компонента мышления и развитие эмоционально-чувственной сферы в целом происходит при соблюдении таких принципов, как: принцип всепроникающего единства эмоций и логики, принцип единства продуктивности, позитивности и гармоничности, принцип радости саморазвития.

2) Осуществление этих принципов возможно при использовании способов и условий, которые предполагают организацию образно-чувственного восприятия материала, формирование эмоционально-ценностного отношения, создание ситуаций совместного переживания и проживания эмоций и чувств, введение специальных упражнений и творческих заданий по формированию эмоционально-чувственных и рационально-логических образов, вербальному отражению рационального содержания предмета в чувственном образе.

3) Важным элементом процесса развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления учащихся является выработка у детей креативных чувств.

4) Необходима специальная подготовка учителей, которая заключается в обучении педагогов теории и практике осуществления процесса развития эмоционально-чувственной сферы в сочетании с рациональной логикой на материале предметов любого цикла.

5) Путь целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы в синтезе с рациональной логикой на уроках школьной программы нескольких предметных областей более эффективен по сравнению с такими путями, как обучение навыкам эвристики и обучение творческому саморазвитию в рамках ведения отдельных курсов.

Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чеботарь, Людмила Григорьевна

Выводы по главе 2

Таким образом, результаты исследования подтвердили, что: среди всех направлений, по которым была организована работа, наиболее эффективной (независимо от наличия спецкурса) оказалась деятельность в классах, где уроки вели учителя экспериментальной группы, прошедшие предварительную подготовку по специально созданной программе;

- реализуемые учителями приёмы, средства, организация различных ситуаций должны соответствовать индивидуальности учителя, особенностям класса, изучаемой темы и соотноситься с выдвинутыми принципами (единства эмоций и логики; единства продуктивности, позитивности, гармоничности; радости саморазвития) и условиями их осуществления, способствующими развитию эмоционально-чувственной сферы и формированию креативных чувств; подготовка к уроку должна вестись с учётом корректив, способствующих анализу отбора материала и выбору средств обучения с позиций целостного (рационально-логического и эмоционально-чувственного) изучения материала;

- в качестве одного из способов построения творческого процесса можно использовать создание на уроке вербального (рационально-чувственного) образа ведущего понятия темы, подчиняя этой цели соответствующие приёмы и средства обучения;

- проверку и закрепление изученного материала эффективно проводить через выполнение творческих заданий, сориентированных на проявление рационально-логического и эмоционально-образного содержания материала, опираясь на предлагаемую нами Памятку для учащихся;

- при оценивании (вербальном) рекомендуется уделять достаточно внимания анализу не только результата, но и процесса учебной деятельности учащихся, стимулировать самооценивание в форме Я-сообщений.

В кратком приближении урок, сориентированный на интеграционное развитие эмоционально-образного и рационально-логического компонентов мышления, может выглядеть следующим образом.

Схема урока создание эмоционально-чувственного образа рационального содержания темы)

I этап урока (вступление) логика Способы деятельности, эмоции рационально- ведущие к синтезу эмоций и логики (чувственно-образное

II этап урока (основная часть)

III этап урока (заключение)

В целом, полученные итоги работы доказывают, что целенаправленное развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся возможно, если систематически обеспечивать чувственно-образное восприятие и формировать у учащихся на уроках эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам, организовывая вхождение учащихся в ситуации эмоциональных переживаний, обеспечивающих непосредственное проживание эмоций и чувств, возникновение эмоционально и рационально обусловленных образов, способствующих развитию эмоционально-образного компонента мышления и накоплению эмоционально-чувственного опыта. На этой основе суть изучаемого на уроке предмета выступает не только в виде вербальных понятий, подчиняющихся логике рационального осмысления, но и в виде эмоционально-чувственного отклика, который выражается как целостный чувственно ощутимый образ. В обстановке, когда педагогом создаются условия для сочетания воедино эмоционально-чувственной и рационально-логической сфер познания (ситуации, творческие задания, решение которых требует одновременного использования рационального и чувственно-образного знания предмета и т.п.), взаимосвязь глубокого рационального осмысления и чувственно-образного отражения предмета ведёт к появлению чувств, синтезировано отражающих рационально-логическую сущность и эмоционально-образное содержание предмета. Эти чувства можно отнести к креативным чувства, стимулирующим и активизирующим проявление наряду с осознанным неосознанного компонента творческого мышления (интуиции). Всё это свидетельствует о подтверждении выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чеботарь, Людмила Григорьевна, 2003 год

1. Абдрашитов Б.М. и др. Учитесь мыслить нестандартно. М.: Просвещение, 1996.- 128с.

2. Боно Э. Нестандартное мышление: самоучитель /Пер. с англ.; Худ. Обл. М.В.Драко. Мн.: ООО «Попурри», 2000. - 224с.

3. Введенский В.Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения: Научно-методическое пособие. Салехард: ЯНОИУУ, 1999.-85с.

4. Войтов А.Г. Самоучитель мышления. М.: Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 1999. - 408с.

5. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 160с.

6. Де БоноЭ.Латеральное мышление СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320с.

7. Де БоноЭ.Шесть шляп мышления. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 256с.

8. Кордемский Б.А., Ахадов А.А. Удивительный мир чисел: (Матем. головоломки и задачи для любознательных). М.: Просвещение, 1986. - 144с.

9. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев: «Радяньска школа», 1983. - 96с.

10. Ю.Ниренберг Дж. Маэстро переговоров: Деловой бестселлер./ Пер. с англ. В.Ноздриной. Азбука делового общения: Советы начинающему бизнесмену/ К сб. в целом: Сост. В.В.Шарпило. Мн.: Парадокс, 1996. - 416с.

11. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу: Сокр. пер. с англ. -М.: Экономика, 1990. - 48с.

12. Перельман Я.И. Занимательные задачи и опыты. Д.: ВАЛ, 1994. - 527с. 13.346 игр для гармоничного развития ребёнка. - СПб.: Дельта, 2000. - 304с.