Разработка методики диагностики сформированности профессионального мышления у учащихся педагогических училищ - будущих воспитателей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Башинова, Светлана Николаевна

• Башинова, Светлана Николаевна
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Башинова, Светлана Николаевна

Глава 2.

СОДЕРЖАНИЕ

Проблема формирования профессионального мышления у педагогов и ее решение в педагогической теории и практике

1.1. Значение формирования профессионального мышления для совершенствования подготовки учителей и воспитателей

1.2. Сущность, особенности, функции и структура профессионального мышления учителя и воспитателя

1.3. Особенности формирования профессионального мышления у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений

Методы и средства диагностической и коррекци-онной работы по формированию у учащихся дошкольных отделений педагогических училищ профессионального мышления

2.1. Разработка диагностических методик определения уровня сформированности профессионального мышления и на их основе систематическое диагностирование развития профессионального мышления у будущих воспитателей

2.2. Моделирование и разработка системы проблемных ситуаций, возникающих в работе воспитателя дошкольного образовательного учреждения, и на их основе системы психолого-педагогических задач и компьютерной диагностирующей программы для учащихся дошкольных отделений

2.3. Организация в процессе обучения специальной 85 деятельности учащихся по формированию у них профессионального мышления на основе системы психолого-педагогических задач, определенной методики и различных форм организации этой деятельности

2.4. Усиление проблемно-исследовательского харак- , 88 тера деятельности учащихся в процессе препода- Ч^ вания предметов психолого-педагогического цикла и частных методик, и во время педагогической практики

2.5. Выводы

Глава 3. Диагностика развития профессионального мышления у будущих воспитателей и формирующий эксперимент по развитию данного мышления у учащихся педагогических училищ

3.1. Цель, задачи и организация эксперимента

3.2. Определение экспериментальных точностных 99 характеристик компьютерной диагностирующей программы на основе системы психолого-педагогических задач

3.3. Проверка системы обучения, формирующей 106 профессиональное мышление

3.4. Обсуяедение результатов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Разработка методики диагностики сформированности профессионального мышления у учащихся педагогических училищ - будущих воспитателей»

Актуальность проблемы. Одним из направлений современной практической психологии, признанной в федеральной программе РФ как приоритетное направление фундаментальных исследований по психологии (раздел гуманитарных и общественных наук), является изучение психологических проблем человека, как субъекта общественных изменений. В этой связи изменение требований, предъявляемых к воспитателю дошкольного образовательного учреждения, вызванное сменой приоритетов и основных ориентиров развития нашего общества, подразумевает качественно иной подход к подготовке воспитателей с учетом принципов гуманистической психологии и личностного подхода к воспитаннику.

Поскольку большинство воспитателей получает профессиональную подготовку в педагогических училищах (колледжах), то изменение требований к их деятельности диктует необходимость изменения задач и условий подготовки учащихся данных учебных заведений. Одной из этих задач является задача формирования у учащихся дошкольных отделений педагогических училищ профессионального творческого мышления. С ней тесно связана задача разработки методик диагностики сформированности такого мышления. В настоящее время решение этих задач осложняется, во-первых, недостаточным вниманием исследователей к психологическим условиям проблемы формирования профессионального мышления будущих воспитателей, хотя в разработке аспектов аналогичной проблемы для будущих учителей принимает участие большое количество психологов и педагогов (В.П.Андронов, Д.В.Вилькеев, И.И.Казимирская, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, А.К.Маркова, Е.Н.Поляков, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, Е.М.Шувалова, И.М.Юсупов и др.). Во-вторых, анализ требований к работникам дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), проведенный по действующим должностным квалификационным характеристикам, показывает отсутствие четких критериев оценки профессионального мышления воспитателей. В-третьих, процесс и условия обучения будущих воспитателей носят в большинстве догматический и упрощенный характер, не нацеленный на формирование профессионального мышления.

Это объективное противоречие, возникающее между современной потребностью совершенствования процесса обучения будущих воспитателей ДОУ и неразработанностью психологических условий формирования у них профессионального мышления в процессе обучения определило наличие проблемы и актуальность данного исследования. Очевидно, что научное обоснование критериев оценки профессионального мышления воспитателей ДОУ и создание методики диагностики сформированности такого мышления будет способствовать решению поставленных задач, а также близкой задачи коррекции данного мышления у воспитателей ДОУ. С учетом этого нами была определена тема исследования "Разработка методики диагностики сформированности профессионального мышления у учащихся педагогических училищ - будущих воспитателей".

Цель исследования - разработка методики диагностики сформированности профессионального мышления, обеспечивающей диагностирование и коррекцию формирования профессионального мышления будущих воспитателей в процессе обучения.

Гипотеза исследования: если в процессе профессиональной подготовки учащихся педагогических училищ систематически осуществлять диагностирование и коррекцию сформированности профессионального мышления, используя в этих целях адекватные профессиональной деятельности воспитателя ДОУ систему педагогических проблемных ситуаций и компьютерную методику диагностики, то уровень сформированности профессионального мышления у учащихся будет более высоким.

Достижение поставленной цели осуществлялось в ходе теоретического, экспериментального и формирующего этапов исследования. При этом решались следующие задачи выбранной цели исследования:

1. Выявить специфику, особенности, функции, структуру профессионального мышления воспитателя ДОУ, адекватную его профессиональной деятельности.

2. Разработать методику диагностики сформированности профессионального мышления воспитателя, пригодную для использования в учебном процессе.

3. Разработать систему образовательно-воспитательных и коррекционных средств, формирующую профессиональное мышление у воспитателей. Апробировать такую систему. Определить ее эффективность и достоверность. Внедрить в практику работы.

Объект исследования - процесс обучения учащихся педагогического училища, будущих воспитателей.

Предмет исследования - диагностика профессионального мышления воспитателя ДОУ в процессе его формирования.

Методология исследования: Философская теория познания, теория личности, ее формирование и социализация, теория деятельности. Концептуальной базой исследования явилась формирующаяся теория личности педагога и его профессионального мышления, нашедшая отражение в исследованиях Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Е.К.Осиповой, В.А.Сластенина и других.

Методы исследования: Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдения, беседы и анкетированный опрос, методы самооценки и срезов; метод моделирования; констатирующий и формирующий эксперименты; математические: статистические, вероятностные и корреляционные методы анализа и обработки результатов.

Научная новизна.

1. Впервые поставлена и решена задача диагностики формирования профессионального мышления у будущих воспитателей. Раскрыта сущность, особенности, функции и структура такого мышления. Определены критерии сформированности профессионального мышления у учащихся и воспитателей.

2. Впервые также рассмотрена обратная задача конструирования диагностического метода (понимаемая как индуктивное определение искомого объема заданий метода в условиях неопределенности и вероятностного характера заданий) обеспечивающего гарантированный уровень достоверности результатов и величины временной базы (кратности) многократного использования метода без снижения заданных характеристик. Определены границы области существования решения такой задачи.

3. Осуществлено моделирование системы проблемных ситуаций, отражающих основные реально встречающиеся в ДОУ противоречия между субъектами процесса педагогического воздействия и используемых для диагностирования и коррекции формирования профессионального мышления у будущих воспитателей.

Теоретическая значимость.

1. Диссертантом раскрыты особенности, сущность, Структура и функции профессионального мышления воспитателя и предлагаются валидные методики способствующие, в определенной мере, развитию современной психологической концепции формирования профессионального мышления педагога.

2. Использование обратных задач для конструирования диагностического метода позволяет разрабатывать психолого-педагогические методы диагностики с гарантированным уровнем достоверности результатов при заданных значимых характеристиках метода.

3. Показана возможность использования результатов решения обратной задачи конструирования диагностического метода для создания эффективного и достоверного компьютерного теста уровня сформированности профессионального мышления.

Практическая ценность.

1. Создана диагностическая методика, позволяющая определять уровень сформированности профессионального мышления воспитателей ДОУ.

2. Разработана компьютерная диагностическая программа, позволяющая оперативно управлять процессами обучения и коррекции профессионального мышления у учащихся и воспитателей.

3. Создана эффективная система средств, обеспечивающая формирование и коррекцию профессионального мышления будущих воспитателей в процессе обучения в педагогическом училище без изменения учебных планов и введения дополнительных факультативных часов, включающая: 1) авторские программы учебных курсов "Введение в психологию. Общая психология", "Возрастная (дошкольная) психология" и "Методика ознакомления с природой и экологическое воспитание дошкольников", 2) блочную форму организации учебных занятий и дидактический материал к ним, 3) компьютерную диагностическую программу определения уровня сформированности профессионального мышления, 4) специальные средства усиления проблемно-исследовательского характера учебной деятельности учащихся. Применение данной системы способствует организации целеустремленной, специальной и систематической образовательно-воспитательной работы в педагогическом училище, совершенствует процесс профессиональной подготовки будущих воспитателей.

Разработанная система средств внедрена и используется в учебном процессе на дошкольном отделении Казанского педагогического колледжа (КПК). Отдельные компоненты системы используются при решений задач коррекции профессионального мышления воспитателей в Научно-методическом центре Управления образования г. Казани и Институте повышения квалификации работников образования Республики Татарстан (РТ). Ряд элементов системы был использован при подготовке и проведении республиканской (РТ) психолого-педагогической олимпиады среди учащихся средне-специальных учебных заведений.

Апробация результатов исследования. Основные результаты работы изложены и обсуждались на научных конференциях молодых ученых и специалистов Казанского государственного педагогического университета (1992-1998 гг.), Всероссийской научно-практической конференции "Новые подходы в обучении" (Н.Новгород, 1992), Международной научной конференции "Формирование творческого, критического мышления в процессе обучения на различных уровнях образования" (Казань, 1996), Юбилейной международной научной конференции института психологии РАН "Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы" (Москва, 1997), V Всероссийской научно-практической конференции "Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования" (Казань, 1997), VI Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга" (Яльчик, 1998), III Республиканской (РТ) научной конференции молодых ученых и специалистов (Казань, 1997), Первой Кантовской научно-практической конференции "Мозг, адаптивное образование и экономика" (Казань, 1998), Международной научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы в образовании" (Ижевск, 1998).

На защиту выносятся основные научные результаты, полученные при выполнении исследования, включающие следующие положения: 1) Методика диагностики сформированности профессионального мышления воспитателя ДОУ, понимаемого как специфическая умственная деятельность, в ходе которой происходит отражение и творческое преобразование в его сознании объективных характеристик педагогического процесса в ДОУ, моделирование процесса воспитания дошкольников, обуславливаемое целями и задачами обучения и воспитания, а также возрастными особенностями детей.

2) Система средств коррекции формирования профессионального мышления воспитателей, включающая кроме авторских программ ряда учебных курсов типовой учебной программы: а) диагностический метод определения уровня сформированности профессионального мышления в виде компьютерного теста; б) систему проблемных ситуаций и психолого-педагогических задач, а также специальную деятельность по формированию профессионального мышления на их основе; в) систему управления проблемно-исследовательской деятельностью учащихся в процессе обучения и прохождения педагогической практики.

3) Достоверность методики диагностики сформированности профессионального мышления воспитателя и эффективность системы разработанных средств по формированию профессионального мышления воспитателей.

Достоверность исследования подтверждается адекватностью сопоставимых теоретических выводов и экспериментальных результатов.

Публикации. По теме исследования опубликовано 13 работ, в том числе глава в коллективной монографии.

Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы и ряда приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Башинова, Светлана Николаевна

2.5. Выводы

Таким образом, с точки зрения разработки диагностических методик определения уровня сформированности профессионального мышления, вводя понятие парадигмы психолого-педагогического теста как модели решения обратной задачи в психологии и разделив ее на структуру психолого-педагогического знания и математическую модель, а также исследовав особенности восприятия учащихся (для них характерна завышенная самооценка и низкий уровень логического мышления при отсутствии профессионального мышления) мы констатируем, что для разработки диагностической методики определения уровня сформированности профессионального мышления в педагогическом колледже (училище) целесообразно использовать модель тестирования с априорно независимыми градациями признака (пример дерева связей на рис.2.4).

Результаты разработки диагностической методики, на основе модели тестирования с априорно независимыми градациями признака, и использования ее показали возможность систематического диагностирования уровня развития профессионального мышления у учащихся и воспитателей. Кроме того нами выявлено, что у учащихся дошкольных педучилищ и воспитателей наиболее заметно проявляются такие характеристики мышления как эмпатийная направленность, самостоятельность, оригинальность, корпоративность мышления. Динамика развития этих характеристик оказывается весьма различной на протяжении всего времени обучения и профессиональной деятельности воспитателей. Наиболее устойчиво проявляется и возрастает самостоятельность мышления. Эмпатийная направленность мышления проявляясь сильно у выпускников имеет устойчивую тенденцию к снижению по мере увеличения производственного стажа воспитателей. Оригинальность мышления оказывается очень низкой у учащихся, возрастая при увеличении стажа. Активная личностная профессиональная позиция чаще проявляется у учащихся и у молодых воспитателей (по сравнению с более опытными), причем преимущественно на эмоциональном уровне. Опытные воспитатели склонны решать многие педагогические проблемы не на основе эмоциональных реакций и побуждений, а на основе рассудительного и самостоятельного подхода к каждой новой педагогической ситуации, т.е. на деятельностно-волевом уровне. У воспитателей со стажем более 10 лет выявлено имеющая тенденцию к росту корпоративность мышления.

С точки зрения разработки системы психолого-педагогических задач переход к закрытой форме ответов на проблемные ситуации был рассмотрен с двух основных сторон. В>о-первых, с точки зрения создания диагностической методики обладающей возможностью неоднократного использования без существенного снижения достоверности результата на короткой временной базе, а также возможностью автоматизации использования, чья математическая модель, связывающая дерево связей объектов и субъектов методики и основные значимые и точностные характеристики этой методики была сформулирована обратная задача конструирования диагностического метода: по основным значимым характеристикам метода найти дерево связей объектов и субъектов метода, граф возможных переходов которого обеспечивает заранее заданные точностные характеристики метода. В качестве основной значимой характеристики был выбран потенциально достижимый уровень достоверности. Рассмотрены условия его обеспечения. Выбрано дерево связей с вероятностными переходами. Показана связь числа критериев и количества независимых градаций для выбранного дерева связей. Определены границы области существования обратной задачи конструирования диагностического метода по выбранному дереву связей. Во-вторых, с точки зрения выделения типологии проблемных ситуаций, соответствующих деятельности воспитателя и разделения таких задач на классы, соответствующие выбранным градациям учебного и тематического плана. Так для курса "Возрастная (дошкольная) психология" была разработана система из 400 психолого-педагогических задач, включающая 5 основных разделов: "Основные определения и понятия", "Деятельность", "Общение", "Познание", "Личность". Кроме того отдельные задачи системы и полностью раздел "Основные определения и понятия" могут быть использованы в курсе "Введение в психологию. Общая психология".

Описана организация специальной деятельности учащихся во время типового учебного занятия, включающая два блока контроля на каждом занятии: блок актуализации базисных знаний и блок закрепления полученных знаний. В качестве средств контроля использовалась разработанная система психолого-педагогических задач, индивидуальные и групповые опросы и различные формы совместной работы группами. Такой контроль позволил определять уровень усвоения знаний (по своей сути процесс формирования профессионального мышления воспитателя) каждым учащимся на каждом занятии (короткая временная база), определять индивидуальные задания для самостоятельной работы. Результат работы учащихся на этапах контроля оценивался оценками по пятибальной системе, так, что каждое занятие (каждый выделенный тематический элемент) оценивалось, как минимум, дважды. Это позволило анализировать динамику работы каждого учащегося, диагностировать отрицательные динамические изменения в его работе на длительной временной базе и вовремя корректировать их. Таким образом, описанная организация учебного занятия позволяет за счет гибкого сочетания различных средств и форм индивидуализировать процесс обучения, диагностировать и корректировать формирование профессионального мышления у учащихся.

Показана возможность усиления проблемно-исследовательского характера деятельности учащихся за счет использования контрольных заданий связанных с необходимостью трансформации полученного вербального знания к стихотворной, графической (рисунки, схемы, динамические диаграммы), образно-знаковой (абстракции, аналогии, перенос знания на себя и своих близких) и т.п. формам; тематики предлагаемых учащимся тем курсовых работ, носящих исследовательский и проблемный характер и привязанной к личности, месту жительства и проблемам самого учащегося; организации содержания и хода практики. Приведено содержание используемого плана педагогической практики.

Глава 3. Диагностика развития профессионального мышления у будущих воспитателей и формирующий эксперимент по развитию данного мышления у учащихся педагогических училищ 3.1. Цель, задачи и организация эксперимента

Цель эксперимента - проверка основных положений данной работы в ходе учебного процесса. Она разделяется на следующий перечень задач:

1. проверка истинности выдвинутой гипотезы, согласно которой без специальной целенаправленной работы по формированию мышления, не может быть качественной подготовки воспитателей,

2. изучение специфики, особенностей, структуры и динамики изменения профессионального мышления воспитателя,

3. экспериментальная проверка созданной методики определения уровня сформированности профессионального мышления с заданным уровнем достоверности,

4. апробация компьютерной диагностирующей программы, определяющей уровень профессионального мышления воспитателей, как средства автоматизации разработанной системы психолого-педагогических задач,

5. проверки эффективности и основных точностных характеристик компьютерной диагностирующей программы,

6. апробация предлагаемой системы формирования профессионального мышления будущих воспитателей.

7. сравнительная проверка эффективности предлагаемой и традиционной систем обучения с точки зрения подготовки будущих воспитателей.

Экспериментальная работа была организована на базе дошкольного отделения Казанского педагогического колледжа (КПК). Эксперимент был условно разделен на ряд этапов:

На первом этапе в 1991-1992 гг. проводилось выявление сложившихся стереотипов понятия "профессиональное мышление" среди учащихся и выпускников педучилища, а также воспитателей детских садов с различным стажем работы. Выявление стереотипов проводилось путем открытого анкетирования, педагогического наблюдения, методом самооценки субъектов выше указанных групп. Всего в исследовании на этом этапе приняло участие 116 человек.

На втором этапе в 1993-1994 гг. исследовалась структура и особенности мышления, динамика его изменения у воспитателей с разным стажем работы и учащихся педучилищ, выявлялась специфика такого мышления. Исследование проводилось путем закрытого анкетирования субъектов выше указанных групп в количестве 83 человек.

Первые два этапа являются констатирующей частью эксперимента или констатирующим экспериментом, в ходе которого (§ 2.1) были решены задачи 1 и 2.

Третий этап в 1994-1995 гг. был посвящен экспериментальной проверке (на основе структуры, особенностей и специфики мышления воспитателей) методики определения уровня сформированности профессионального мышления с заданным уровнем достоверности, построенной на анализе и решении проблемных ситуаций и разработке системы психолого-педагогических задач (описана в § 2.2) для использования в курсах "Возрастная (дошкольная) психология" и "Введение в психологию. Общая психология" для будущих воспитателей. На этом же этапе, на основе той же системы задач, разрабатывалась и апробировалась компьютерная диагностирующая программа и определялись основные точностные характеристики компьютерной диагностирующей программы, позволяющей оценить тип, уровень и структуру профессионального мышления воспитателя на основе анализа решения 1О случайным образом выбранных из библиотеки программы психолого-педагогических задач. В ходе этого этапа были решены задачи 3, 4, 5.

На четвертом этапе в 1995-1998 гг. проводилась апробация на базе группы 341 дошкольного отделения КПК предлагаемой системы обучения и коррекционной работы (описана в § 2.3 и § 2.4), формирующей профессиональное мышление воспитателя. На этом же этапе, исходя из требования примерно одинакового уровня подготовки и состава учащихся, была выбрана контрольная группа 431 дошкольного отделения КПК, а также в конце этапа проведена сравнительная проверка эффективности предлагаемой и традиционной систем обучения с точки зрения подготовки будущих воспитателей. В ходе этого этапа были решены задачи 6, 7.

Последние этапы являются формирующей частью эксперимента или формирующим экспериментом.

3.2. Определение экспериментальных точностных характеристик компьютерной диагностирующей программы на основе системы психолого-педагогических задач

Третий этап в 1994-1995 гг. был посвящен экспериментальной проверке (на основе структуры, особенностей и специфики мышления воспитателей) методики определения уровня сформированности профессионального мышления с заданным уровнем достоверности, построенной на анализе и решении проблемных ситуаций и разработке системы психолого-педагогических задач (описана в § 2.2) для использования в курсах "Возрастная (дошкольная) психология" и "Введение в психологию. Общая психология" для будущих воспитателей. На этом же этапе, на основе той же системы задач, разрабатывалась и апробировалась компьютерная диагностирующая программа и определялись основные точностные характеристики компьютерной диагностирующей программы, позволяющей оценить тип, уровень и структуру профессионального мышления воспитателя на основе анализа решения 10 случайным образом выбранных из библиотеки программы психолого-педагогических задач. В ходе этого этапа были решены задачи 3, 4, 5: экспериментально проверена методика определения уровня сформированное™ профессионального мышления с заданным уровнем достоверности, апробирована компьютерная диагностирующая программа (на основе этой методики), определяющая уровень профессионального мышления воспитателей, как средства автоматизации разработанной системы психолого-педагогических задач, проверена эффективность и определены основные точностные характеристики компьютерной диагностирующей программы.

Исходными данными при создания тестирующей компьютерной программы были выбрано требование возможности многократного использования в течении заданного отрезка времени при минимально необходимом времени тестирования и заданном уровне достоверности результатов. Поскольку в таком контексте вопрос ранее никем не поднимался и не изучался, рассмотрим концепцию создания тестирующих программ при таком подходе. При этом тестирование (в педагогике и психологии) мы должны рассматривать как процесс измерения нефизической субъективной характеристики или параметра (качества) объекта тестирования, далее параметр, по результатам его деятельности в стандартных контрольных ситуациях. Заменяя прямое действие на вариативный выбор типичных вариантов деятельности и априорно полагая, что все анализируемые параметры независимы мы можем перейти к парадигме тестирования профессионального мышления, приведенной на рис.2.4 и на рис.2.5 (§ 2.1). Принципиальное отличие рис.2.4 от рис.2.5 в априорном допущении является очень важным, т.к. позволяет исключить случайную систематическую ошибку восприятия объекта тестирования, что определило выбор варианта с рядом априорно независимых градаций признака в данной работе.

Во время экспериментальной проверки созданной тестовой методики определения уровня сформированности профессионального мышления с заданным уровнем достоверности мы для себя сформулировали два основных вопроса:

1) как парадигма анализируемой тестовой методики отражает возможность определения уровня профессионального мышления в абстракциях и понятиях - составляющих такого мышления (§ 1.2);

2) насколько точна данная тестовая методика как инструмент измерения уровня и составляющих такого мышления.

Заметим, что ответ на первый вопрос представляет собой процесс ва-лидизации тестовой методики. Так как данная тестовая методика относится к числу критериально-ориентированных [110], то валидизация (от англ. valid, validate) осуществлялась на основе согласования понятийного аппарата и критериальных оценок конкретных психолого-педагогических задач методом оценок группой экспертов - педагогов высокой квалификации [57]. Поскольку ответ на второй вопрос зависит от числа используемых градаций и предлагаемых задач, то возможно определение точностных характеристик как теоретически (в § 2.2 была получена верхняя оценка точности - потенциально достижимый уровень достоверности), так и экспериментально с использованием корреляционного анализа.

Таким образом, защита результатов тестирования от попыток "обнаружить систему правильных ответов" осуществлена случайным выбором заданий в дереве программного модуля, а валидность теста - корректным подбором проблемных ситуаций, предварительно прошедших обсуждение с ведущими специалистами по дошкольному воспитанию г.Казани. Основные характеристики компьютерного теста:

- количество программных модулей - 5;

- емкость библиотеки одного программного модуля - 80 заданий;

- количество предлагаемых вариантов решений на одно задание - 8;

- количество заданий в сеансе работы - 10;

- количество графов (возможных сценариев последовательности выбора заданий), построенных на дереве вероятностных переходов программы -810 (восемь в десятой степени);

- вероятностный потенциально достижимый уровень достоверности результатов программы - 0.94;

Несложные правила работы с программой, наличие нескольких режимов работы и дополнительные сервисные возможности позволяют оптимизировать педагогический процесс изучения курса дошкольной психологии и закладывают основы профессионального мышления. Кроме того, учащиеся могут работать с такой программой самостоятельно, проверяя свои знания. Решая 10 задач, выбираемых случайным образом из предлагаемого набора за определенный промежуток времени, учащиеся могут получить оценку своих знаний, а педагог - выяснить на каком уровне находится у учащихся процесс формирования профессионального мышления и осуществить при необходимости его коррекцию.

Апробация теста проводилась на учащихся трех учебных групп дошкольного отделения КПК (421, 331, 321) в 1996 г. В ходе апробации выявлялось оптимальное количество сеансов работы с тестом, позволяющее добиться потенциально достижимого уровня достоверности результата (§ 2.2) и проводилось определение основных точностных характеристик компьютерной диагностирующей программы.

Для определения оптимального количества сеансов работы с тестом учащимся вышеуказанных групп предлагались серии сеансов работы с тестом без перерывов. В качестве примера, иллюстрирующего характерные результаты, приведем итог работы с последовательной серией из 10 тестов одной из учащихся Г.Э. группы 421 КПК, сведенные в таблицу 3.1.

Заключение

Смена основных приоритетов и ориентиров развития нашего общества, а также требований к воспитателям ДОУ, вызванная переходом к принципам гуманизма и личностного подхода к воспитаннику диктует необходимость изменения задач и условий подготовки учащихся данных учебных заведений. Одной из этих задач является задача формирования у учащихся дошкольных отделений педагогических училищ профессионального творческого мышления. С ней тесно связана задача разработки методик диагностики сформированности такого мышления.

С учетом актуальности этих задач нами была определена тема "Разработка методики диагностики сформированности профессионального мышления у учащихся педагогических училищ - будущих воспитателей" и определены задачи нашего исследования:

1. Выявить специфику, особенности, функции, структуру профессионального мышления воспитателя ДОУ, адекватную его профессиональной деятельности.

2. Разработать методику диагностики сформированности профессионального мышления воспитателя, пригодную для использования в учебном процессе.

3. Разработать систему образовательно-воспитательных и коррекционных средств, формирующую профессиональное мышление у воспитателей. Апробировать такую систему. Определить ее эффективность и достоверность. Внедрить в практику работы.

В ходе теоретического, экспериментального и формирующего этапов работы мы пришли к следующему ряду выводов:

1. Изучена вероятностная реакция (срез) среднестатистического учащегося и воспитателя (с разным стажем работы) на все основные социально-психологические противоречия, встречающиеся в работе воспитателя

ДОУ. Установлено, что у учащихся дошкольных педучилищ и воспитателей наиболее заметно проявляются такие характеристики мышления как эмпатийность, самостоятельность, оригинальность, корпоративность и активная личностно-профессиональная позиция. Показано, что эти характеристики (кроме корпоративности) являются наиболее важными особенностями (характеристиками) профессионального мышления воспитателя.

2. Изучено изменение этих характеристик на протяжении всего времени обучения и профессиональной деятельности воспитателей. Установлено, что устойчиво проявляется и возрастает самостоятельность мышления. Эмпатия проявляясь сильно у выпускников имеет устойчивую тенденцию к снижению. Оригинальность мышления имеет тенденцию к росту. Активная личностная профессиональная позиция чаще проявляется у учащихся и у молодых воспитателей (по сравнению с более опытными), причем преимущественно на эмоциональном уровне. Обнаружено, что опытные воспитатели действуют на деятельностно—волевом уровне. У воспитателей со стажем более 10 лет выявлена имеющая тенденцию к росту корпоративность мышления. Показана возможность систематического диагностирования уровня развития профессионального мышления у учащихся и воспитателей.

3. Сформулирована обратная задача конструирования диагностического метода в формулировке: по основным значимым характеристикам метода найти дерево связей объектов и субъектов метода, граф возможных переходов которого обеспечивает заранее заданные точностные характеристики метода. Для вероятностного потенциально достижимого уровня достоверности результатов метода, равного 0.94 решена сформулированная обратная задача. Определена структура дерева путей графа (рис.5), содержащая 10 групп по 8 психолого-педагогических задач с вероятностными переходами, обеспечивающая 810 (восемь в десятой степени) возможных сценариев выбора задач и структура дерева связей 3 независимых параметров (критериев оценки) по 4 градации (рис.2), определяющих область существования обратной задачи конструирования диагностического метода.

4. На основе решения обратной задачи разработана методика диагностики сформированности профессионального мышления воспитателя и создана ее компьютерная реализация, обеспечивающая диагностирование, коррекцию и формирование профессионального мышления будущих воспитателей в процессе обучения. Разработана система из 400 психолого-педагогических задач для курсов "Введение в психологию. Общая психология", "Возрастная (дошкольная) психология", исходя из типологии проблемных ситуаций, соответствующих деятельности воспитателя и разделения таких задач на классы по выбранным градациям учебного и тематического плана, включающая 5 основных разделов: "Основные определения и понятия", "Деятельность", "Общение", "Познание", "Личность".

5. Разработана организация специальной деятельности учащихся, использующая разработанную систему психолого-педагогических задач для контроля и коррекции хода формирования профессионального мышления у учащихся. Выявлена возможность усиления проблемно-исследовательского характера деятельности учащихся за счет использования контрольных заданий связанных с необходимостью трансформации полученного вербального знания к стихотворной, графической (рисунки, схемы, динамические диаграммы), образно-знаковой (абстракции, аналогии, перенос знания на себя и своих близких) и т.п. формам; тематики предлагаемых учащимся тем курсовых работ, носящих исследовательский и проблемный характер и привязанной к личности, месту жительства и проблемам самого учащегося; организации содержания и хода практики.

6. Показано, что использованная математическая модель диагностической методики и разработанная компьютерная диагностическая программа адекватно определяют уровень сформированности профессионального мышления у будущих воспитателей ДОУ. Экспериментально определено число (5-т-б) сеансов работы (за один раз) с компьютерной диагностической программой без снижения достоверности результатов. Экспериментально определенный коэффициент корреляции результатов тестирования и оценок экспертов (0.9) хорошо согласуется с вероятностным потенциально достижимым уровнем достоверности результатов диагностического метода (0.94).

7. Показано, что экспериментальная группа при независимом сравнении по сравнению с контрольной подтвердила большую эффективностью (больший средний балл и меньшее значение несмещенного стандартного отклонения) предлагаемой системы обучения по сравнению с традиционной. Итоги республиканской (РТ) психолого-педагогической олимпиады среди учащихся средне-специальных заведений подтверждают этот вывод.

Содержание диссертации изложено в следующих работах:

1.Башинова С.Н. Диагностика развития профессионального мышления у будущих воспитателей // Педагогическое мышление и его формирование у студентов / Д.В.Вилькеев, Е.М.Ибрагимова, С.Н.Башинова и др. -Казань, 1997. -С. 126-152.

2. Башинова С.Н. Динамика качественных характеристик профессионального педагогического мышления // Школа: Проблемы и поиски. -Казань: Изд-во "Новое Знание", 1997. -Выпуск 1. -С.52-54.

3. Башинова С.Н. Сравнительный анализ тестов, наиболее часто используемых при психологическом и педагогическом тестировании // Школа:

Проблемы и поиски. -Казань: Изд-во "Новое Знание", 1998. -Выпуск 2. -С.51-53.

4. Башинова С.Н., Вилькеев Д.В., Сухарев А.А. Инструмент текущего контроля педагогического процесса // Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования: Тезисы V Всероссийской научно-практической конференции. -Казань, 1997. -С.13-14.

5. Башинова С.Н. Опыт формирования характеристик профессионального мышления воспитателей // Мозг, адаптивное образование и экономика: Тезисы I Кантовской научно-практической конференции. -Казань, 1998. -С.15-16.

6. Башинова С.Н. Опыт использования компьютеров для формирования и коррекции профессионального мышления воспитателей // Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга: Тезисы VI Всероссийской научно-практической конференции. -Казань, 1998. -С.7-8.

7. Башинова С.Н. Диагностика динамики профессионального мышления у воспитателей // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы: Тезисы докладов научной конференции института психологии РАН. -М., 1997. -С.91.

8. Башинова С.Н., Вилькеев Д.В., Сухарев А.А. Компьютерный тест для диагностики профессионального педагогического мышления воспитателей и студентов дошкольных педагогических училищ // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы: Тезисы докладов научной конференции института психологии РАН. -М., 1997. -С.91-92.

9. Башинова С.Н. Исследование динамики изменения характеристик профессионального педагогического мышления у воспитателей // Тезисы докладов III республиканской научной конференции молодых ученых и специалистов. -Казань, 1997. -С.6.

Ю.Башинова С.Н., Вилькеев Д.В., Сухарев А.А. Опыт разработки и использования компьютерной программы тестирования знаний и уровня профессионального педагогического мышления воспитателей // Тезисы докладов III республиканской научной конференции молодых ученых и специалистов. -Казань, 1997. -СП.

11.Башинова С.Н., Вилькеев Д.В., Сухарев А.А. Сравнительный анализ парадигм, используемых при создании тестов личностных характеристик // Тезисы докладов III республиканской научной конференции молодых ученых и специалистов. -Казань, 1997. -С.8.

12.Башинова С.Н. Вилькеев Д.В. Сухарев А.А. Анализ парадигм, используемых при создании тестов личностных характеристик // Психолого-педагогические проблемы системы образования: Тезисы международной научно-методической конференции. -Ижевск, 1998. -С 18-19.

И.Башинова С.Н. Вилькеев Д.В. Сухарев А.А. Тестирование характеристик профессионального мышления воспитателей. Опыт разработки и использования компьютерного теста // Психолого-педагогические проблемы системы образования: Тезисы международной научно-методической конференции. -Ижевск, 1998. -С 19-20.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Башинова, Светлана Николаевна, 1998 год

1. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение. -1989. -172с.

2. Авдуевская Е., Дубовская Е. Возрастная социальная психология // Дошкольное воспитание. -1993. -№10. -С.62-67.

3. Алешина Е.С. Свойства мышления учащихся средних профтехучилищ как предмет психолого-педагогического исследования. Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Научное сообщение к межвузовской конференции. -Л.- М. -1987.

4. Альманах психологических тестов. М.: изд-во "КСП".- 1996. - 400 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. М.: Т. 1. - С. 16-178.

6. Андронов В.П. Некоторые психологические проблемы исследования педагогического мышления // Психологические вопросы формирования педагогического мышления. -Саранск. -1984. -С.5.

7. Анисимов О.С., Аябекова Р.Н. Формирование профессионального мышления у студентов в проблемных ситуациях: метод, разработка. Алма-Ата: изд-во Каз.ГУ. -1983. -С.44.

8. Антонова А. Подготовка учащихся к эстетическому воспитанию дошкольников // Дошкольное воспитание. -1994. -№1. -С.54-55.

9. Антонова А. Активные методы обучения в курсе эстетики // Дошкольное воспитание. -1994. -№4. -С.66-68.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика. -1990. -184с.

11. Барсукова JI. Блиц-игры в преподавании дошкольной педагогики // Дошкольное воспитание. -1991. -№11. -С.77-81.

12. З.Барсукова JI. Знать и понимать воспитанника // Дошкольное воспитание. -1990. -№11. -С.59-61.

13. Барсукова Л., Демидюк Н. Интеграция в обучении // Дошкольное воспитание. -1994. -№6. -С.71-75.15.Бахтин М.М Гл. 1,2.-С.21.

14. Башинова С.Н Диагностика развития профессионального мышления у будущих воспитателей / Педагогическое мышление и его формирование у студентов: Кол. монография. Казань: Казанский пед. ун-т. - 1997. -С.126-145.

15. Башинова С.Н. Динамика качественных характеристик профессионального педагогического мышления // Школа: Проблемы и поиски. Выпуск 1. Казань: Новое Знание. - 1997. - С.52-54.

16. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? М. - 1993. - 196 с.

17. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Политизд. -1975. -399с.

18. Бизлева А.А. Рефлексивность педагогического мышления учителя и факторы ее развития // Творчество и педагогика / Материалы Всесоюзной научно-педагогической конференции. -М. -1988.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика. -1979. -Т.1. -303с.

20. Блума Д.П. Педагогическая направленность учебного процесса в университете в подготовке учителей иностранного языка. Дис. . канд. пед. наук. -Рига. -1981.

21. Богданович Л. Коллективные формы работы на уроках методики развития речи // Дошкольное воспитание. -1989. -№6. -С.99-101.

22. Бочарова Н.Ю. Педагогическое мышление как профессиональное качество личности учителя // Формирование личности учителя советской школы: Межвуз. сб. науч. тр. -М. -1991.

23. Вальковская И.А. Шефская работа со школьниками как средство формирования интереса к педагогической деятельности у студентов университета: Дис. . канд. пед. наук. -Иркутск. -1980.

24. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология:Учеб.пособие для учащихся пед.уч-щ по спец. № 2002 "Дошк. воспитание" и "Воспитание в дошк. учреждениях." М.: Просвещение. - 1988. - 336 с.

25. Вербицкий А.А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. -1985. -№8. -С.27-30.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк. -1991. -207с.

27. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие для студентов пединститутов. -Казань. -1992. -108 с.

28. Вилькеев Д.В. Формирование профессионального мышления у студентов пед. вуза // Формирование личности учителя в педагогическом ВУЗе Межвуз. сб. науч. тр. -Казань. -1989. -С.74.

29. Власов В. Нетрадиционные занятия в педучилище. // Дошкольное воспитание. -1994. -№9. С.74-77.

30. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/ Под ред. И.С.Якиманской. -М.: Педагогика. -1989. -224с.

31. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. -М.: Просвещение. -1991. -144с.

32. Воспитатели и дети: источники роста: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / Под ред В.А.Петровского. М.: АО "Аспект Пресс." - 1994. - С. 13.

33. Гальперин П.Я., Данилова В.А. Воспитание системного мышления в процессерешения малых творческих задач // Вопросы психологии.-1980.-№1.-С.31-38.

34. Герасимова Р.Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М. -1980. -С.21.

35. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя / Под ред. Н.В.Соколова. -М.: изд-во АПН РСФСР. -1951. -156с.

36. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.инст-тов. М.: Просвещение. - 1979.-288 с.

37. Дмитриенко Т.В. О формировании профессионально педагогической #направленности у студентов университета / Содержание и методы профессионального воспитания студентов: Сб. науч. тр. -Тюмень. -1981. -Т.90. -С.80-85.

38. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение. 1987. - С. 199.

39. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика. - 1991. - С.З, 175, 181.

40. Егорова Н. Методы обучения, используемые в музыкально-эстетической подготовке будущих воспитателей // Дошкольное воспитание. -1989. -№10. -С.101.

41. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение. -1989. -С.8.

42. Ермак Н. Практические и лабораторные занятия в курсе "Методики физического воспитания детей дошкольного возраста" // Дошкольное воспитание. -1992. -№2. -С.84-89.

43. Ермилова.Г. В детский сад . на практику // Дошкольное воспитание. -1994.-№2.-С.62-64.

44. Ефимов B.C., Лаптев А.В., Ермаков С.В. и др. Возможные миры или создание практики творческого мышления. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс. - 1994. - 128 с.

45. Завьялова В.И. Эмпирическое изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов университета (на материале педагогической практики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -JI. -1977.

46. Зайцев С.В. Оценка способности воспитателей к децентрации // Вопросы психологии. -1995. -№3. -С.36-48.

47. Ищук В. Игра на детских музыкальных инструментах // Дошкольное воспитание. -1994. -№4. -С.68-72.

48. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. 1,2 ч. -Минск.: Нар. асвета. -1992. С.23.51 .Калиниченко А. Каким быть специалисту по дошкольному воспитанию? // Дошкольное воспитание. -1993. -№9. -С.78.

49. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения. -Грозный.-1979.-191с.

50. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М. -1987.

51. Кант И. Соч.: В 3 т. -М.: Мысль. -1967. -Т.З. -С.218.

52. Каргин С.Т. Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата. -1988. -С.4-12.

53. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. -Ярославль. -Ярославский гос. ун-т. -1992. -84с.

54. Кини P.JL, Райфа X. Принятие решений при многих критериях: предпочтения и замещения: Пер. с англ./ Под ред. И.Ф.Шахова. -М.: Радио и связь. -1981. -560с.

55. Кирибаум Э.И. Психологические проблемы педагогических сложных ситуаций // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса: Науч. сообщения к межвуз. конференции. -JI. -1987.

56. Князева Г. Введение новой специальности // Дошкольное воспитание. -1990. -№Ю. -С.95-96.

57. Козлова С. Дошкольная педагогика: о совершенствовании методики преподавания // Дошкольное воспитание. -1992. -№1. -С.41-44.

58. Колобаева А. Психологическая подготовка учащихся // Дошкольное воспитание. -1989. -№4. -С.80-82.

59. Комарова Т.С. Воспитатель детского сада . Каким он должен быть // Дошкольное воспитание. -1990. -№3. -С.5-7, 103.

60. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. -М. : Просвещение. -1974. -С.343.

61. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике для научных работников и инженеров. -М.: Наука. -1984. -832с.

62. Корнилов Ю.К. Гуманизация воспитания и проблемные ситуации в труде учителя // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. -Ярославль. -1991.

63. Костенков П.П. О подготовке студентов университета // Сов. педагогика. -1978. -№10. -С.80-84.

64. Крамер Г. Математические методы статистики. -М.: Мир. -1975. -С.550-570.

65. Красная Е.В., Панферов В.Н. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в работе воспитателя детского сада // Вопросы психологии. -1991. -№4. -С.59-65.

66. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л.: изд-во Ленингр. ун-та. 1967. - 183с.

67. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. -Л.: ЛГУ. -1973. -С. 106.

68. Кузьмина Н.В. и др. Основы вузовской педагогики. -М. -1972. -С.311.

69. Кулагина Л. Групповая форма учебной работы на уроках // Дошкольное воспитание. -1990. -№12. -С.76-79.

70. Кулагина Л. Использование алгоритмов в преподавании методики формирования элементарных математических представлений // Дошкольноевоспитание. -1989. -№10. -С.96-99.

71. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительной деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. -М.: МГУ. -1979. -С.323.

72. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Н. Моделирование педагогических ситуаций.-М.-1981.-С.120.

73. Ладенко И.С. Интеллектуальная культура специалиста. -Новосибирск. -1988. -С.270.

74. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Сов. педагогика. -1985. -№3. -С.52-57.

75. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. -Л. -1974.

76. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. -М.: Просвещение. -1993. -192с.

77. Математический энциклопедический словарь / Гл. ред. Ю.В.Прохоров. -М.: Сов. Энциклопедия. 1988. - С. 294-297.

78. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика. -1972. -168с.

79. Матюхина В. Защита курсовых работ // Дошкольное воспитание. -1993. -№10. -С.67-68.

80. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника // Дошкольное воспитание. -1993. -№1. -С.27-36.

81. Михайленко Н., Короткова Н. О воспитателе детского сада// Дошкольное воспитание. -1993. -№3. -С.9.

82. Морева Н. Развитие познавательных интересов у студентов // Дошкольное воспитание. -1994. -№10. -С.87-90.

83. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика. -1990. -104с.

84. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. -М., -1972. -313с.

85. Наумлюк М., Урунтаева Г. Использование художественной литературы в курсе детской психологии // Дошкольное воспитание. -1991. -№10.-С.89-91.

86. Невская Т.В. Профессионально-педагогическая направленность и пути ее формирования у будущего учителя // Формирование профессиональной педагогической направленности у студентов университета. -Иваново.-1986. -С.110.

87. Нестерова 3. Каким быть руководителю физического воспитания? // Дошкольное воспитание. -1993. -№8. -С.73-76.

88. Никитина В. Новые подходы в преподавании психологии // Дошкольное воспитание. -1990. -№9. -С.97-98.

89. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика. -1989. -С. 153.

90. Павленчик В. Занятие по дошкольной педагогике в форме конкурса знатоков // Дошкольное воспитание. -1990. -№5. -С.86-88.

91. Педагогические ситуации в воспитании школьников: Учебное пособие. -Воронеж: изд-во Воронежского ун-та. -1985. -144с.

92. Педагогический поиск продолжается: Редакционная статья // Дошкольное воспитание. -1990. -№3. -С.39-45.

93. ЮО.Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина JI.M. и др. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада. -М.: Просвещение. -1993. -С. 11-85.

94. Першакова Н.Н. Специально организованная система деятельности учащегося педучилища как средство формирования устойчивости выбора педагогической профессии: Автореф. дис. . канд. пед.наук. -Тбилиси. -1978. -С. 1-22.

95. Песталова Н., Шестова А. Изучение и использование опыта работы педагогов-новаторов в проведении курса методики физического воспитания // Дошкольное воспитание. -1991. -№5. -С.88-91.

96. ЮЗ.Поздняк Л.В. Центр подготовки кадров // Дошкольное воспитание. -1993. -№1. -С.93-96.

97. Поляков Е.Н. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Сб. науч. тр. -Саратов: Саратовский гос. пед ин-т. -1970. -С. 105.

98. Пониманская Т. Педагогические игры в учебно-воспитательном процессе // Дошкольное воспитание. -1989. -№11. С.78-81.

99. Юб.Пониманская Т. О курсе "Основы педагогического мастерства" // Дошкольное воспитание. -1990. -№6. -С.90-92.

100. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления / Под ред. действ, чл. АПН РСФСР проф. А.Н.Леонтьева. -М: изд-во АПН РСФСР. -1960. -С.303.

101. Ю8.Поташник М.М, Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. -М.: Педагогика.-1983.-144с.

102. Психологические тесты. М.: Лист. - 1996. - 320 с.

103. Ю.Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика Пресс. -1997. -440с.

104. Распопов И.В. Формирование профессиональных умений будущего учителя с помощью педагогических тренажеров // Формирование профессионально-педагогических умений будущего учителя. -Днепропетровск.-1989.-С.54.

105. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш.шк. - 1990. -С.11.

106. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: Владос. 1996.-529 с.

107. Н.Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред.В.К. Ви-люнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. -М.: изд-во МГУ. -1984. -С.235-237,246.

108. Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С., Панова Е.И. Трудности учительской профессии // Педагогика. -1993. -№2. -С.59-65.

109. Савинова М. Развитие у будущих воспитателей интереса к музыкальной деятельности // Дошкольное воспитание. -1994. -№5. -С.77-79.

110. Сергеева Р. О формировании основ педагогического мастерства воспитателя // Дошкольное воспитание. -1990. -№4. -С.80-82.

111. Синякова Е. Использование педагогических ситуаций на уроках методики развития речи // Дошкольное воспитание. -1994. -№2. -С.64-66.

112. Синякова Е. Внеклассная работа с учащимися по методике развития речи // Дошкольное воспитание. -1990. -№1. -С.98-100.

113. Сластенин В.А. Учитель как творец педагогического процесса // Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. -М.: Просвещение. -1988. -479с.

114. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М. -1977. -29 с.

115. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышления // Формирование личности учителя в педагогическом ВУЗе: Межвузовский сб. науч. тр. -Казань: КГПИ. -1989. -144с.

116. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. -Ярославль. -1974. -130с.

117. Стеркина Р. О ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений и разработке государственных стандартов дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 1996. - № 8. - С. 2-8.

118. Ступникова Л. Формирование психолого-педагогических умений учащихся // Дошкольное воспитание. 1995. - № 5. - С. 77-79.

119. Стусь Н.А. Задачи и задания по педагогике. -Томск: Томский гос. пед ин-т им. Ленинского комсомола. -1975. -71 с.

120. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: изд-во полит, лит-ра. - 1979. -С. 23.

121. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Сов.педагогика. 1971. - №12. - С.56-67.

122. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М. - 1985.

123. Тидикене 3. Развитие исследовательской направленности педагогического мышления у студентов // Педагогика. Проблемы педагогике высшей школы: Сб. науч. тр. вузов ЛатСССР. Вильнюс, -1985. С.67-73.

124. Ткачев С. Лекционно-практическая система обучения на основе идей педагогики сотрудничества// Дошкольное воспитание. -1990. -№3. -С. 104-106.

125. Урунтаева Г. Лабораторный практикум по детской психологии // Дошкольное воспитание. 1996. - № 1. - С. 94-101, № 2. - С. 96-100.

126. Урунтаева Г. Психолого-педагогические задачи в курсе детской психологии // Дошкольное воспитание. 1997. - № 4. - С. 80-82.

127. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр "Академия". - 1996. - 336 с.

128. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М.: Педагогика. 1977. -207с.

129. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: изд-во Моск. ун-та. -1971.

130. Фуряева Т. Воспитатель детского сада: проблема профессиональной идентичности // Дошкольное воспитание. -1994. -№1. -С.56-60.

131. Хейфец Е. Активные методы обучения в профессиональной подготовке учащихся // Дошкольное воспитание. -1989. -№9. -С.91-98.

132. Хмелева Н. Организация самостоятельной работы студентов по курсу общей педагогики // Дошкольное воспитание. 1993. -№11. -С.76-78.

133. Шафранова А.С. Из опыта изучения труда работников просвещения. -М.-1925.-С.192.

134. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л.: Просвещение. -1967. -226с.

135. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. -1974. -№4. -С.17.

136. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. -Казань: Тат. кн. изд-во. -1991.-192 с.

137. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. -Казань: Изд-во Казанского ун-та. -1993. -202 с.

138. Ягодкин В.Н. Шаблон и ленивая доверчивость // Учительская газета. -1985.-11 июня.

139. Ядэшко В., Ковардакова М. Учить студентов педагогическому анализу // Дошкольное воспитание. -1994. -№8. -С.66-69.

140. Якунин В.А. Основные проблемы и задачи современной педагогики // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. -Ярославль. 1991.

141. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: изд-во Лен-го ун-та. 1988. - С. 103.

142. Leistungs reserve Schopfertum / Под ред. Г. Нойнера, В.Кальвейта, Х.Клейна. -М.: Педагогика. -1989. -С.69.