Проектирование и реализация компетентностно-ориентированной технологии подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гервальд, Ирина Васильевна

• Гервальд, Ирина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гервальд, Ирина Васильевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проектирования компетентностно -ориентированной технологии подготовки воспитателен

1.1. История педагогического дошкольного образования и подготовки специалистов для работы с детьми.

1.2. Профессиографический подход как основа проектирования готовности воспитателя к профессиональной деятельности.

1.3. Социокультурные и психолого-педагогические аспекты профессиональной подготовки воспитателя.

1.4. Моделирование опережающей подготовки студентов дошкольного отделения социально-педагогического колледжа.

Глава 2. Реализация концепции опережающей подготовки студентов дошкольного отделения педколледжа на основе компетентностно - ориентированной технологии

2.1. Проектирование содержания опережающей подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже.

2.2. Компетентностно - ориентированная технология формирования готовности к воспитательно-образовательной деятельности специалиста.

2.3. Критерии оценки качества подготовки воспитателя по компетентностно -ориентированной технологии.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной апробации подготовки воспитателей в социально-педагогическом колледже.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование и реализация компетентностно-ориентированной технологии подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже»

Актуальность исследования. Анализ современного состояния перспектив развития педагогического образования приводит к выводу о необходимости опережающего проектирования содержания подготовки специалиста. Новая парадигма образования, ориентированная на развитие и потребности личности, изменения в области экономической и социальной сфер, регионализация образования обусловили необходимость коренного изменения структуры и содержания подготовки кадров. Сегодня востребованы новые результаты образования, позволяющие обеспечить вхождение в мировое образовательное пространство. Идея компетентностно — ориентированного образования — один из ответов системы образования на социальный заказ.

Одной из ключевых в обозначенном контексте является проблема подготовки воспитателя нового типа. Применительно к России эта задача четко сформулирована в Федеральной программе развития российского образования: «Надо готовить специалистов, умеющих работать с процессами образования и развития, владеющих способами оформления собственных оригинальных методик и технологий, умеющих рефлексировать собственную педагогическую мыследеятельность, умеющих работать с участниками образовательного процесса любого возраста и любого социально-психологического статуса».

Много нестыковок в традиционной практике подготовки воспитателей, складывающейся в течение полувека и несущей в себе реликты предшествующих состояний теории. К недостаткам обсуждаемой сферы образования следует отнести:

- опору на традиционную знаниевую парадигму педагогической деятельности,

- недостаточное количество часов, отводимое на изучение дисциплин, способствующих формированию социальных, квалиметрических и управленческих компетенций,

- неразработанность диагностических методик определения уровня готовности личности к воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении,

- отсутствие системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень готовности личности к воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении.

Эти недостатки подтверждают актуальность исследования возможностей педагогических систем формирования компетенций для полноценного развития личности будущего воспитателя. Между тем, положение дел усугубляется и противоречиями между:

- давно назревшей задачей разработки компетентностно ориентированного подхода к реализации творческого потенциала личности и преобладанием в практике традиционных методов обучения,

- потребностью построения модели опережающей подготовки будущего воспитателя и сложностью реализации различных ее компонентов,

- необходимостью в достижении гарантированного результата в процессе становления личности воспитателя и отсутствием технологических процедур, позволяющих максимально эффективно решить данную задачу,

- потребностью в мониторинге готовности личности к воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении и отсутствием разработанных методик системной диагностики учебного процесса. Выявленные недостатки и сформулированные противоречия определили проблему исследования: какими должны быть подходы к проектированию процессов формирования личностного потенциала будущего воспитателя, которые удовлетворяли бы всем психолого-педагогическим нормам и обеспечивали развитие его творческих возможностей и компетенций на протяжении всей жизнедеятельности, формировали готовность личности к воспитательно-образовательной деятельности в работе с детьми. Решение проблемы базируется на исходных дидактических постулатах, ставших концептуальнообразующими в исследовании:

- необходимость введения компетентностно - ориентированного подхода в подготовку воспитателя нового типа продиктовано временем и современными научными достижениями,

- определение профессионально значимых качеств будущего воспитателя на основе профессиограммы - основа результативности учебного процесса,

- осуществление квалиметрической подготовки воспитателя — важнейшее условие реализации программы формирования философии качества в работе с детьми.

Неразработанность данной проблемы и ее актуальность обусловили выбор темы исследования: «Проектирование и реализация компетентностно -ориентированной технологии подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже».

Цель исследования: повышение уровня готовности к воспитательно-образовательной деятельности воспитателя путем формирования у него ключевых и профессиональных компетенций.

Объектом исследования является система подготовки воспитателя к воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении, предметом исследования - процесс проектирования педагогических технологий для подготовки будущего воспитателя на основе компетентностно -ориентированного подхода.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование готовности личности студента колледжа к воспитательно-образовательной деятельности с детьми будет более эффективным, если: - использовать в качестве вектора целей не общепринятые уровни усвоения, разработанные В.П. Беспалько (узнавание, воспроизведение, применение, творчество), а таксономию Б. Блума (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание), позволяющую реализовать культуроцентристскую парадигму и формировать ключевые и профессиональные компетенции;

- ориентировать преподавателя на педагогическое сотрудничество со студентом в его активной познавательной деятельности, задействуя механизмы развития у обучаемого рефлексивного отношения к собственной учебной и профессиональной деятельности и непрерывного формирования базовых компетенций.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в работе поставлены задачи, в процессе решения которых стало необходимым:

1. оценить возможности современной науки для формирования личности, готовой посвятить себя педагогической деятельности, обосновать значимость ключевых и базовых компетенций как основных в деятельности человека и пути их формирования;

2. обновить профессиограмму воспитателя и на ее основе выявить, теоретически обосновать набор профессионально значимых свойств личности воспитателя и комплекс компетенций, определяющих ее готовность к воспитательно-образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста;

3. разработать модель подготовки, содержание и педагогические технологии развития компетенций будущего воспитателя;

4. осуществить педагогический мониторинг достижения требуемых профессионально значимых свойств, компетенций будущего воспитателя, определяющий его готовность к воспитательно-образовательной деятельности и проверить эффективность спроектированных педагогических технологий.

Методологической основой исследования являются: теории личностно -деятельностного, системного и квалиметрического подходов к изучению педагогических явлений, единство теории и практики, интеграция научно-теоретической, психолого-педагогической и практической готовности педагога к повышению педагогического мастерства, комплексный подход к анализу рассматриваемых фактов, положений и процессов, методологический принцип объективности, принцип альтернативности научного поиска и концептуальные положения о целостности педагогического процесса.

Теоретической основой исследования являются работы: в области философии образования, общей педагогики и психологии, теории профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, J1.C. Выготский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, A.B. Петровский, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов, В.Д. Шадриков, П.А. Юцявичене), в области дошкольной педагогики (J1.A. Венгер, Н.И. Веракса, М. Ибука, С.А. Козлова, H.A. Короткова, Т.А. Куликова, Н.Я. Михайленко, З.А. Михайлова, Э.Г. Пилюгина, J1.B. Поздняк, А.П. Усова), по современным подходам к компетентностно -ориентированному образованию (Б. Блум, И.Б. Будик, М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, С.Е. Шишов, материалы решений Совета Европы в области профессионального образования). Педагогическую основу исследования составили фундаментальные теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся (В.И. Андреев, Г.П. Корнев,

A.Н. Леонтьев, Л.И. Митина, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Столбов,

B.И. Щеголь, И.С. Якиманская), теории совершенствования качества образования, его проектирования на квалиметрической основе (H.A. Селезнева,

A.И. Субетто, Л.И. Фишман, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов), концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский,

B. Монахов, А.И. Нижников, М.Л. Поташник, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына).

Методами исследования являются: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научной и методической литературы, нормативно программной и учебно - планирующей документации, методических и учебных пособий; моделирование, проектирование, системный анализ, синтез; экспериментальное и практическое внедрение организационно-методического обеспечения (наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с преподавателями различных категорий, опрос студентов, интервьюирование работодателей, метод экспертных оценок); наблюдения и постановка педагогического эксперимента на основе системно-комплексного подхода; статистическая обработка полученных результатов.

Опытно - экспериментальной базой исследования явилось отделение «Дошкольное образование» Тольятти не кого социально-педагогического колледжа. Экспериментальная работа велась в тесном сотрудничестве с коллективом факультета «Дошкольное воспитание» Тольяттинского государственного университета. Основные этапы исследования:

Исследование проводилось в четыре этапа с 1995 по 2001 гг.

На первом этапе (1995 - 1996 гг.) - опытно - констатирующем -осуществлялись изучение и анализ философской, психолого - педагогической, учебно - методической литературы, велось наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов на аудиторных занятиях и в процессе педагогической практики. Проведение констатирующего эксперимента позволило выявить недостатки в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа, осуществить выбор основного подхода к разработке элементов содержания и технологии подготовки студентов педагогического колледжа.

На втором этапе (1996 — 1997 гг.) — теоретико — проектировочном -проводился поисковый эксперимент: рассматривалось состояние проблемы в теории и практике педагогических колледжей и педучилищ, изучался мировой опыт по формированию ключевых компетенций, были сформулированы рабочая гипотеза, цель и задачи исследования, разрабатывались основные положения экспериментальной методики, ориентированной на повышение уровня будущих воспитателей.

На третьем этапе (1997 - 2001 гг.) - опытно - формирующем - проведен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики обучения студентов в процессе их математической подготовки. Проведена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной педагогической системы. Велось внедрение результатов исследования в практику обучения Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, на дошкольном факультете, педколледжей на дошкольных отделениях гг. Тольятти, Ульяновска, Сызрани, Самары, Чапаевска, Волгодонска, дошкольной гимназии педагогического колледжа, дошкольных учреждений №28, 167, №208 г. Тольятти.

На четвертом этапе (2001 - 2002 гг.) уточнены материалы исследования, обобщены его результаты, сделаны выводы, велось оформление всей диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

- обновлена профессиограмма воспитателя, содержащая трудограмму, психограмму, социограмму, определяющая совокупность профессионально значимых свойств и компетенций личности -воспитателя нового типа и обусловленная современными социокультурными условиями;

- готовность к профессиональной деятельности воспитателя рассмотрена с позиции компетентностно - ориентированного подхода, которая характеризуется выделением доминантных базовых компетенций и интегративных свойств личности, определяющих спектр требований к организации воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении;

- разработана система оценки учебно-познавательной деятельности студента с помощью матричной модели, содержащей шесть уровней усвоения информации (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) и отличающейся повышенной инструментальностью для постановки целей обучения через результаты;

- теоретически обоснован переход на реализацию модели опережающего образования путем использования академических свобод образовательного учреждения для формирования таких компетенций и интегративных свойств, которые позволяют личности стать способной к адекватному профессиональному самоопределению и саморазвитию в течение всей жизни; - определены параметры диагностирования уровня готовности воспитателя к профессиональной деятельности (мобильность знаний, гибкость метода профессиональной деятельности, критичность мышления, педагогические, психологические, социальные, квалиметрические, управленческие компетенции, личностные качества профессиональной, рефлексивной, творческой направленности) и количественные оценки степени их достижения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что готовность к профессиональной деятельности выпускника социально-педагогического колледжа стала объектом исследования с позиции формирования компетенций и профессионально-значимых свойств личности. Теоретическую значимость для педагогики представляют разработанный в диссертации профессиографический подход к проектированию содержания, технологий, и системной диагностики готовности студентов дошкольного отделения к профессиональной деятельности при компетентностно - ориентированном подходе к обучению. Существенным и принципиально важным для разрабатываемого аспекта педагогики является обоснование квалиметрической подготовки воспитателя, а также применение технологии формирования компетенций на основе таксономии Б. Блума, позволяющей сформировать новый тип воспитательно-образовательной деятельности воспитателя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что авторские технологии формирования ключевых и базовых компетенций в системе среднего профессионального образования и авторские программы по интегративному курсу математики и квалиметрической подготовке студентов в течение ряда лет успешно используются в системе подготовки воспитателей и переподготовки преподавателей различных образовательных учреждений.

Разработанная программа по формированию культуры качества дошкольников пригодна к использованию в системе повышения квалификации воспитателей. Программа «Что такое хорошо и что такое плохо» принята в качестве экспериментальной в дошкольных учреждениях г. Тольятти.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется: анализом современных достижений педагогики, психологии, выбором и реализацией комплекса форм, методов и средств, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью выборки экспериментальной и контрольной групп, проверкой статистическими методами результатов эксперимента на различных этапах исследования, количественным и качественным их анализом; подтверждением результатов гипотезы исследования; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики, возможностью экстраполяции полученных в опытно-экспериментальной работе результатов в другие профессиональные заведения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: - посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях в педколледже, на межвузовских конференциях Тольяттинского политехнического института: «Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования (1998 г.), «Педагогические, экономические и социальные аспекты учебной, научной и производственной деятельности» (1998 г.), «Наука, техника, образование г Тольятти и Волжского региона» (1999г. и 2000 г.); на учебно-методических конференциях образования администрации Самарской области, на Российско-американском семинаре «Лидерство в образовании. Теория и практика подготовки специалистов в области социальной работы и социальной педагогики» (1997 г.), на Всероссийских конференциях по обеспечению и управлению качеством образовательных услуг (1998, 2000, 2001, 2002 гг.), на научно-практической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 1998 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999 г.);

- в процессе преподавания авторского спецкурса «Теоретические основы формирования элементарных математических представлений у дошкольников» и дисциплин «Математика», «Педагогическая квалиметрия», «Качество и его проектирование» в Тольяттинском государственном университете;

- посредством публикаций статей, методических материалов, пособий;

- при проведении региональных семинаров для средних специальных учебных заведений;

- через деятельность в рабочей группе по составлению ГОС СПО по специальности 0313 - «Дошкольное образование» (г. Москва). Программа спецкурса апробирована также на курсах повышения квалификации воспитателей дошкольных учреждений в Самарском институте повышения квалификации работников образования (СИПКРО).

На защиту выносятся: 1. Профессиограмма воспитателя дошкольного учреждения, являющаяся основой проектирования готовности педагога к профессиональной деятельности, в которую вошла совокупность требований к труду и индивидуально-психологическим особенностям будущего воспитателя, управлению воспитательно-образовательным процессом в дошкольном учреждении. Принципиальным звеном в ее содержании выступают компетенции: мобильность, гибкость, критичность мышления, педагогические, психологические, социальные, квалиметрические и управленческие, а также личностные качества профессиональной, рефлексивной и творческой направленности.

Новой, отличительной чертой профессиограммы является определение не только положительных тенденций, но и негативных сторон профессии, выраженных в психологических противопоказаниях, психологических тенденциях распада профессиональной деятельности.

2. Структура готовности воспитателя к воспитательно-образовательной деятельности с детьми, спроектированная на компетентностно — ориентированном подходе и содержащая три блока готовности: фундаментальную, операциональную и ценностно-ориентированную. Каждый из блоков распадается на спектр компетенций (мобильность знаний, гибкость метода профессиональной деятельности, критичность мышления, педагогические, психологические, социальные, квалиметрические, управленческие компетенции) и интегрированных личностных качеств профессиональной, рефлексивной, творческой направленности.

3. Модель подготовки будущего воспитателя, в основе которой заложен переход на реализацию опережающего образования и формирование профессиональной компетентности выпускаемого специалиста. Для реализации такого перехода представлены системные изменения в содержании образования, которые осуществляются посредством введения социальных, квалиметрических и управленческих компетенции в кадастр требований к подготовке специалиста, обогащения содержания образования достижениями науки и практики в вопросах новой культуры и качества образования, а также в технологии обучения, где в качестве основного дидактического средства выступает матричная модель формирования базовых компетенций в образовательном поле учебной дисциплины на шести познавательных уровнях (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание). В преподавании дисциплин одного цикла (на примере математического цикла) вводится система организации интегративно -познавательной деятельности в учебном процессе.

4. Система оценки профессиональной готовности к воспитательно-образовательной деятельности воспитателя, гарантирующая достоверность результатов, включающая в себя (по отдельности или в комбинации) механизмы контроля на «входе», контроля по результатам, а также контроля процесса деятельности. При оценивании, основанном на компетенциях, принимаются следующие критерии: демонстрация способности выполнять работу и достигать результата в реальной профессиональной ситуации или при решении профессиональных задач междисциплинарного характера; проведение итогового оценивания третьей стороной, а именно, независимой аттестационной комиссией на итоговой государственной аттестации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гервальд, Ирина Васильевна

Выводы

1. Формирование готовности к воспитательно-образовательной деятельности воспитателя невозможно в рамках только федерального компонента Государственного образовательного стандарта, необходимо введение регионального и колледжного компонентов для проектирования содержания опережающей подготовки выпускаемого специалиста.

2. Для реализации концепции формирования готовности воспитателя к воспитательно-образовательной деятельности более эффективным будет компетентностно-ориентированный подход к обучению, который должен обеспечить:

- внутреннюю мотивацию усилия как источник самодвижения;

- самоорганизацию в процессе учебной деятельности как условие овладения целостной деятельностью;

- самодифференциацию, позволяющую каждому определить свой уровень усвоения того или иного учебного материала;

- достижение студентами личностно-значимых результатов;

- эффективное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

3. Для реализации формирования ключевых и базовых компетенций более полезной может быть матричная модель, в которой по горизонтали записываются базовые компетенции учебной дисциплины, а по вертикали 6 познавательных уровней обучения по Б. Блуму. Матрица компетенций -центральная часть содержания учебной дисциплины и совершенствования обучения студентов.

4. Усиление математической подготовки воспитателя в рамках колледжного компонента позволяет студентам сформировать компетенции, относящиеся к квалиметрической культуре а также профессионально решать проблему управления воспитательно-образовательным процессом с детьми -дошкольниками на основе качества.

5. Система диагностики параметров готовности к воспитательно-образовательной деятельности воспитателя состоит из специальных тестов достижения и измененных по содержанию контрольных заданий, позволяющих оценить сформированность ключевых и базовых компетенций для решения профессиональных задач. Кроме того, для промежуточного и итогового контроля необходимо активно внедрять комплексные и междисциплинарные экзамены, защиты проектов с целью определения сформированности компетенций, необходимых для профессиональной деятельности.

6. Опытно-экспериментальная апробация показала, что спроектированная компетентностно - ориентированная технология подготовки воспитателя в условиях колледжа позволяет доводить все параметры до высокого уровня в экспериментальных группах и только до среднего уровня в контрольных, при традиционной организации обучения, что полностью подтверждает выдвинутую гипотезу.

Заключение

1. Качество современного профессионального образования определяется тем, насколько у выпускников учреждений образования развиты компетенции: личностные качества, определяющие его как гражданина и участника социальной жизни, тем, насколько он может и готов жить среди людей, свободно, активно и полноценно реализуя себя в трудовой деятельности. Непрерывное образование по качеству, начиная от детского сада и кончая дополнительным послевузовским образованием, - условие значительного повышения конкурентноспособности товаров, услуг, специалиста. Переход к либеральной экономике и демократическому обществу породил отход от «знаниевой» парадигмы. Идея компетентностно — ориентированного образования — один из ответов системы образования на социальный заказ.

2. Модернизация содержания образования состоит в необходимости разработки как содержания, так и технологий на основе компетентностно -ориентированного подхода, который представляет собой естественное развитие и преобразование лучших традиций отечественного образования и мирового опыта в изменившихся социально-экономических условиях.

Проблема проектирования компетентностного ориентированного образования требует одновременно преобразования и содержания, и форм организации образовательного процесса и методов обучения.

Измененные формы должны обеспечить студентам не столько знания о компетенции, сколько выполнение деятельности на ее основе на протяжении всего времени учения. А содержание составить предметную основу этой деятельности. Методы обучения должны быть адекватны естественным формам активности человека.

В предметном образовательном поле эффективно применение матрицы базовых компетенций с установлением шести познавательных уровней по Б. Блуму (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание).

3. Структура готовности воспитателя к воспитательно-образовательной деятельности для осуществления современного развития дошкольников должна обязательно содержать три компонента готовности: фундаментальную (компетенции в форме знаний-трансформаций); операциональную (компетенции); ценностно-ориентированную (личностные качества), реализующие переход от традиционных образовательных процессов «знание-накопительного» плана к опережающему отражению проблем развития общества, умению саморегулирования человеком уровня собственных познаний в соответствии с требованиями сегодняшнего и завтрашнего дня.

При реализации данной модели необходимо предусмотреть непрерывное формирование и педагогический мониторинг профессиональных свойств специалистов педагогического профиля, совокупность которых выражается интегральным качеством уровня готовности к профессиональной деятельности.

4. Повышение уровня профессиональной готовности может быть обеспечено благодаря осуществлению углубленной подготовки и дополнительного образования. Для достижения поставленной цели проектируется модель подготовки специалиста с учетом кадровых потребностей и образовательной политики региона. Для современной социально-культурной обстановки, характеризующейся квалитативной революцией в обществе и интенсивным внедрением стандартов качества во все сферы деятельностию, необходимо в содержание подготовки воспитателя нового типа включить вопросы квалитативного образования, (философии качества с дошкольными учреждениями), формирования квалиметрической культуры выпускаемого специалиста.

5. Критерии и методика педагогического мониторинга формируемых профессионально значимых качеств и компетенций у студентов педагогического профиля, качественно и количественно обеспечивающих результаты реализации модели готовности к профессиональной деятельности, показывают, что создан эффективный механизм формирования специалистов педагогического профиля на базе использования компетентностно — ориентированной технологии их подготовки.

Практическая значимость проведенного исследования для системы профессионального образования состоит в том, что подготовленное и изданное учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей педколледжа по специальности «Дошкольное образование» по теоретическим основам формирования элементарных математических представлений у дошкольников, авторская программа о культуре качества для дошкольников, примерные программы по спецкурсам «Педагогическая квалиметрия», «Качество и его проектирование», разработанные количественные и качественные критерии показателей готовности к профессиональной деятельности, матрицы базовых компетенций по математическим дисциплинам могут быть использованы для определения уровня целесообразности и оптимальности структурной модели готовности к профессиональной деятельности, а также в практике работы повышения квалификации и научных исследований работников образования.

Широкое внедрение модели готовности к профессиональной деятельности на основе компетентностно - ориентированной технологии подготовки является необходимым условием повышения качества профессиональной культуры. Перспектива использования данной технологии состоит в развитии формирования компетентности при изучении дисциплин в учебном процессе и определения уровня профессиональной компетентности в условиях среднего профессионального заведения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гервальд, Ирина Васильевна, 2002 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: исследовательский центр, 1989. - 167 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательство Дом Шалва Амонашвили, 1995. - 496 с.

4. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека как очередная задача современной науки. Вестник ЛГУ. Серия экономики, философии и права. Л., 1962, Вып. 4, с. 35-43.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы современного человекознания /Под ред. A.A. Бодалева. М.: Институт практической психологии - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та. - 565 с.

7. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография. Казань: институт среднего профессионального образования: pao, 2001. - 256 с.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологии исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 104 с.

9. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. — М.: Московский психолого-педагогический институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 272 с.

10. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

11. Байденко В.И., Дж. Ван Зантворт Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели). Доклад 2, февраль 2001. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 - 79 с.

12. Байрамова Ж.А. Тестовый контроль как средство организации учебной деятельности студентов. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. -Махачкала, 1999.- 171 с.

13. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 1992.-104 с.

14. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Институт практической психологии Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 317 с.

15. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд. Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

16. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

17. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд. ИРПО МО РФ, 1995. 336 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

19. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореферат диссерт. Док. Психологических наук. -М., 1995.-49 с.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

21. Бурбаки Н. Очерки по истории математики. — М.: Издательство иностранной литературы, 1963. — 292 с.

22. Будик И.Б. Развитие профессионально-значимых качеств будущего учителя в контексте ключевых компетенций //Дополнительное образование, 2001, №3, С.-52-54.

23. Василевская Е. Психологическая и методическая служба в школе: проблемы взаимодействия //Школа, 2000, №3, с. 19-21.

24. Венгер A.A. К вопросу о формировании причинного мышления у детей дошкольного возраста. Доклады ЛПН РСФСР», 1957, №4.

25. Веракса Н. И. Модель позиционного обучения студентов факультетов дошкольного воспитания// Дошкольное воспитание № 3, 1995. - С. 85-90.

26. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. 288 с.

27. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. Под ред. В. В. Краевского. М.: НИИОП, 1980. - 120 с.

28. Выгодский М. Я. Справочник по элементарной математике. — Санкт-Перербург, 1994. 416 с.

29. Гальперин П. А. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

30. Гальперин П.А., Георгиев Л.Е. Формирование начальных математических понятий //Дошкольное воспитание, 1961, №6.

31. Гервальд И.В. Теоретические основы формирования элементарных математических представлений у дошкольников: Учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей по специальности «Дошкольное образование». Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. - 106 с.

32. Гервальд И.В. О творческой учебной деятельности студентов педколледжа /Проблемы мониторинга качества образования: Тезисы Седьмой Всероссийской научно-практической конференции, 24-27 июня 1999 г. Издательство Казанский университет, 1999. — С. 37-39.

33. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Московский психологический институт, 1998. -432 с.

34. Гмурман В. Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высшая школа, 1997. - 479 с.

35. Гнеденко Б. В. Математическое образование в вузах. — М.: Высшая школа, 1981.- 174 с.

36. Губарева JI. Ф. Формирование профессиональной подготовки студентов факультетов начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. — Самара, 1994. 205 с.

37. Гусев В. А., Мордкович А. Г. Математика: Справ, материалы: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1988.

38. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание, 1970, №4.

39. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике. М.: Просвещение, 1991.

40. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность //Школьные технологии, 2002, №2, с. 62-67.

41. Диагностика успешности учителя: СБ. метод, мат. для руководителей шк. /Сост. Т.В. Морозова — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.-94 с.

42. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. М.: 1982. - 319 с.

43. Диденко J1.A. Социально-педагогическая компетентность учителя //Школа, 2001, №6, с.31-34.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к педагогической деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 150 с.

45. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей ВУЗа. Минск: Изд-во БГУ, 1993. -319с.

46. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности (сборник статей). Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. Издательство Московского университета, 1968. - 238 с.51.3анков JI.B. Дидактика и жизнь. Просвещение, 1968.

47. Запорожец A.B. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста. В сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста» /Под ред. А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца. - М. - Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

48. Зверев И. Д. Научно-педагогические проблемы содержания образования на современном этапе развития советской средней школы. М., 1975.

49. Зимняя И. А., Бойденко Б. Н., Морозова Н. А. Воспитание проблема современного образования в России. — М.: ИЦ проблем качества образования в России, 1998.-82 с.

50. Зимняя И.А. Модель поэтапных согласованных требований к уровню образования и развития современного человека. — М.: ИЦ проблем качества подготовки специалиста, 1997. — 100 с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, дополненное, исправленное и переработанное. М.: Логос, 2002. - 384 с.

52. Ильин Г. А. Личностно-ориентированная педагогическая технология. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 24 с.

53. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993.-219с.

54. История среднего профессионального образования в России. Авторский коллектив. Руководитель авторского коллектива В.М. Жураковский. М. НМД СПО, 2000.-704 с.

55. Итоговый документ Международной конференции «Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся», Ростов на Дону, 2-4 ноября 2000. //Стандарты и мониторинг, 2000, №6, с.44-64.

56. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Материалы 5 7-го симпозиумов. - М.: Исследовательский центр, 1996 - 1998.

57. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-234 с.

58. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

59. Кодин В.Н. К проблеме определения понятия «цель» //Вестник МГУ. Сер. 8. Философия, 1968, № 1.

60. Козлова С.А., Куликова Г.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 432 с.

61. Колмогоров А. Н. Математика наука и профессия. - М.: Наука, 1988. - 285 с.

62. Колесников А.Н. Математика для дошкольников 3-4 лет. /Математические ступеньки/ Сценарии занятий по развитию математических представлений. Сфера, М., 2001.-48 с.

63. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1955.

64. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

65. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.:

66. О Просвещение, 1979. 175 с.

67. Концепция среднего специального образования //Среднее специальное образование. 1990, № 5. - С. 6-9.

68. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М., 1980. 120 с.

69. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

70. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.-431 с.

71. Крутецкий В. А. Психология. М.: Просвещение, 1986. - 320 с.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: высшая школа, 1990. — 119 с.

73. О 77.Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки

74. Методы системного педагогического исследования. J1.: ЛГУ, 1980. - 105 с.

75. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л., Изд-во Ленинград, ун-та, 1962. -98 с.

76. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика, 1997, №5, с. 108-115.

77. Левин-Щирина Ф.С., Менджерицкая Д.В. Дошкольное воспитание /Учебное пособие для педагогических училищ. Издание второе переработанное иф дополненное Москва, Государственное учебно-педагогическое издательство

78. Наркомпрос РСФСР, 1939. 304 с.

79. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

80. Леднев B.C. Содержание образования /Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

81. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., Высшая школа, 1991. 224 с.

82. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность // Избр. психолог, произведения. В 2-т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - 304 с.

83. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -301 с.

84. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной * самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. .дисс.доктора пед. наук. M., 1971. — 22 с.

85. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

86. Лернер И.Я. Экзамены на основе рейтинга //Народное образование. — 1993, №4, с. 77-80.

87. Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». М.: Просвещение, 1974. - 368 е., с ил., 8 л. ил.

88. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений и слушателей ФПК. М.: Прометей, 1996. - 462 с.

89. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

90. Макаев В.В., Малькова 3., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы //Педагогика, 1999, №4, с. 3-10.

91. Макаренко A.C. Сочинение в 7 т. т. 5. М. 1958.

92. Макарова Т.Д. Обеспечение итогового контроля //Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - С. 67-77.

93. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя //Сов. Педагогика. 1986. №6.

94. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

95. Маркушевич А. И. Об очередных задачах преподавания математики в школе //На путях обновления школьного курса математики. Сборник статей и материалов. М.: Просвещение, 1978. - С. 29-48.

96. Масару Ибука После трех уже поздно. М.: Знание, 1992. - 96 с.

97. Математика. Примерная программа для средних специальных учебных заведений на базе основной общеобразовательной школы. М.: Министерство образования РФ, 1993. - 17 с.

98. Математическое развитие дошкольников: Учебно-методическое пособие / Сост. 3. А. Михайлова, М. Н. Полякова, Р. Л. Непомнящая, А. М. Вербенец (РГПУ им. А. И. Герцена). СПб.: Акцидент, 1998. - 94 с.

99. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 96 с.

100. Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Пермь, 1996. - 170 с.

101. Министерство образования РФ. Стратегия модернизации содержания общего образования. Компетентностный подход как одно из оснований обновления образования //Управление школой, 2001, №30, с.4-5.

102. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М., Флинта, Московский психолого-социальный институт 1998. 200 с.

103. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.-216 с.

104. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990, №3, с. 58-63.

105. Михайлова 3. А., Непомнящая Р.Л. Теоретические и методические вопросы ФЭМП у детей дошкольного возраста. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988. - 86 с.

106. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание. 1992, № 5-6 с. 17-28.

107. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: Моск. открытый социальный университет, 1993. 54 с.

108. Монахов В., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя //Школьные технологии. №6, 2000. — С. 66-83.

109. Мордкович А. Г. Алгебра и начала анализа: Учеб. пособие для подгот. отд. вузов.-М.: Высшая школа, 1987.— 416 с.

110. О направлениях учебно-методической работы в 2002-2003 учебном году. Информационно-методическое письмо. Самара, СИПКРО 2002. - 186 с.

111. Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996.- 100 с.

112. Олейникова О.Н. Профессиональное образование в XXI веке. М.: ЦИСН, 2000. - 84 с.

113. Основы педагогики и психологии в высшей школе / Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 412 с.

114. Оценка уровня обученности учащихся средней школы по математике /Автор и сост. Л.Б. Басис, H.H. Крылова, С.Е. Рафор. Самара, РЦМО: Изд-во СИПКРО, 2000.-32 с.

115. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в россии: (историко-педагогические очерки). М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений. /Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

117. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы /Под редакцией докт. пед. наук. O.E. Лебедева, Санкт-Петербург, Центр педагогической информации, 1994. 98 с.

118. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

119. Ж. Пиаже Избранные психологические произведения. М., Просвещение, 1967.

120. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: 1980. - 243 с.

121. Пищулин Н.П., В.М. Ананищнев Моделирование как элемент управленческой деятельности //Школьные технологии, 2001, №3, с.3-22.

122. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии /Под ред. Е.В. Шороховой, М., 1969.

123. Поздняк J1.B. Управление дошкольным образованием. Уч. пособие 2-е изд., испр., 2000.-432 с.

124. Понятие компетенции в контексте работы с информацией (информационно-инструктивные материалы). — Самара: Издательство СИПКРО, 2001.-30 с.

125. Проблемы педагогических измерений //Сб. науч. трудов. — М.: Исследовательский центр, 1994. 124 с.

126. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта //Основные материалы Всероссийских теоретических чтений. Саратов, 1993. 4.1.-М., 1994.- 192 с.

127. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под ред. И .Я. Лернера. М., 1994. - 130 с.

128. Развитие содержания общего среднего образования. Сборник научных трудов /Под ред. Ю.И. Дика и Г.Ю. Семеновой. Москва, ИОСО РАО, 1997. - 125 с.

129. Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов //Материалы семинара-совещания руководителей органов управления образованием России. М., Изд. Вологодского ИПКиППО, 1996. - 138 с.

130. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999. 144 с; см. также: Школьные технологии, 1999, №1-3.

131. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера: Кн. для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 200. - 304 с.

132. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии, Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1998.-291 с.

133. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 703 с.

134. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / Стандарты и мониторинг, 1999, №4, с.20-23.

135. Селевко Современные педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

136. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция доклад. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

137. Семушина Л. Г. и др. Подготовка специалистов среднего звена в профессиональных колледжах системы высшего образования // Специалист. -1993, № 10, с. 36-38.

138. Семушина Л. Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе /Совершенствование профессиональной подготовки специалиста дошкольного воспитания. Межвузовский сборник научных трудов. М.: Просвещение, 1986. - 187 с.

139. Семушина Л. Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: Автореф. дисс. на соиск. уч. степени докт. пед. наук. М., 1997. - 24 с.

140. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

141. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования. — М.: Мастерство, 2001. 272 с.

142. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 152 с.

143. Симонов В. П. Качество образования: что в основе? Как его определить? //Стандарты и качество. 1994, № 2, с. 55-58.

144. Скаткин M. Н., Краевский В. В. Теория содержания общего среднего образования. Проблемы и перспективы (методологический аспект). — М., 1977.

145. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего и среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

146. Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование /Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: МГПИ им. Ленина, 1982. 320 с.

147. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. -480 с.

148. Сластенин В.А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. Ленина, 1982. - 220 с.

149. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей /Под редакцией Т.Н. Ерофеевой. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 344 с.

150. Соловьева Е. В. Педагогические условия и пути гуманизации дошкольного дошкольного математического образования: Дисс. канд. пед. наук в форме научного доклада. М., 1996. - 35 с.

151. Субетто А.И. Квалиметрия. Спб.: изд-во «Астерион», 2002. - 288 с.

152. Субетто А. И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. Кострома Москва: ИЦ, КГПУ, 1995. - 332 с.

153. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: радянська школа, 1974. -288 с.

154. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: МГУ, 1987.-282 с.

155. Творчество воспитателя и детей в освоении математических представлений / Сборник статей. Под ред. 3. А. Михайловой. СПб.: ЛОИУУ, 1994.-94 с.

156. Толмашов А.Г. Профессионально-педагогическая подготовка студентов факультета начальных классов в процессе преподавания математики (контекстный подход). Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М., 1994. - 172 с.

157. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - 542 с.

158. Третьяков П.И., Сеновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. 352 с.

159. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. — 451 с.

160. Умственное воспитание дошкольников. Под ред. H.H. Подъякова. М., «Педагогика», 1972. 288 с.

161. Усова А.П. Обучение в детском саду. Изд. 2. Под ред. A.B. Запорожца. М.: Просвещение, 1970.

162. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. М.-Л., 1948.

163. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой / М.: Сентябрь, 2000. 160 с.

164. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами. Диссе. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. СПб., 1994. - 453 с.

165. Фролкин В. Япония: детски сады Судзуки в Мацумото //Дошкольное воспитание, 1991, №6, с.84-86.

166. Фукин А.И. Как составлять профессиограммы. Елабуга, М., 1990.

167. Цдаф В. Концепция адаптационного бизнес образования учащихся средних школ //Предпринимательство и занятость юных. 1999. Спец. выпуск, с. 15-36.

168. Чернова Ю. К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти, Изд-во фонда «Развитие через образование», 1992.- 121 с.

169. Чернова Ю. К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: + Изд. Фонда «Развитие через образование», 1998. - 149 с.

170. Чернова Ю. К., Кислякова О.П., Малыхин В.И. Профессиограмма как целезадатчик подготовки специалиста. Монография. Тольятти-Сызрань: Изд-во Сызранского ВАИ, 2002. - 234 с.

171. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

172. Шадриков В.Д. Психологи деятельности и способности человека. М., 1996.

173. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость //Директор школы (Лучшие страницы педагогической прессы), 2002, №3, с. 3-9.

174. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России. 2000. С. 17, 73-94.

175. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 е., приложения.

176. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспектива. М.: Ставрополь, 1991.-205 с.

177. Шмелькова JI.B. Цель — проективно-технологическая компетентность педагога //Школьные технологии, 2002, №2, с. 43-54.

178. Шмелькова JI.B. Управление становлением проективно-технологической компетентности педагога //Школа, 2002, №2, с.43-54.

179. Щеголь В.И., Меденяк Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики. — Тольятти: Изд-во фонда развитие через образование, 2001. 175 с.

180. Щедровицкий Г. П. Рефлексия и ее проблемы //Прикладная эргономика. Рефлексивные процессы, 1994, № 1.

181. Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл, содержание // Системные исследования. Методологические проблемы.-М.: 1987.-С. 124-146.

182. Щипанов В. В. Качество и образование. Терминологический словарь. — Тольятти: Изд. фонда «Развитие через образование», 1999. 25 с.

183. Щипанов В. В. Основы управления качеством образования. Тольятти: Изд. фонда «Развитие через образование», 1998. - 100 с.

184. Щипанов В. В. Управление качеством подготовки инженеров на основе интегративно-дивергентного подхода к проектированию мультидисциплинарных комплексов. Автореф. дис. .докт. тех. Наук. — М., 1999.-46 с.

185. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. В сб. «Обучение и развитие младших школьников. Материалы межреспубликанского симпозиума». /Под ред. Г.С. Костюка. Киев, 1970.

186. Эрдниев Б. П. Тенденция развития математического образования / Советская педагогика, 1990, № 3, с. 34-37.

187. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

188. Ядешко В. И. Формирование исследовательских умений у будущих специалистов дошкольного воспитания существенная сторона их профессиональной подготовки / Проблемы дошкольного образования. - М.: МПГУ им. Ленина, 1994. - 165 с.

189. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: ЛГУ, 1979. - 264 с.

190. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985.

191. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

192. Якунин В. А. Современные методы обучения в высшей школе: Учебное пособие.-Л.: ЛГУ, 1991,- 115 с.

193. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические основы. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1988, - 160 с.

194. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. К.: ВИЦЦА шк., 1987. - 111 с.

195. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. New York McKay, 1956/.

196. Bloom B.S. a.o.: Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York, Mc Graw-Hill Book Co. 1971.