Разработка "электронного учебника" как условие развития проектировочных умений будущих педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Торлопова, Наталья Ивановна

• Торлопова, Наталья Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Торлопова, Наталья Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§ 1. Педагогическое проектирование: историко-логический анализ.

§ 2. Актуальные проблемы развития проектировочных умений будущих педагогов.

§ 3. Теоретические основы организации совместной проектировочной деятельности студентов педвуза.

§ 4. Развитие проектировочных умений будущих учителей в процессе разработки «электронного учебника».

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

§ 1. Характеристика исходного уровня развития проектировочных умений у будущих учителей.

§2. Методическое сопровождение совместной проектировочной деятельности по разработке «электронного учебника» студентами педагогического вуза.

§3. Анализ результатов исследования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Разработка "электронного учебника" как условие развития проектировочных умений будущих педагогов»

Актуальность проблемы и темы исследования. Личность учителя и его профессиональная подготовка всегда занимала и занимает одно из центральных мест в системе педагогического образования. Не случайно важнейшим научным направлением в области образования остается разработка проблемы профессиональной подготовки учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», Программе развития педагогического образования России и стандартах высшего профессионального образования утверждается образ профессионала, готового и способного к проектированию собственной деятельности в различных социокультурных средах, уделяется особое внимание качественному изменению поля профессиональной деятельности современного учителя и актуализируется такая функция, как проектировочная. Проектировочные умения как интегративная способность личности не только обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении проектировать сам педагогический процесс, его результаты, условия, перспективы развития, но и отражают способность будущего педагога эффективно адаптироваться к реальной профессиональной обстановке, проектировать и конструировать свою профессиональную деятельность в дальнейшем.

Вопросам развития проектировочных умений посвящено достаточно большое количество психолого-педагогических исследований. Общие основы педагогического проектирования рассматривались в работах В. С. Безру-ковой, В. А. Жукова, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесниковой, О. Е. Ломакиной,

B. М. Монахова, В. Е. Радионова, Н. О. Яковлевой и др. Исследования О. А. Абдуллиной, В. И. Загвязинского, А. К. Марковой, В. А. Сластенина,

C. Д. Смирнова и др. освещают вопросы формирования профессионально значимых умений в процессе подготовки учителя к педагогической деятельности; проблема развития проектировочных умений будущих педагогов исследовалась В. П. Бедерхановой, И. А. Княгичевой, Н. В. Кузьминой, Г. А. Лебедевой и др.

Противоречие между потребностью современного общества в людях, обладающих индивидуальностью, способных осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и иное, проектировать будущее, и недостаточной подготовкой студентов педагогических вузов к проектировочной деятельности обуславливает актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне.

Вместе с тем, главный вектор развития образовательной системы задает информатизация образования. Сегодня компьютер прочно вошел в социальную и образовательную сферы жизнедеятельности индивида и является одним из средств развития его интеллекта и культуры. Специфика информатизации современного общества требует от личности принципиально новых навыков, которые обеспечивают ему социальную адаптацию к переменам и гарантируют достойное место в информационном обществе. Особенно необходимо отметить возрастание роли компьютерных технологий в профессиональной подготовке студентов гуманитарных специальностей. С развитием дистанционной формы обучения появилось значительное количество научных трудов, освещающих проблемы разработки и применения в образовательном процессе электронных учебников (Е. Н. Балыкина, JI. X. Зайнутди-нова, И. Г. Захарова, А. В. Осин, Е.А. Суховиенко, С. А. Христочевский и др.). Несмотря на то, что в последнее время педагогические исследования различных направлений информатизации образования зачастую в той или иной степени затрагивают вопросы педагогического проектирования, проблема развития проектировочных умений студентов педагогических вузов в процессе разработки «электронного учебника» остается недостаточно изученной. Это и определяет актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.

Проектировочная подготовка в педагогической деятельности соответствует новым тенденциям в развитии образования. Но бессистемное освоение отдельных форм проектирования (конспект урока, тематический план, план воспитательной работы, методическая разработка и т.д.) не обеспечивает будущему учителю целостного видения учебно-воспитательного процесса, недостаточно формирует его теоретическую и практическую готовность к преобразованию педагогической деятельности. Данное несоответствие свидетельствует об актуальности проблемы исследования на научно-методическом уровне.

Обнаруженные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и выявлении современных условий, способствующих развитию проектировочных умений у будущих педагогов.

Актуальность и выявленная проблема позволили сформулировать тему исследования: «Разработка «электронного учебника» как условие развития проектировочных умений будущих педагогов».

Цель исследования состоит в выявлении и обосновании возможностей разработки «электронного учебника» как условия развития проектировочных умений у будущих педагогов.

Объект исследования - процесс развития проектировочных умений у студентов педагогического вуза.

Предмет исследования - методы и приемы разработки «электронного учебника», способствующие развитию проектировочных умений у студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что методы и приемы разработки «электронного учебника» становятся эффективным условием развития проектировочных умений у студентов педвуза, поскольку:

- способствуют осознанию обобщенного образа педагогических действий и планируемого результата, развитию умения поэтапно планировать образовательную деятельность, целенаправленной постановке и решению адекватных задач, выбору методов и средств осуществления педагогической деятельности, рефлексии проделанной работы и мотивации к дальнейшим действиям в учебном процессе;

- совершенствуют организационную и методическую составляющие педагогической подготовки будущих учителей в совместной проектировочной деятельности в процессе разработки электронных учебных материалов; обеспечивают динамику развития проектировочных умений у студентов от репродуктивного до частично-продуктивного и продуктивного уровней.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования: в процессе изучения психолого-педагогической литературы дать характеристику ключевых понятий исследования: «проектирование», «педагогическое проектирование», «проектировочные умения будущих учителей», «электронное издание», «электронное учебное пособие», «электронный учебник» и др.; разработать методическое сопровождение совместной проектировочной деятельности, в процессе которой через соответствующие методы и приемы происходит развитие проектировочных умений студентов, совершенствуется их организационная и методическая подготовка; проверить на практике эффективность разработанного методического сопровождения в процессе развития проектировочных умений будущих учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теоретические основы общей теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); педагогического проектирования (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, В.А. Жуков, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Г.А. Лебедева, О.Е. Ломакина, В.М. Монахов, В.Е. Ра-дионов, Г.П. Щедровицкий, Н.О. Яковлева и др.); исследования в области подготовки учителя к педагогической деятельности и формирования профессионально значимых умений (О.А. Абдуллина, С.Б. Елканов, В.И. Загвязин-ский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.); работы, посвященные исследованию проблемы развития проектировочных умений будущих учителей (Н.В. Кузьмина, Г.А. Лебедева, А.К. Маркова и др.); работы, в которых отражены общие вопросы теории создания и практики применения электронных учебных изданий (Е.П. Балыкина, Л.И. Долинер Л.Х. Зайнутдинова, И.Г. Захарова, В.Л. Иванов, В.И. Лаврентьев, А.В. Осин, А. И. Смирнов, Е.А. Суховиенко, С.А. Христочевский и др.).

В конструировании содержания совместной проектировочной деятельности мы опирались на концепции и технологии коллективной творческой деятельности (И.П. Иванов, С.Д. Поляков, В. Ясницкая и др.), совместной деятельности (В.К. Дьяченко, Е.В. Коротаева, А.Ю. Уваров и др.), проектировочной деятельности (В.П. Бедерханова, И.А. Колесникова, О.Е. Ломакина, Н.Ю. Пахомова И.С. Сергеев и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение фактов, сравнение, классификация, синтез; методы эмпирического исследования - наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение результатов проектировочной деятельности студентов; результаты диагностических процедур обрабатывались с помощью параметрических методов (метод Стьюдента для зависимых выборок).

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.), поисково-теоретическом, проведен теоретический анализ литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, велась работа над формированием понятийного аппарата диссертации. В этот период были определены методологические подходы к проблеме исследования, цель, объект, предмет изыскания, сформулирована гипотеза и задачи, выбрана база исследования. Практическая часть включала подготовку и проведение констатирующего этапа опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2004 - 2006 гг.), опытно-поисковом, обобщались и конкретизировались результаты исследования условий развития проектировочных умений у будущих педагогов, разрабатывалось методическое сопровождение совместной проектировочной деятельности по разработке «электронного учебника» студентами педвуза для гуманитарных дисциплин (на примере изучения педагогики), а также определялось содержание уровней развития проектировочных умений в процессе разработки «электронного учебника». На этом же этапе апробировались методы и приемы разработки «электронного учебника», способствующие развитию проектировочных умений у студентов педагогического вуза.

На третьем этапе (2006 г.), обобщающем, проводилась обработка результатов опытно-поисковой работы с применением методов математической статистики; обобщение, осмысление, описание результатов работы, внесение уточнений, дополнений, корректировка научного аппарата, редактирование и оформление исследования. На завершающем этапе результаты проведенной работы были оформлены в целостное исследование.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в Институте психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. В исследовании приняли участие 132 студента III-V курсов Института психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- обоснована взаимосвязь между развитием проектировочных умений и процессом разработки «электронного учебника», обусловленная осознанием обобщенного образа педагогических действий и предполагаемого результата, поэтапным планированием образовательной деятельности, постановкой и решением соответствующих задач, подбором необходимых методов и средств, рефлексивной оценкой проделанной работы;

- определена содержательная характеристика уровней развития проектировочных умений будущих учителей в процессе разработки «электронного учебника».

Теоретическая значимость исследования:

- в результате анализа психолого-педагогической литературы уточнена дефиниция «проектировочные умения будущих педагогов»;

- проанализированы работы, раскрывающие сущность, принципы построения, последовательность создания электронных учебных материалов, в том числе «электронных учебников.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методического сопровождения по созданию «электронного учебника» студентами педвуза, которое может быть использовано при изучении психолого-педагогических и частнометодических дисциплин в образовательном процессе педагогических вузов; составлении «электронного учебника» по педагогике, готового к применению в учебном процессе вуза.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, повторимостью и воспроизводимостью ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период опытно-поисковой работы в Институте психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2004-2006 гг.), а также в процессе участия в научно-практических, научно-методических конференциях по проблемам образования и педагогики высшей школы: Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация образовательной деятельности в вузе, техникуме, школе» (Нефтекамск, 2004 г.), научно-методической конференции «Управление как фактор повышения качества подготовки специалистов» (Нижний Тагил, 2005 г.), IV Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.), VII Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция (научно-методической) методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006 г.), региональной научно-практической конференции «Современные тенденции развития дошкольного образования» (Нижний Тагил, 2006 г.), научно-методической конференции «Организация коллективной познавательной деятельности студентов» (Нижний Тагил, 2006 г.), международной конференции «Психология общения-2006: на пути к энциклопедическому знанию» (Москва, 2006 г.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедр педагогики и возрастной педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектировочные умения будущих педагогов заключаются в их теоретической и практической готовности к разработке предстоящей педагогической деятельности (конкретных уроков, циклов уроков, отдельных тем, учебных пособий и т.д.), которая реализуется в умениях студентов определить цель предстоящей деятельности, выявлять ее соответствующие этапы и задачи, осуществлять (или организовывать) реализацию задуманного, сравнивать полученные результаты с задуманной целью педагогической деятельности.

2. Эффективным условием развития проектировочных умений у будущих педагогов становятся применяемые в процессе разработки «электронного учебника» методы и приемы, направленные на формирование обобщенного образа педагогических действий и предполагаемого результата; развивающие умения планировать образовательную деятельность, определять и решать конкретные задачи, адекватно оценивать результаты педагогической деятельности.

3. Реализация методического сопровождения совместной проектировочной деятельности по разработке «электронного учебника» способствует совершенствованию организационной и методической составляющих педагогической подготовки и обеспечивает динамику развития проектировочных умений у студентов от репродуктивного до частично-продуктивного и продуктивного уровней.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Торлопова, Наталья Ивановна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Педагогическое проектирование имеет свою историю развития в педагогической науке и практике как за рубежом, так и в нашей стране. В истории становления и развития педагогического проектирования можно выделить различные подходы к определению и сущности проектировочной деятельности. В различные исторические периоды можно найти примеры проектов развития системы обучения и системы образования в целом, кроме этого, проектирование рассматривается как один из методов обучения, практические возможности которого еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-коммуникационных технологий.

2. В связи с реализацией основных направлений государственной политики России в области образования подчеркивается значимость проектирования в профессиональной подготовке будущих специалистов и актуализируется такая функция профессиональной деятельности как проектировочная. В современных условиях отмечается потребность педагогической практики в учителе, способном к диагностике, прогнозированию, моделированию педагогического процесса, преобразованию своей деятельности на основе проектирования, иначе говоря, владеющим достаточным уровнем развития проектировочных умений.

3. В психолого-педагогических исследованиях понятие «проектировочные умения» рассматривается в общем контексте педагогических умений и отличается разнообразием точек зрения к определению данной категории. В этой связи считаем необходимым внести некоторые уточнения, и рассматриваем «проектировочные умения будущих педагогов» как теоретическую и практическую готовность к разработке предстоящей педагогической деятельности (конкретных уроков, циклов уроков, отдельных тем, учебных пособий и т.д.), которая реализуется в умениях студентов определить цель предстоящей деятельности, выявлять ее соответствующие этапы и задачи, осуществлять (или организовывать) реализацию задуманного, сравнивать полученные результаты с задуманной целью педагогической деятельности.

4. В качестве уровней развития проектировочных умений студентов определены: I непродуктивный (инертный), II репродуктивный, III частично-продуктивный и IV продуктивный.

5. Интегративным дидактическим средством развития проектировочных умений у студентов педвуза является организация совместной проектировочной деятельности, истоки которой лежат в методике коллективного творческого воспитания. Последовательность совместной проектировочной деятельности условно можно представить в виде чередования следующих этапов: организационно-подготовительный, технологический и контрольно-оценочный. Поскольку в процессе обучения в педагогическом вузе для деятельности студентов характерна двойственность, подобная форма организации может быть использована ими в качестве инструментария в будущей профессиональной деятельности, что позволит в дальнейшем достичь высокого уровня педагогического мастерства, а также поможет в организации проектировочной деятельности и развитии проектировочных умений у своих учеников.

6. Процесс разработки электронного учебника алгоритмичен по своей структуре, основан на общих принципах проектировочной деятельности, что позволяет рассматривать его как комплексное педагогическое проектирование. Организация совместной проектировочной деятельности по разработке студентами педвуза электронного учебника развивает умения определять цель предстоящей деятельности, выявлять ее соответствующие этапы и задачи, осуществлять (или организовывать) реализацию задуманного, сравнивать полученные результаты с задуманной целью педагогической деятельности и обеспечивает, таким образом, теоретическую и практическую готовность будущих педагогов к разработке предстоящей педагогической деятельности (конкретных уроков, циклов уроков, отдельных тем, учебных пособий и т.д.). В процессе этого у будущих учителей совершенствуются также организационная и методическая составляющие педагогической подготовки.

ГЛАВА II. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ §1. Характеристика исходного уровня развития проектировочных умений у будущих учителей

В процессе опытно-поисковой работы была апробирована эффективность разработки электронного учебника как условия развития проектировочных умений студентов педагогического вуза. Основной целью данного этапа являлась проверка истинности выдвинутого нами предположения о том, что методы и приемы разработки электронного учебника становятся эффективным условием развития проектировочных умений у студентов педвуза, поскольку способствуют:

- осознанию обобщенного образа педагогических действий и планируемого результата, развитию умения поэтапно планировать образовательную деятельность, целенаправленной постановке и решению адекватных задач, выбору методов и средств осуществления педагогической деятельности, рефлексии проделанной работы и мотивации к дальнейшим действиям в учебном процессе;

- совершенствуют организационную и методическую составляющие педагогической подготовки в совместной проектировочной деятельности будущих учителей;

- включены в соответствующее методическое сопровождение, обеспечивающее результативность разработки электронных учебных материалов;

- обеспечивают динамику развития проектировочных умений у студентов от репродуктивного до частично-продуктивного и продуктивного уровней

Основные задачи, которые мы решали в ходе экспериментальной деятельности:

- уточнить комплекс показателей (критерии) уровней сформированное™ проектировочных умений у студентов педвуза в процессе разработки электронного учебника; выбрать адекватный инструментарий для проведения диагностической работы; проанализировать полученную информацию о начальном уровне развития проектировочных умений у студентов экспериментальной группы.

Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2004 г. по 2006 г. на базе Института психолого-педагогического образования (ИППО) Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (НТГСПА). Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 132 студента III-V курсов дневного отделения Института психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования».

Из общего числа студентов методом случайного выбора были отобраны 30 участников творческой группы, принявших в дальнейшем участие в разработке электронного учебника.

В качестве продукта, создаваемого в процессе совместной проектировочной деятельности был избран электронный учебник по педагогике.

Выбор дисциплины обусловлен рядом причин: прежде всего, необходимо учитывать, что педагогический вуз - это вуз гуманитарный, где педагогика является общепрофессиональной дисциплиной. Но, кроме этого, мы посчитали, что обращение студентов к материалам учебника по педагогике при подготовке «электронного учебника» способствует актуализации имеющихся знаний и их более основательному закреплению, поскольку студенты не только разрабатывают свой раздел (главу), но и соотносят эти материалы с разработками других групп.

Для проверки выдвинутого предположения на первом этапе опытно-поисковой работы использовались методы наблюдения за деятельностью студентов, анкетирование, тестирование.

Реализуя поставленные задачи, мы опирались на теоретическое положение о том, что проектировочные умения будущих педагогов заключаются в их теоретической и практической готовности к разработке предстоящей педагогической деятельности (конкретных уроков, циклов уроков, отдельных тем, учебных пособий и т.д.), которая реализуется в умениях студентов определить цель предстоящей деятельности, выявлять ее соответствующие этапы и задачи, осуществлять (или организовывать) реализацию задуманного, сравнивать полученные результаты с задуманной целью педагогической деятельности.

Исходя из этого, мы выбрали диагностические методики, позволяющие выявить у студентов уровень сформированности проектировочных умений по критериальным показателям, рассмотренным в первой главе. Среди них: готовность к целеполаганию, умение планировать, адекватность выбора методов и средств для достижения поставленной цели, степень самостоятельности в организации деятельности по реализации задуманного и способность к рефлексии своей деятельности и полученного результата в целом.

Представим более подробную характеристику уровней развития проектировочных умений: непродуктивный (инертный) (I), репродуктивный (II), частично-продуктивный (III) и продуктивный (IV).

I. Непродуктивный (инертный) уровень

Студент не осознает цель в идеальном варианте, затрудняется в выделении проблемы, осуществляет эмпирическое принятие готовых разработок и планов, затрудняется определять логику и последовательность работы, не может планировать достижение поставленной цели, не предвидит возможные варианты решения, возможные трудности, затрудняется в выборе форм, методов и средств согласно целевым установкам и принципам деятельности, затрудняется в самостоятельном принятии решений, пытается интуитивно осуществить действия, не осознает значимость проекта для себя ни на профессиональном, ни на личностном уровне, в процессе деятельности рефлексия отсутствует.

II. Репродуктивный уровень

Студент определяет и формулирует цели предстоящей деятельности с помощью руководителя, по аналогии, на основе примеров и образцов, испытывает затруднение в прослеживании логических цепочек; планирует достижение поставленных целей, стратегию решения проблемы лишь с помощью наставника, план составляет в общих чертах, без деталей; выбор методов, приемов, средств реализации осуществляет частично, не может обосновать свой выбор, действует неуверенно, с помощью наставника; осуществляет эпизодический, частичный самоконтроль.

III. Частично продуктивный уровень

Студент определяет и формулирует цели, содержание, последовательность и полноту состава действий участников проектировочной деятельности частично, формулирует детальное представление о желаемом продукте. Используя аналогию, определяет наиболее эффективные методы и приемы, соответствующие поставленным задачам, проявляет самостоятельность в выборе и осуществлении действий на основе теоретических знаний и практических образцов, в целом успешно справляется с основными действиями; самоконтроль в процессе выполнения деятельности систематический.

IV. Продуктивный уровень

Студент вычленяет проблему, определяет стратегию ее решения, в соответствие с чем определяет и диагностично формулирует цели предстоящей деятельности, соответствие между планируемыми целями и необходимыми для их достижения условиями и средствами. Он определяет логику и последовательность работы для достижения поставленной цели и целесообразно распределяет время на всех этапах взаимодействия в процессе деятельности, отбирает содержание, формы, методы и средства согласно целевым установкам и принципам деятельности, обосновывает способы поэтапной реализации с учетом потребностей и интересов участников проектировочной деятельности. Предлагает новые, нестандартные способы решения поставленных задач, стремится осуществлять деятельность на основе собственных моделей, может научно обосновать свои действия, проявляет самостоятельность в выборе и осуществлении действий на основе теоретических знаний и практических образцов; действует правильно, уверенно и самостоятельно; нацелен на проверку, анализ и осмысление предстоящей деятельности; в процессе проектировочной деятельности осуществляет самоконтроль и самоанализ, критически оценивает проектный результат, рефлексия постоянная.

Обосновывая необходимость развития проектировочных умений студентов, прежде всего мы выяснили значимость и место проектировочных умений в системе профессионально-значимых качеств в процессе педагогической подготовки. Анализ работ (Н. В, Кузьминой [120], А. К. Марковой [138], [139], В. А. Сластенина [209], [210] и др.), посвященных изучению различных аспектов педагогической деятельности и характеристике профессиональных качеств педагога, позволяет рассматривать группу проектировочных умений в составе педагогических умений. Поэтому студентам было предложено заполнить анкету для диагностики и анализа педагогических умений и оценить степень владения гностическими, проектировочными, конструктивными, организаторскими и коммуникативными умениями. Содержание анкеты было разработано на основе диагностических методик, представленных в работах И. В. Никишиной [151, с. 57-60] и И. А. Сазонова [197, с. 74-80] (Приложение 1). Каждая группа умений, в свою очередь, включала составляющие: гностические умения - умения изучать и анализировать индивидуальные и психологические особенности детей, особенности детского коллектива, исследовать объект, процесс, результат собственной деятельности, воспринимать, интерпретировать и систематизировать информацию, систематически пополнять знания путем самообразования и умения систематически расширять знания путем изучения опыта коллег. Проектировочные умения -умения осознавать обобщенный образ деятельности и ставить цели обучения и воспитания, поэтапно планировать учебный процесс, деятельность и конкретизировать задачи для каждого из этапов, разрабатывать новые, нестандартные формы занятий, планировать цели и задачи индивидуальной работы. Конструктивные умения включают умения отбирать наиболее оптимальные формы работы с детьми, методы и средства для осуществления задуманного, упорядочивать, структурировать учебный материал, выстраивать и корректировать систему поведенческих, деятельностных и отношенческих стратегий, выбирать оптимальные способы оценки деятельности детей. Организаторские умения - умения организовать свою деятельность, связанную с решением педагогических задач, организовать деятельность других в целях реализации намеченного плана, рационально сочетать коллективную, групповую и индивидуальную деятельность, управлять деятельностью коллектива. Группа коммуникативных умений включала умения устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с участниками педагогического процесса, умение вести диалог, проявлять педагогический такт, а также умение объективно оценить уровень педагогического мастерства, адекватную самооценку.

Результаты анкетирования позволили определить степень выраженности каждой из пяти групп педагогических умений.

Гистограмма 1

ДАННЫЕ ОЦЕНКИ СТЕПЕНИ ВЫРАЖЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УМЕНИЙ

1,8 1,6 1,4 1,2 1

0,8 I 0,6

О. 0,4 ш

0,2 0 х я ю ш л н о о ж г'- V.

El

J>

JO

J>

Педагогические умения

На гистограмме видно, что по сравнению с другими группами педагогических умений группа проектировочных умений у студентов развита недостаточно и требует коррекции и развития.

Для определения степени значимости проектировочных умений студентов попросили проранжировать данные группы педагогические умений, расположив их от 1 - «наиболее важного» и так далее до 5 - «наименее важного». Выбор и ранжирование осуществлялись с позиции студента, будущего учителя и «опытного» педагога. Таким образом, был получен ретроспективный (с точки зрения «опытных» учителей) и актуальный (с точки зрения студента) выбор и ранжир педагогических умений. В результате по сумме позиций и рангу определилась следующая последовательность: на первое место поставили группу гностических умений, затем по степени значимости следовали группа проектировочных, коммуникативных, организаторских и конструктивных умений педагога. Это свидетельствует о том, что, по мнению студентов, владение умениями проектировать педагогический процесс достаточно значимо в профессиональной деятельности и говорит о необходимости проектировочной подготовки будущих учителей.

Для установления исходного уровня развития проектировочных умений у студентов, мы использовали ряд диагностических методик. Замеры проводились по блокам, выделенным нами в структуре проектировочных умений и представленных в качестве критериев.

Для определения готовности к целеполаганию, умения планировать и адекватно выбирать методы и средства для реализации задуманного был использован адаптированный тест для определения уровня сформированности проективных педагогических умений (Н. А. Аминов [9, с. 95-97, 193-195], Н. В. Кузьмина [121]и др.) Используя девятибалльную систему оценок, студентам было предложено определить степень согласия или несогласия с приведенными утверждениями. Затем, с помощью ключа были определены суммы баллов по каждой из субшкал (Приложение 2).

Чтобы определить степень выраженности умения работать самостоятельно, экспертам было предложено задание (Г.Б. Скок [208, с. 93-94]), суть которого заключалась в следующем: пронаблюдать на пяти различных занятиях и отметить особенности каждого, пользуясь трехбалльной шкалой (2 -умение выражено ярко, 1 - умение присутствует, 0 - умение отсутствует. В качестве экспертов выступили преподаватели и куратор группы (Приложение

3).

Для замера способности студентов к рефлексии была использована методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (А.В. Карпов [95, с. 45-57]). Преимущество ее заключалось в том, что спектр определяемых поведенческих проявлений учитывал три главных вида рефлексии (по временному принципу): ситуативной (актуальной), ретроспективной (анализ деятельности в прошлом) и перспективной, связанной с анализом предстоящей деятельности, планированием, прогнозированием вероятных исходов (Приложение 4).

Результаты замеров, выполненных с помощью диагностических методик, представлены в таблице (Приложение 5). Распределение по уровням развития отдельных показателей проектировочных умений представлено в таблице 3 в процентном соотношении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Торлопова, Наталья Ивановна, 2006 год

1. Консультирующую помощь на данном этапе работы оказывали педагоги специалисты по дидактике и методисты.

2. После завершения работ микрогрупп все части ЭУ были соединены на едином носителе, CD-диске. Результатом работы всего творческого коллектива явилась презентация выполненного проекта.

3. На этом этапе были проанализированы отзывы экспертов, внесены необходимые коррективы: исправлены обнаруженные ошибки в материалах, устранены технические недочеты.

4. Необходимо отметить, что организация занятий и выполняемая деятельность вызвали положительный отклик и интерес практически у всех студентов, участвующих в экспериментальной работе.

5. По завершении практической работы был проведен контрольно-оценочный этап опытно-поисковой части исследования, целью которого являлось сопоставление результатов диагностических исследований, проведенных на начальном и итоговом этапах.

6. На данном этапе использовались методы наблюдения, тестирования.

7. Полученные результаты представлены в таблице 9 (Приложение 7). Распределение по уровням развития отдельных показателей проектировочных умений на итоговом этапе опытно-поисковой работы представлено в таблице 7 (в процентном соотношении).1.l