Методическая задача как средство формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Заяц, Юлия Степановна

• Заяц, Юлия Степановна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Заяц, Юлия Степановна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования проектировочных умении у студентов педвузов посредством методических задач.

1.1 .Педагогическое проектирование, его основные объекты. ^

1.2. Характеристика проектировочных умений в структуре методической деятельности.

1.3. Методическая задача как средство подготовки студентов к профессиональной деятельности. ^

Глава 2. Построение системы методических задач для формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математическои подготовки.

2.1. Функции методических задач при подготовке студентов к методическои деятельности.

2.2. Принципы построения системы методических задач для формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов. ^

2.3. Типология методических задач, используемых для формирования проектировочных умений в процессе методико-математической подготовки.

2.4. Возможности использования методических задач для формирования проектировочных умений в рамках различных форм подготовки студентов.

Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности ис-^ пользования системы методических задач для формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов.

3.1 .Состояние проблемы формирования проектировочных умений.

3.2.Организация опытно-экспериментального исследования.

3.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методическая задача как средство формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки»

Актуальность исследования. Современное развитие начального математического образования характеризуется существенными изменениями целей, содержания и способов организации деятельности младших школьников. Большинство существующих сегодня систем и программ обучения математике в начальной школе ориентированы на развитие мышления учащихся, на овладение общими способами действий, на использование поисковых методов обучения и вариативных учебных заданий. Эти изменения предъявляют новые требования к подготовке учителя, способного осознать и самостоятельно воплотить основные идеи развивающего обучения математике. Практика подготовки будущих учителей начальных классов свидетельствует о том, что далеко не всегда выпускники педвузов способны понять, принять и осуществить новые концепции и технологии начального математического образования, а также применить имеющиеся психолого-педагогические, математические и методические знания в реальном учебном процессе.

На современном этапе развития высшей школы возникла необходимость приведения системы обучения и воспитания будущих учителей начальных классов в соответствие с образовательными запросами начальной школы. Это в свою очередь обуславливает необходимость изменения традиционно существующих содержания и способов подготовки студентов факультета начальных классов (ФНК). В качестве одной из новых стратегий реформирования профессиональной подготовки является ориентация на овладение будущими специалистами основными структурными компонентами педагогической деятельности. Особую роль в структуре этой деятельности играют проектировочные умения, так как именно проектирование во многом определяет развитие других групп педагогических умений и педагогической деятельности в целом. Владение основами педагогического проектирования позволяет педагогу осознанно подходить к выбору той или иной системы и программы обучения, выстраивать педагогический процесс в соответствии с психологическими и дидактическими закономерностями, учитывать возрастные и индивидуальные особенности младших школьников, создавать условия для развития их познавательных процессов и способностей.

На современном этапе развития педагогической, психологической и методической наук проблемы профессиональной подготовки и формирования проектировочных умений у студентов педвузов уже обозначены и успешно решаются. В работах В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина,

A.И.Щербакова рассмотрены особенности, структура и содержание педагогической деятельности. Проблеме формирования педагогических умений посвящены исследования О.А.Абдуллиной, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др. Различные аспекты рассмотрения проектировочной деятельности и проектирования профессиональной подготовки педагога нашли отражение в работах Л.И.Балабанова, В.С.Безруковой, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек,

B.И.Загвязинского, Е.А.Крюковой, Г.А.Лебедевой, В.М.Монахова, В.Е.Радионова, В.А.Сластенина, Г.П.Щедровицкого и др. Исследования по проблемам педагогического проектирования проведены в двух главных направлениях: социально-педагогическом (Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов и др.) и дидактическом (B.C. Безрукова, В.М. Монахов, О.В. Тарасюк и др.). Следует особо подчеркнуть, что, несмотря на многообразие работ в этой области, большинство из них посвящено методологическому и общепедагогическому аспектам проектировочной деятельности. Наиболее близко к решению проблемы инструментального оснащения педагогического проектирования на разных уровнях образования подошел В.М.Монахов и исследователи его научной школы (Д.А.Власов, О.Б.Епишева, А.А.Муханова, Е.В.Никулина, Т.Е.Рыманова и др.). Однако построение методической системы на основе технологического подхода (технология В.М.Монахова) не в полной мере учитывает специфику организации учебной деятельности младших школьников.

Исходя из того, что одним из основных объектов проектирования учителя начальных классов по-прежнему является урок (в русле проводимого исследования урок математики), одной из основных задач курса методики преподавания математики в вузе является подготовка будущего учителя к проектированию урока. Как показало анкетирование студентов ФНК Барнаульского государственного педагогического университета и учителей начальных классов Г.Барнаула (всего 142 респондента), при проектировании уроков математики они испытывают ряд трудностей. Студенты могут иметь достаточно хорошую математическую подготовку, знать теоретические положения психологии, педагогики, методики обучения предмету, однако им трудно использовать эти знания в практике обучения математике младших школьников. Основные затруднения при подготовке к уроку математики связаны с определением и формулировкой целей (у 53% опрошенных), выбором адекватных методов и форм обучения (28%), выстраиванием логики урока (24 %). Также студенты отмечают проблемы, связанные с подбором учебных заданий, обеспечивающих мотивацию у учащихся, активизирующих их умственную деятельность(76%). При проектировании урока не всегда удается учесть различные уровни подготовки учащихся, их возрастные и индивидуальные возможности (87%). Одной из причин подобных трудностей студентов и учителей являются особенности переноса теоретических знаний в практику обучения школьников (Ю.Н.Кулюткин). Психолого-педагогические и методические знания, получаемые студентами при изучении определенных дисциплин, строятся в соответствии с внутренней логикой каждого предмета. Эти знания обобщены и имеют достаточно абстрактный характер. Практическая же деятельность требует преобразования знаний. Полученная информация должна быть объединена вокруг определенной практической проблемы и переведена на язык практических действий. Зачастую этого не происходит при использовании репродуктивных методов обучения студентов и знания остаются в стороне от конкретной методической задачи.

Поэтому возникает проблема поиска эффективных средств формирования проектировочных умений, адекватных специфике методико-математической подготовки будущего учителя начальных классов. Одним из таких средств, по мнению ряда авторов, может стать методическая задача.

Разработка проблемы использования методических задач в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов уже осуществлялась в некоторых исследованиях (М.И.Айзенберг, Т.В.Зацепина, М.С.Соловейчик, Н.Б.Истомина, Е.И.Лященко, Л.П.Нестеренко, В.С.Овчинникова, С.Е.Царева, Н.В.Языкова). В контексте методико-математической подготовки студентов ФНК методическая задача являлась либо средством формирования методической деятельности в целом (М.И.Айзенберг, Н.Б.Истомина, В.С.Овчинникова), либо средством диагностики подготовленности к ее реализации (Н.Б.Истомина, Л.П.Нестеренко). Создание практикума по методике преподавания математики (Н.Б.Истомина, Л.Г.Латохина, Г.Г.Шмырева), включающего методические задачи по основным разделам методического курса, обеспечило на определенном этапе решение проблемы подготовки к методической деятельности студентов ФНК. Но в настоящее время содержание представленных в практикуме методических задач (он издан в 1989 году) не соответствует современному уровню развития начального образования, так как задачи ориентированы в основном на традиционную систему обучения математике младших школьников, существовавшую в 80-е годы прошлого века. Недостаточное внимание в пособии уделяется вопросам развития мышления и мотивационной сферы учащихся, организации постановки и решения учебных задач. В практикуме не нашли должного отражения идеи гуманизации, гуманитаризации и дифференциации обучения. В содержании методических задач используются только педагогические (дидактические) и методические знания без учета особенностей предмета (математики) и психологических закономерностей организации деятельности учащихся, востребованных сегодня в начальном образовании.

Таким образом, анализ теории и практики профессионально-методической подготовки студентов ФНК свидетельствует как об определенной теоретической и практической разработанности проблемы, так и о наличии противоречий:

• между потребностью общества в учителе начальных классов, способном реализовать современные идеи развивающего обучения математике младших школьников, и недостаточным уровнем готовности выпускников к осуществлению современных концепций начального математического образования в реальной образовательной практике;

• между наличием определенного уровня сформированности методических знаний и недостаточным уровнем развития соответствующих им методических умений, необходимых для реализации образовательных, развивающих и воспитательных целей учебного процесса в начальной школе;

• между необходимостью формирования проектировочных умений и неразработанностью адекватных средств их формирования в системе методической подготовки учителя начальных классов.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

• потребностью общества в высоком уровне методико-математической подготовки учителя начальных классов, способного реализовать современные идеи развивающего обучения математике младших школьников;

• недостаточным уровнем готовности выпускников к осуществлению современных концепций начального математического образования в реальной образовательной практике;

• недостаточным уровнем сформированности проектировочных умений, необходимых для реализации образовательных, развивающих и воспитательных целей учебного процесса в начальной школе;

• неразработанностью адекватных средств формирования проектировочных умений в системе методической подготовки учителя начальных классов.

Указанные противоречия обусловили выделение проблемы нашего исследования, которая заключается в поиске эффективных средств подготовки студентов ФНК к проектировочной деятельности при обучении младших школьников математике.

Указанные противоречия обусловили выделение проблемы нашего исследования, которая заключается в поиске эффективных средств подготовки студентов ФНК к проектировочной деятельности при обучении младших школьников математике.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование возможности использования системы методических задач для формирования проектировочных умений у студентов ФНК в процессе методико-математической подготовки.

Объект исследования - процесс методико-математической подготовки студентов ФНК.

Предмет исследования - система методических задач, обеспечивающих формирование проектировочных умений у студентов ФНК в процессе методико-математической подготовки.

В основу исследования положена гипотеза о том, что если в процессе ме-тодико-математической подготовки студентов факультета начальных классов использовать методические задачи двух типов - аналитические и конструктивные, интегрирующие психолого-педагогические и методические знания, способствующие развитию методического мышления студентов и учитывающие их индивидуальные особенности и уровень подготовки, то это обеспечит успешное формирование проектировочных умений.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1) выявить типы и состав проектировочных умений, которыми должен овладеть будущий учитель начальных классов в процессе методико-математической подготовки;

2) сформулировать принципы построения системы методических задач, адекватных составу проектировочных умений, определить ее функции и возможности использования в процессе методико-математической подготовки студентов ФНК;

3) экспериментально проверить эффективность разработанной системы, подтвердить или опровергнуть выдвинутую гипотезу.

Теоретике - методологическую основу исследования составили положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов); идеи задачного подхода в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А. Балл, В.А. Сласте-нин, А.Ф. Эсаулов, Л.Ф. Спирин); положения системного подхода (В.П.Беспалько); функциональная структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); концепции педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.М. Монахов и др.); идеи дифференциации в обучении (И.Унт); основные подходы к педагогическому проектированию, раскрытые в работах В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Машбица, В.В. Серикова, В.А. Сластенина; исследования по проблемам проектирования, проведенные ранее в двух главных направлениях: социально-педагогическом (Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов и др.) и дидактическом (B.C. Безрукова, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьева, О.В. Тарасюк и др.); методы статистической обработки данных (Дж.Гласс, О.Ю.Ермолаев, Г.В.Суходольский); систем обучения студентов педвуза посредством использования методических задач (Н.Б.Истомина, Е.И.Лященко, М.С.Соловейчик, Н.В.Языкова и др.).

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (1999-2001гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования проектировочных умений с помощью теоретических методов исследования, а также изучалось состояние исследуемой проблемы в практике работы вуза, проводились констатирующий и поисковый эксперименты.

На втором этапе (2002-2003гг.) осуществлялись обработка и анализ результатов констатирующего эксперимента, выполнено теоретическое обоснование и разработана система методических задач и методика ее использования при изучении различных разделов методики преподавания математики.

На третьем этапе (2004-2005гг.) проводились формирующий и сравнительный эксперименты для подтверждения выдвинутой гипотезы, статистическая обработка данных; определение результатов исследования, оформление диссертации.

Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий определенным этапам исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анкетирование; анализ результатов решения методических задач; самоанализ методической деятельности студентами; опытно-экспериментальная работа; математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) сконструирована и теоретически обоснована система методических задач, направленных на формирование проектировочных умений и развитие методического мышления у студентов ФНК в процессе методико-математической подготовки;

2) разработана типология методических задач для формирования двух групп проектировочных умений (аналитических и конструктивных);

3) выделены этапы формирования проектировочных умений у студентов ФНК в процессе методико-математической подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) выделены состав и типы проектировочных умений у студентов ФНК, которые необходимо сформировать в процессе методико-математической подготовки;

2) уточнены функции методических задач в подготовке студентов ФНК к методической деятельности;

3) сформулированы принципы построения системы методических задач для эффективного формирования проектировочных умений;

4) выявлены возможности использования методических задач для формирования проектировочных умений в рамках различных форм подготовки студентов ФНК.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы при создании учебных программ для факультетов начальных классов педагогических вузов; при разработке учебно-методических комплексов и практикумов по курсу «Методика преподавания математики» для студентов ФНК; в учебном процессе при построении системы методической подготовки студентов ФНК; при разработке спецкурсов и спецсеминаров по актуальным проблемам методики преподавания математики в начальных классах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов, а также сделанных на их основе выводов, обеспечивается опорой на фундаментальные исследования психологов, педагогов и математиков-методистов по проблемам педагогического проектирования и решения педагогических и методических задач; научной методологией и использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам; опытно - экспериментальной проверкой гипотезы, методами статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на лекциях, семинарских и лабораторных занятиях со студентами факультета начальных классов Барнаульского педуннверситета при изучении курса «Методика преподавания математики», на научно-методических семинарах кафедры теории и методики начального образования Барнаульского педуниверситета (2002, 2003, 2004), кафедры методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета, межвузовских научно-практических конференциях (Брянск, 2001, Красноярск, 2002), региональных научно-практических конференциях (Бийск, 2001, Барнаул, 2003, 2004). По теме исследования имеется 9 публикаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система методических задач, построенная в соответствии с принципами овладения общим способом проектировочной деятельности (аналитический и конструктивный этапы); поэтапного формирования проектировочных умений; дифференциации, учета индивидуальных возможностей студентов в овладении проектировочными умениями; интеграции психолого-педагогических, математических (предметных) и методических знаний в процессе решения методических задач; развития методического мышления студентов (использование мыслительных операций, ситуаций выбора, конструирования, определения связей и установления закономерностей) и выполняющая мотивационную, интегрирующую, ориентировочную, обучающую, развивающую и контролирующую функции, является эффективным средством формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки.

2. Практическая реализация этой системы должна обеспечиваться двумя типами методических задач - аналитическими: задачи на ориентировку в предметном содержании урока; на определение возрастных особенностей учащихся в освоении предметного содержания; на ориентировку в методическом арсенале средств и способов обучения - и конструктивными: задачи по обучению целеполаганию, определению целей обучения и последовательности их достижения; по планированию способов создания мотивации и организации введения понятий, законов, способов действий; по выбору способов и средств организации различных видов деятельности учащихся при усвоении содержания; по обучению планированию контроля уровня усвоения материала.

3. Формирование проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки должно осуществляться поэтапно: 1 этап предполагает овладение студентами аналитическими умениями, анализ готовых вариантов методической деятельности; 2 этап - овладение проектировочными умениями по обоснованию, выбору и конструированию способов работы младших школьников; 3 этап нацелен на формирование совокупности проектировочных умений (аналитических и конструктивных) для самостоятельного конструирования методов обучения и приемов работы с учащимися.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 180 страниц. В работе содержатся 4 таблицы, 9 схем и 9 диаграмм. Список литературы включает 220 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Заяц, Юлия Степановна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Таким образом, методическая задача как средство подготовки студентов к методической деятельности и формирования у них проектировочных умений выполняет следующие функции:

1) мотивационную (студенты осознают необходимость предметных, психолого-педагогических и методических знаний для успешного овладения методической деятельностью);

2) интегрирующую (методические задачи позволяют интегрировать знания и умения, полученные при изучении различных учебных дисциплин, для решения практических проблем);

3) ориентировочную (студенты приобретают опыт принятия оптимальных решений, выделяя ориентировочную основу методической деятельности);

4) обучающую (посредством методических задач улучшается качество предметных, психолого-педагогических и методических знаний и студенты овладевают методическими умениями, необходимыми для решения практических задач);

5) развивающую (в процессе решения методических задач развивается методическое мышление и такие его качества, как вариативность, гибкость, критичность, действенность и др.);

6) контролирующую (установление соответствия уровня методической подготовленности студентов требованиям стандарта).

2. Для реализации указанных функций необходимо построить систему методических задач, соответствующую решаемой проблеме. В соответствии с этапами проектировочной деятельности и группами проектировочных умений возможно выделить наиболее общие типы методических задач - аналитические и конструктивные. Первая группа направлена на формирование у студентов умений ориентироваться в условиях методической деятельности. При решении задач второй группы формируются умения ставить цели и планировать собственную деятельность, определять основные виды деятельности детей на каждом этапе урока, обоснованно выбирать средства и способы достижения целей.

3. В основе построения системы методических задач, направленных на формирование проектировочных умений у студентов факультета начальных классов, лежат следующие принципы:

1) пршщип овладения общим способом проектировочнойдеятелъности (аналитический и конструктивный этапы);

2) принцип поэтапного формирования проектировочных умений;

3) принцип дифференциации, учета индивидуальных возможностей студентов в овладении проектировочными умениями;

А) принцип интеграции психолого-педагогических, математических (предметных) и методических знаний в процессе решения методических задач;

5) принцип развития методического мышления студентов (использование мыслительных операций, ситуаций выбора, конструирования, определения связей и установления закономерностей).

3. Содержание методических задач необходимо предъявлять студентам в соответствии с определенными этапами овладения методической деятельностью и формирования проектировочных умений:

1) овладение аналитическими умениями, анализ готовых вариантов методической деятельности;

2) овладение проектировочными умениями по обоснованию, выбору и конструированию способов работы младших школьников по предложенному образцу;

3) формирование всей совокупности проектировочных умений (аналитических и конструктивных) для самостоятельного конструирования методов обучения и приемов работы с учащимися.

4. Для реализации всех указанных принципов и успешной организации деятельности студентов по овладению проектировочными умениями необходимо использовать методические задачи в рамках различных форм обучения: лекций, практических (лабораторных) занятий, зачетов и экзаменов.

5. Система методических задач будет способствовать эффективному формированию проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки, если эффективно сочетать групповую, индивидуальную и фронтальную формы, а также использовать определенный способ организации деятельности студентов по решению методических задач.

Этот способ предполагает:

1) определение места методической задачи в общей системе учебной работы;

2) организацию самостоятельной(коллективной) деятельности студентов по решению методической задачи;

3) обсуждение и оценку результатов решения.

6. Данные теоретические положения, лежащие в основе успешного использования методических задач для формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки, отражены в модели (схема 8) и требуют экспериментальной проверки. С этой целью было организовано экспериментальное исследование, подготовка, проведение и результаты которого представлены в 3 главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности использования системы методических задач для формирования проектировочных умений у студентов ФНК

Цель опытно-экспериментального исследования - экспериментально проверить эффективность разработанной системы формирования проектировочных умений у студентов ФНК посредством методических задач в процессе методико-математической подготовки.

Задачи опытно-экспериментального исследования:

1) выполнить анализ состояния проблемы формирования проектировочных умений у студентов ФНК и учителей начальных классов;

2) выявить исходный уровень сформированности проектировочных умений у студентов двух групп;

3) апробировать систему методических задач, направленную на формирование проектировочных умений у студентов ФНК в экспериментальных группах;

4) выявить итоговый уровень сформированности проектировочных умений у студентов контрольных и экспериментальных групп;

5) выполнить сравнительный анализ результатов для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы;

6) провести статистическую обработку полученных данных для определения степени достоверности данных экспериментального исследования.

Для решения данных задач использовались следующие методы: анкетирование, диагностические письменные задания (методические задачи), самооценка студентами собственной методической деятельности, решение обучающих методических задач, методы математико-статистической обработки данных.

В соответствии с задачами экспериментального исследования были организовано два основных этапа экспериментальной работы.

I - этап: анализ существующей практики формирования проектировочных умений у студентов ФНК и учителей начальных классов и обоснование актуальности проблемы.

II - этап: проверка эффективности разработанной системы методических задач для формирования проектировочных умений у студентов ФНК в процессе методико-математической подготовки.

Рассмотрим содержание и результаты каждого этапа экспериментальной работы.

3.1. Состояние проблемы формирования проектировочных умений

На первом этапе для анализа существующей практики формирования проектировочных умений у студентов ФНК было проведено анкетирование студентов ФНК Барнаульского государственного педагогического университета (97 студентов 3 курса) и учителей начальных классов школ г.Барнаула (45 учителей)- всего 142 респондента. В анкетировании приняли участие учителя, имеющие высшее образование (выпускники ФНК БГГГУ), разный стаж педагогической деятельности и работающие по различным программам и учебникам математики (М.И.Моро, Н.Б.Истомина, Л.Г.Петерсон).

Цели анкетирования:

• выявить представления студентов и учителей о проектировании как виде педагогической деятельности;

• установить необходимость овладения данным видом деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе;

• выявить представления о составе проектировочных умений и возможности различных предметов и форм обучения для их формирования;

• установить трудности при проектировании уроков математики и их причины;

• сравнить представления о педагогическом проектировании урока у студентов педвуза и работающих учителей;

• установить возможности различных видов заданий в процессе формирования проектировочных умений.

Текст анкеты для студентов помещен в приложении 1.

Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что студенты не всегда связывают проектирование с методической деятельностью (78% респондентов указали только проектирование педагогических систем) и в большей мере понимают под проектированием составление конспекта урока, т.е. признают наличие только конструктивного этапа педагогического проектирования (72 %).

Тем не менее, 82 % студентов называют овладение проектировочной деятельностью необходимым и важным условием в подготовке специалиста и лишь 12 % из них считают возможным овладение данными умениями только в ходе практической деятельности.

В составе проектировочных умений, по мнению большинства студентов, присутствуют умение составлять конспект урока (72%), диагностично формулировать цели (62 %>), отбирать содержание в соответствии с целями (68%), выбирать формы, методы и средства обучения (92%). Следует особо отметить, что только 40 % респондентов указали на необходимость анализа учебников и методических пособий для ориентировки в предметном содержании урока и методических вариантах его организации. Наибольшие возможности для формирования проектировочных умений заложены в содержании таких курсов, как педагогика и педагогические технологии (61 % респондентов). Таким образом, возможности методики преподавания математики для реализации этой цели осознаются студентами недостаточно(44%). Среди эффективных форм для формирования проектировочных умений названы практические занятия (88%>) и педагогическая практика (60%>). Важным представляется то, что студенты осознают возможность овладения данной группой умений еще до практической деятельности. Основными трудностями в проектировании урока у студентов являются: определение и формулировка целей (53% респондентов), выбор методов, форм и приемов обучения (28 %), учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся при выборе того или иного варианта организации их деятельности (87%). Кроме того, определенные проблемы возникают и на этапе выстраивания логики урока в соответствии с целями (24 %), а также в создании проблемных ситуаций для возникновения у учащихся мотивации изучения математических понятий, свойств и законов. Особо студенты выделили трудности, связанные с организацией деятельности младших школьников по постановке и решению учебной задачи (86%). Также на методическом уровне остается нерешенным вопрос, как обеспечить развитие младших школьников в процессе изучения определенного математического содержания (на трудности в подборе "развивающих" заданий и организации работы с ними указали 67 % студентов). Среди причин этих проблем студенты отметили: недостаточное количество лекционных и практических занятий по методике математики, наличие большого числа программ математики для начальной школы и многообразие требований к проектированию урока в них. Кроме этого, студенты отмечали слишком общий характер знаний о проектировании, полученных при изучении педагогики и педтехнологий, а также невостребованность знаний математики и психологии при изучении методических курсов. Для преодоления трудностей и успешного формирования проектировочных умений студенты считают необходимым выполнение следующих заданий: составление на практических занятиях фрагментов уроков (72% респондентов), анализ предложенных фрагментов и уроков (в том числе видеоуроков) (48%), анализ учебников и программ начальной школы с различными целями (сравнение методических подходов к изучению понятий и способов действий, обоснование логики их изучения, реализация развивающих возможностей учебника, целей упражнений) (40%). Только 28% студентов рассматривают решение методических задач как эффективное средство формирования данной группы умений.

Среди учителей 87% опрошенных уверены в важности проектировочной деятельности, однако процент учителей, признающих возможность овладения ею только после окончания вуза, значительно выше, чем среди студентов (48 Проектирование учителя в большей мере связывают с методической деятельностью, например, с проектированием урока (76 %). Среди выделенных проектировочных умений так же, как и у студентов, преобладают конструктивные (составлять конспект урока, выбирать приемы, учебные задания и т.д.). Важно отметить, что многие учителя не осознают необходимость ориентировки в условиях методической деятельности, считая аналитический этап проектирования лишним (45%). При проектировании урока преобладающее большинство ориентируется только на учебник математики для начальной школы (77%) либо на поурочные методические разработки (83%). Лишь 26 % учителей использует методические рекомендации авторов программ (в основном это учителя, работающие по альтернативным программам и учебникам), периодические издания, другие методические пособия. Это свидетельствует об ожидании многими учителями готовых рецептов методической деятельности, не всегда учитывающих реальную учебную ситуацию, индивидуальные особенности учащихся их класса. Как и студенты, учителя начальной школы отмечают трудности в подготовке к урокам математики. При наличии разного стажа работы в школе имеются проблемы с определением и формулировкой целей (как по форме, так и по содержанию) у 48 % учителей; трудности в выборе методов, форм и приемов обучения у 25 %, организации учета индивидуальных особенностей учащихся при выборе того или иного варианта организации их деятельности у 85%. Учителя, работающие по альтернативным программам обучения математике младших школьников, особо выделили трудности, связанные с организацией учебной деятельности младших школьников по постановке и решению учебной задачи (91%). Также были отмечены трудности в проектировании "развивающих уроков математики"(76%). В качестве причин указывались: недостаточное количество методической литературы (34%), отсутствие подробных поурочных разработок (особенно для систем развивающего обучения) (46%>). Эти данные свидетельствуют о том, что в традиционном планировании урока учителя привыкли ориентироваться на готовые образцы, разработанные варианты уроков не всегда высокого качества, не учитывающие особенности учащихся конкретного класса.

Таким образом, результаты анкетирования студентов и учителей позволяют сформулировать следующие выводы.

1. В существующей практике проблема формирования проектировочных умений является актуальной. Это обусловлено как изменениями в начальном образовании (появлением различных программ, изменением целевых приоритетов, способов организации деятельности учащихся, важностью развития личности младшего школьника), так и необходимостью новых подходов к организации самой методической деятельности, отказом от готовых рецептов, стандартизированных методов и приемов.

2. Проектирование урока студентами и учителями рассматривается как составление плана-конспекта урока, то есть большинство выделяет только конструктивный этап педагогического проектирования, не признавая необходимость анализа и ориентировки в условиях методической деятельности.

3. Учителя и студенты, несмотря на различие в уровне профессиональной подготовки, испытывают одни и те же трудности в проектировании урока, которые связаны с определением целей, реализацией развивающих функций обучения, учетом возрастных и индивидуальных особенностей и развитием личности учащихся при усвоении математического содержания.

4. Проблему формирования проектировочных умений у студентов ФНК необходимо решать комплексно, однако на уровне проектирования урока наибольшие возможности для ее решения заложены в процессе методико-математической подготовки.

3.2. Организация опытно-экспериментального исследования

Цель второго этапа экспериментального исследования - проверить эффективность разработанной системы методических задач для формирования проектировочных умений у студентов ФНК в процессе методико-математической подготовки.

Для достижения данной цели был организован формирующий эксперимент, который носил перекрестный характер и содержал два этапа (схема 9).

На базе Барнаульского государственного педагогического университета (факультет начальных классов) были сформированы одинаковые по уровню подготовки группы студентов 3 курса - всего 97 человек: первая группа (51 человек) и вторая группа (46 человек).

1 этап I

ТЕМА 1 f \

1 группа ч

2 группа

Серия 1

ТЕМА 2 контрольная группа экспериментальная группа М

2 этап

Серия 2

ТЕМАЗ контрольная группа экспериментальная группа М

Серия 3

ТЕМА 4 контрольная группа экспериментальная группа т

Диагностика умений и сравнение результатов ft 7-у рттппч обучение, диагностика и сравнение результатов ft 2-х pnvnnnv. обучение, диагностика и сравнение динамики обучение, диагностика и сравнение динамики

Схема 9,Организация формирующего эксперимента

На первом этапе, чтобы обосновать однородность этих двух групп по выбранному признаку, необходимо было выявить исходный уровень сформированное™ проектировочных умений в каждой группе.

На втором этапе осуществлялось внедрение системы методических задач, нацеленных на формирование проектировочных умений у студентов ФНК в экспериментальных группах (3 серии), диагностика проектировочных умений в двух группах (3 серии), параллельное сравнение результатов в двух группах (1 серия) и последовательное сравнение динамики развития проектировочных умений в каждой группе(2 и 3 серии) для оценки эффективности разработанной системы методических задач. При этом 1-ая группа, будучи контрольной в 1-ой серии, становилась экспериментальной во 2-ой серии и снова контрольной в 3-ей серии. Вторая группа в 1-ой серии была экспериментальной, во 2-ой -контрольной, а в 3-ей - экспериментальной.

Рассмотрим содержание каждого этапа.

В вузовском курсе методики преподавания математики на ФНК традиционно выделяется несколько разделов. Прежде всего, это вопросы общей методики: цели и задачи обучения математики в начальной школе, особенности содержания, методов и форм обучения и т.д. Кроме того, рассматривается методика изучения частных вопросов. Выделяют разделы: методика изучения арифметического материала, методика обучения решению текстовых задач, методика изучения алгебраического материала, методика изучения элементов геометрии. Раздел, связанный с арифметическим материалом, предполагает усвоение методики изучения нумерации целых неотрицательных чисел, методики изучения всех четырех арифметических действий и формирования вычислительных навыков.

Организация экспериментальной работы осуществлялась в рамках 4-х разделов, касающихся частных вопросов методики. Условно назовем их:

• ТЕМА 1 - "Методика изучения нумерации целых неотрицательных чисел";

• ТЕМА 2 - "Методика изучения сложения и вычитания чисел";

• ТЕМА 3 - "Методика изучения умножения и деления чисел";

• ТЕМА 4 - "Методика обучения младших школьников решению текстовых задач".

Арифметический материал является основным содержанием начального курса математики, поэтому выбор первых трех разделов обусловлен их значимостью в начальной школе и необходимостью предупреждения формального усвоения основных математических понятий, а также многочисленных вычислительных ошибок. Четвертый раздел также является одним из основных в вузовском курсе методики. Это обусловлено как значимостью текстовых задач в начальном курсе математики, так и существующими трудностями в формировании у младших школьников умений решать задачи. В совокупности на изучение этих разделов отводится 2/3 учебного времени, выделенного на весь курс методики математики.

На первом этапе (схема 9) после усвоения раздела "Методика изучения нумерации целых неотрицательных чисел", содержание которого рассматривалось со студентами без использования методических задач, у студентов 1-ой и 2-ой групп выявлялся и сравнивался уровень сформированности проектировочных умений.

В результате анализа психолого-педагогической литературы (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, Г.А.Лебедева, Н.Ф.Талызина, Г.В.Хорева) [22; 23; 95; 98; 194; 213] нами выделены критерии сформированности проектировочных умений. К основным критериям были отнесены: правильность (верный выбор цели, содержания, методических приемов), обобщенность (способность переносить способы действия на новое содержание и выполнять необходимые действия в варьирующихся условиях), осознанность (обоснование и аргументация выбранного способа, результата), степень самостоятельности (выполнение действий без вмешательства со стороны, без использования дополнительных указаний и инструкций).

На основе анализа психолого-педагогической литературы, в частности способов оценки педагогической деятельности Н.В.Кузьминой [98] и уровней усвоения знаний В.П.Беспалько[22,23], а также исследований Г.А.Лебедевой[108] и Г.В.Хоревой[213], учитывая определенные выше критерии, было выделено 5 уровней сформированности проектировочных умений:

I. умения не сформированы,

II. низкий уровень сформированности умений, Ш.средний уровень сформированности умений,

IV. достаточный уровень сформированности умений,

V. высокий уровень сформированности умений.

Дадим качественную и количественную характеристику данных уров-ней(таблица 4). Качественная характеристика выполнена на основе указанных критериев сформированности проектировочных умений (правильность, обобщенность, осознанность, степень самостоятельности). Количественная характеристика основана на результатах решения контрольных методических задач, которые были использованы для диагностики умений (см.ниже).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Термин «проектирование» пришел в образование из сферы материального производства и постепенно обрел свое содержание. В процессе педагогического проектирования учитель выполняет анализ имеющихся условий педагогической деятельности, определяет ее цели и задачи, отбирает методы, формы и средства обучения в их оптимальном сочетании, планирует систему приемов стимулирования активности школьников, прогнозирует возможные трудности учащихся. Проектировочные умения составляют основу педагогической деятельности. Овладение этими умениями осуществляется в процессе практической деятельности, но многие из них могут быть сформированы у студентов еще в период профессиональной подготовки в процессе изучения методических курсов.

В результате теоретического и экспериментального исследования проблемы формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки были сделаны следующие выводы.

1. Рассмотрение педагогической деятельности в контексте «задачного» подхода позволяет успешно организовать овладение данной деятельностью. Процесс профессиональной подготовки в этом случае будет предполагать выделение наиболее общих типов педагогических задач и их трансформацию в учебно-педагогические. Решение учебно-педагогических задач позволяет студентам приобрести опыт принятия оптимальных решений в соответствии с имеющимися условиями, овладеть педагогическими умениями, в том числе и проектировочными.

2. Подготовка студентов факультета начальных классов к проектированию уроков математики - важнейшая задача курса «Методики обучения математике». В методической деятельности содержание проектировочных умений требует большей конкретизации и учета интегративного характера методической деятельности. В основу выделения перечня проектировочных умений были положены этапы методической деятельности и ее основные компоненты, а также этапы решения педагогической задачи. Проектировочные умения в методической деятельности условно разделили на две группы: аналитические и конструктивные. Аналитические связаны с ориентировкой в методической деятельности, определением целей, анализом и оценкой ситуации, формулированием задач, подлежащих решению. Конструктивные ориентированы на планирование способов решения поставленной цели, разработку конкретного «проекта» этого решения, плана будущего урока.

3. Выделение методической задачи в качестве основного структурного компонента методической деятельности, а также сама сущность методической задачи обуславливают необходимость использования учебно-методических задач в качестве одного из эффективных средств формирования проектировочных умений у студентов педвузов. Учебно-методическая задача в этом случае выполняет мотивационную, интегрирующую, ориентировочную, обучающую, развивающую, контролирующую функции.

4. В соответствии с этапами проектировочной деятельности и группами проектировочных умений выделены наиболее общие типы методических задач - аналитические и конструктивные, в каждом из которых в свою очередь можно выделить определенные виды задач, исходя из формируемых умений.

К аналитическим задачам мы отнесли задачи следующих видов: задачи на ориентировку в предметном содержании урока; задачи на определение возрастных особенностей учащихся в освоении предметного содержания, на ориентировку в конкретных условиях обучения; задачи на ориентировку в методическом арсенале средств и способов обучения.

К конструктивным учебно-методическим задачам отнесены задачи по обучению целеполаганию, определению задач обучения и последовательности их достижения; задачи по обучению планированию способов создания мотивации и организации введения понятий, законов, способов действий; задачи по выбору способов и средств организации различных видов деятельности учащихся при усвоении содержания; задачи по обучению планированию контроля уровня усвоения материала.

5. В основе построения системы методических задач, направленных на формирование проектировочных умений у студентов факультета начальных классов, лежат следующие принципы:

1) принцип овладения общим способом проектировочной деятельности (аналитический и конструктивный этапы);

2) принцип поэтапного формирования проектировочных умений;

3) принцип дифференциации, учета индивидуальных возможностей студентов в овладении проектировочными умениями;

4) принцип интеграции психолого-педагогических, математических (предметных) и методических знаний в процессе решения методических задач;

5) принцип развития методического мышления студентов (использование мыслительных операций, ситуаций выбора, конструирования, определения связей и установления закономерностей).

6. Содержание методических задач должно соответствовать определенным этапам овладения методической деятельностью и формирования проектировочных умений:

1) овладение аналитическими умениями, анализ готовых вариантов методической деятельности;

2) овладение проектировочными умениями по обоснованию, выбору и конструированию способов работы младших школьников;

3) формирование всей совокупности проектировочных умений (аналитических и конструктивных) для самостоятельного конструирования методов обучения и приемов работы с учащимися.

7. Для реализации всех указанных принципов и успешной организации деятельности студентов по овладению проектировочными умениями необходимо использование методических задач в рамках различных форм обучения: лекций, практических (лабораторных) занятий, зачетов и экзаменов.

8. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что реализация в процессе методико-математической подготовки студентов факультета начальных классов разработанной системы учебно-методических задач способствует повышению уровня сформированности проектировочных умений, связанных с проектированием уроков математики в начальной школе. В ходе решения методических задач с успехом могут быть востребованы математические, психологические, педагогические и собственно методические знания студентов, что позволяет формировать интегрированные методические умения. Достоверность полученных результатов проведенного эксперимента обеспечивается выбором адекватных методов исследования.

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что цели исследования достигнуты, задачи решены, гипотеза подтверждена. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы использования методических задач для методической подготовки будущих учителей начальных классов. Значительный интерес представляет создание учебно-методических задач с использованием современных мультимедийных технологий. Кроме этого, результаты проведенного исследования дают основание предполагать возможность построения всего методического курса как системы методических задач для более эффективного формирования методических умений у студентов факультета начальных классов. Разработка и реализация "задачного" подхода в рамках общей системы методико-математической подготовки может стать перспективой исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Заяц, Юлия Степановна, 2005 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдуллина О.А. Формируем педагогические умения и навыки // Вестник высшей школы. 1977,- №2. - С.83-84.

3. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования// Советская педагогика. 1976. №1. -С.81.

4. Айзенберг М.И. Методические задачи как средство подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников математике: Дис. .канд.пед.наук. М., 1989. - 140 с.

5. Айзенберг М.И. Методические задачи как средство подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников математике: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М.,1989. 16с.

6. Айзенберг М.И. Некоторые учебно-методические задачи в подготовке учителя// Начальная школа. 1987. - №5. - С.76-79.

7. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования/ Отв. ред. Радионова Н.Ф. Спб.: Образование, 1994. - 168с.

8. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах / Под ред. М.И. Моро, A.M. Пышкало и др.- М., 1977.- 248 с.

9. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1983. 19 с.

10. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1997. - 140 с.

11. Артемов А.К. Задачный подход в подготовке учителя к обучению математике// Начальная школа. 2002. №2. - С. 144-188.

12. Артемов А.К. Система вопросов и упражнений для руководства самостоятельной работой студентов по методике обучения математике в начальных классах. Пенза, 1981. - 21 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Балабанов Л.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука-Сиб.отд., 1990. - 199 с.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

16. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1994. №4.- С.56-66.

17. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача»// Вопросы психологии. 1970. №6. - С.27-29.

18. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах: Учебное пособие для учащихся школьных отделений пед.уч. М.: Просвещение, 1984. - 335 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика: проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 344 с.

20. Бельтюкова Г.В. О формировании у студентов методических умений по обучению математике младших школьников// Педагогика и методика начального обучения. Л., 1977. С.37-42.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-304с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

23. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста// Вестник высшей школы. 1988. №1. - С.3-8.

24. Бестужева Л.П. Обучение решению и конструированию задач при подготовке студентов классического университета к педагогической деятельности: Дис.канд.пед.наук. Ярославль, 2002. 232 с.

25. Боголюбов В.И. Педтехнология: эволюция понятия// Советская педагогика. 1991. №9-с. 123-128.

26. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика. 1997. №4. - С.66-72.

27. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М: Наука, 1982. - 387 с.

28. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

29. Брызжева Н.В. Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе: Дис. . пед.наук. Тула, 2000. 143 с.

30. Бузулина Т.Н. Неопределенные задачи в профессиональной подготовке будущих учителей математики: Дис. .канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2002. -255 с.

31. Буя Т.А. Управление процессом формирования профессиональных умений и навыков будущих учителей начальной школы: Дис. .канд.пед.наук. М., 1997.- 156 с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

33. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педкадров / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского. -М.: АПН РСФСР, 1990. 102с.

34. Власов Д.А. Проектирование развития современной профессиональной компетентности будущего учителя математики (аспект экономической культуры): Автореф. дис. . канд.пед.наук.М., 2001. 17с.

35. Герасимова Р.Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Дис. . канд.пед.наук. -М., 1980. 185 с.

36. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. - 200 с.

37. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.- 495 с.

38. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб.: СпГУ, 1992.149 с.

39. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. М. .-Просвещение, 1985г. - 191 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 26с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлению высшего педагогического образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1994. - 80с.

42. Гузеев В.В. Системные основания общеобразовательной технологии. -М.:3нание, 1995. 135с.

43. Гузеев В.В. Деятельностно-ценностные задачи //Педагогические технологии. 2005. №3. - С.116-120.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и эксп. исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

46. Двухступенчатая подготовка учителей начальных классов в системе "педагогический колледж-университет"/ Сборник программно-методических материалов. Вып.1. М.: Центр инноваций в педагогике, 1999. - С. 152-169.

47. Демидова Н.В. Педагогические условия профессиональной подготовки учителя начальных классов к решению педагогических задач: Дис.канд.пед.наук. Череповец, 2000. 145 с.

48. Демченкова Н.А. Проблемно-поисковые задачи как средство формирования исследовательских умений будущего учителя в курсе МПМ в педвузе: Дис.канд.пед.наук, Тольятти, 2000. 130 с.

49. Дука Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Омск, 1999. 156 с.

50. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

51. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник.- М.: МПСИ:Флинта, 2003. 336 с.

52. Ершова Е.А. Интеграция теории и практики в обучении будущих учителей решению педагогических задач: Дис. .канд.пед.наук. Спб., 2002. 164 с.

53. Завьялов В.В. О критериях сформированности профессионально-методических умений учителя// Новые исследования в педагогических науках. М.,1980. №2. - С.56-58.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. // Новое в жизни, науке и технике. «Педагогика и психология».- М.: Знание, 1987г. №4. 80 с.

56. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

57. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата - СПб.: РГПУ им. Герцена, 1995.-234 с.

58. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Дис. .канд.пед.наук. Л., 1971. -235 с.

59. Засобина Г.А. Анализ структуры дидактической задачи конструктивного типа/ Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. -М, 1978. С.33-34.

60. Зацепина Т.В. Формирование конструктивных методических умений у студентов факультета начальных классов при изучении курса «Методика обучения математике»: Автореф.дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 15 с.

61. Заяц Ю.С. Использование методических задач для подготовки студентов к проектированию уроков математики // Начальная школа. 2004. №7. - С. 122127.

62. Иванова Ю.А.Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузах: Дис.канд.пед.наук. Волгоград, 1990. 178 с.

63. Ильясов И.И., Граф В., Ляудис В .Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: МГУ, 1983. - 78 с.

64. Ильясов И.И. Структура процесса обучения М.: МГУ, 1986. - 200 с.

65. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 206 с.

66. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов высш.уч.завед. М.'Академия, 2004. - 208с.

67. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Академия, 1999. 288 с.

68. Истомина Н.Б. Математика. 1 класс: Учебник для четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 176 с.

69. Истомина Н.Б. Математика. 2 класс: Учебник для четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000 - 176с.

70. Истомина Н.Б. Математика. 3 класс: Учебник для четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000 - 176 е.

71. Истомина Н.Б. Математика. 4 класс: Учебник для четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000 - 240 с.

72. Истомина Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика. 1 класс» (для четырехлетней начальной школы). Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001.- 112 с.

73. Истомина Н.Б., Латохина Л.Г., Шмырева Г.Г. Практикум по методике преподавания математики в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения.- М.: Просвещение, 1986. 176с.

74. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 63 с.

75. Истомина Н.Б. Методическое творчество учителя // Начальная школа. -1991. №4. С.2-4.

76. Истомина Н.Б. О необходимости перестройки содержания курса «Методика обучения математике в начальных классах» // Начальная школа. 1990. №8.-С.69-75.

77. Истомина Н.Б. Айзенберг М.И. Формирование профессиональных умений в процессе решения методических задач // Начальная школа. 1986. №10.-С.69-72.

78. Истомина Н.Б. Методические задачи по математике и их значение в повышении мастерства // Начальная школа. 1982. №1.- С.61-64.

79. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.:Изд-во МГУ, 1983,- 168с.

80. Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов педвузов к аналитической деятельности: Дис.канд.пед.наук. Курган, 1997. 126 с.

81. Кирикилица Э.Н. Технология системного проектирования процесса обучения на уроке. Вологда, 1993. - 103 с.

82. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Педагогика, 1980. - 159 с.

83. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.:ЛГУ, 1973. - 152 с.

84. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75 с.

85. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.:Наука, 1997. -222с.

86. Княгиничева И.А. Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя: Дис. . канд.пед.наук. Оренбург, 2001. 157 с.

87. Ковтунова Т.И. О содержании понятия "методическая задача" //http://www.pspu.ru/sciconfj)echkovtunova.shtml

88. КолесниковаИ.А., Горчакова-СибирскаяМ.П. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высш.учеб.завед. М.: Академия, 2005.-288 с.

89. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. М.: Просвещение, 1977. -110с.

90. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.- 336 с.

91. Кравчук Т.Н. Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера: Дис. . канд.пед.наук. Барнаул, 1998. -167 с.

92. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в педагогических науках.-1971. №4. С.5-68.

93. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. 64 с.

94. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. -Волгоград:Перемена, 1998. 105 с.

95. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. М.: Народное образование, 2002. 208 с.

96. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие. СПб, 1993. - 54 с.

97. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. -166с.

98. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М.: Педагогика, 1970. - 114 с.

99. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967.- 183 с.

100. Кузовлева Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . канд.пед.наук. Липецк, 1995.-233 с.

101. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

102. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

103. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Наука, 1977. - 124 с.

104. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: Учебное пособие для студентов физ.-мат.спец.пед.ин-тов/Под. ред.Е.И.Лященко. М.:Просвещение, 1988. - 223 с.

105. Лавринец И. А. Педагогические задачи как средство развития педагогической самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии: Дис. . канд. пед.наук. Волгоград, 2002. 145 с.

106. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования//Педагогика. 1999. №6. - С. 12-19.

107. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. .д.пед.наук. СПб, 1992. 39 с.

108. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Дис. . канд.пед.наук. М., 1997. -154с.

109. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М. Знание, 1980. - 96 с.

110. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., Т.2.-М.: Педагогика, 1983. 320 с.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

112. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики школы//Советская педагогика. 1989. №11. - С. 10-17.

113. Любичева В.Ф. Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики»: Дис. . канд.пед.наук. М., 2000. 172 с.

114. Лященко Е.И. Математические, учебные и методические задачи в курсе методики преподавания математики // Рациональный подбор задач как средство улучшения математического образования в школе и вузе. -Даугавпилс, 1984. С.44-46.

115. Макаренко А.С. Сочинения в 7 т., Т.5. М., 1958. - 465 с.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 125 с.

117. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя// Педагогика. 1995. - №6. - С.55-63.

118. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М. :Педагогика, 1972. 208 с.

119. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебных задач//Советская педагогика. 1973. №2. - С.54-63.

120. Методика начального обучения математике: Учебное пособие для пед. ин-тов/ Под ред. Дрозда В.Л. Минск: Вышейная школа, 1988. - 254 с.

121. Методика начального обучения математике / Под ред. Скаткина Л.Н.-М.:Просвещение, 1972г. 320 с.

122. Методика обучения математике в начальной школе: Сборник тестов и методических задач к профессиональной аттестации учителей начальных классов/ Под ред. Нестеренко Л.П. Самара, 1997.- 51 с.

123. Методика преподавания математики в начальных классах: вопросы частной методики. М.: Просвещение, 1986г. - 125 с.

124. Миронова М.В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики: Дис. . канд.пед.наук. Красноярск, 2001.- 147 с.

125. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.:МПСИ,Флинта, 1998. 201с.

126. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

127. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии//Педагогика. 1997. №6. - С.26-31.

128. Монахов В.М. Стефанова Н.Л. Направления развития методической подготовки будущего учителя математики//Математика в школе. 1993. №3. - С.34-38.

129. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения (в школе)//Советская педагогика. 1990. №7. - С. 17-22.

130. Монахов В.М. Обновление методической системы обучения//Советская педагогика. 1989. №1. - С.28-33.

131. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя. Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 2000. 153 с.

132. Моро М.И. Пышкало A.M. Методика обучения математики в 1-3 классах. -М., 1978г.

133. Моро М.И. Учеб. для 1 класса четырехлетней начальной школы в 2-х ч. Ч. 1 М.: Просвещение, 2001.- 112с.

134. Моро М.И. Учеб. для 1 класса четырехлетней начальной школы в 2-х ч. 4.2- М.: Просвещение, 2001. 118с.

135. Моро М.И. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 2000. - 144 с.

136. Моро М.И. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 2000. - 104 с.

137. Моро М.И. Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы в 2-х ч. Ч. 1. М. Просвещение, 2000. - 112 с.

138. Моро М.И. Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы в 2-х ч. 4.2. -М.: Просвещение, 2000. -204 с.

139. Муравьева Г.Е. Задачный подход в дидактическом проектировании // Психодидактика: Сб. избр. материалов Всерос. научно-практ. конф. -Барнаул, 1997. С. 249-252.

140. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвуза к проектированию процесса обучения на уроке: Дис. . канд.пед.наук. М., 1990. 147 с.

141. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография / Под ред. д. пед. наук, проф. М.М. Левиной. М., 2002. - 200 с.

142. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Автореф. дис. . д.пед.наук. Ярославль, 2003. 25 с.

143. Муханова А.А. Проектирование содержания школьного курса стереометрии с учетом психологических типов восприятия: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 2004. 22 с.

144. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

145. Набочук Ю.К. Совершенствование методико-математической подготовки будущих учителей начальных классов на педагогическом факультете. Киев, 1984. 128 с.

146. Нестеренко Л.П. Диагностика методико-математической подготовленности учителя начальных классов: Дис. . канд.пед.наук. М.,1997. 136 с.

147. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

148. Никулина Е.В. Проектирование учебного процесса по курсу "Математика-5" (технологический аспект): Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 2001. -19с.

149. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист.-1998. №5. С.23-28.

150. Овчинникова B.C. Методика обучения решению задач в начальной школе: Учебное пособие по курсу «Методика обучения математике» для студентов пед.фак-тов. высш. учеб. заведений и колледжей.Ч.1.-М.:Мегатрон, 1998. 67 с.

151. Оголь А.А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей начальных классов в условиях компьютерного обучения: Автореф. дис.канд. пед.наук Волгоград, 2000. 18 с.

152. Определение основных терминов дидактики высшей школы. М.:НИИВО, 1995.-60 с.

153. Осипова Н.Н. Подготовка учителей начальных классов к прогностической деятельности в обучении математике младших школьников: Автореф. дис. канд.пед.наук. Саранск, 2000. 18 с.

154. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под.ред.А.П.Петровского. М:МГУ, 1986. - 225 с.

155. Педагогика в понятиях и определениях: Учебное пособие/ Сост.Г.И.Железовская. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1991. - 56 с.

156. Педагогика высшей школы: Учебное пособие/ Отв.ред.Н.Д.Никандров. -Л.:ЛГПИ, 1974. 116с.

157. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В. А. С л астении, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

158. Педагогика: Учебное пособие/ Под ред. П.И.Пидкасистого. М.:Педагогическое общество России, 2001. 640 с.

159. Педагогика: Учебное пособие/ Ю.К.Бабанский и др. М.:Просвещение, 1988.-479 с.

160. Педагогические проблемы и способы их решения учителем/ Сб.науч.тр. Под.ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, Л.:НИИ ООВ, 1979. 88 с.

161. Пещенко Н.К. Система заданий по методике преподавания математики как средство формирования профессиональных умений студентов-заочников педагогических вузов: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Минск, 1987. 22 с.

162. Пойа Д. Математическое открытие: Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.: Наука, 1976. - 448 с.

163. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения.- М.:Наука, 1975. -463с.

164. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителя . М.:Учпедгиз, 1959. -207 с.

165. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис. . канд.пед.наук. Казань, 1982. 129 с.

166. Проблемы повышения эффективности подготовки учителя начальных классов без отрыва от производства в условиях сокращенного срока обучения: Межвуз.сб.научн.тр. М.:МГЗПИ, 1990. - 170 с.

167. Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности/ Сб.науч.тр./Ред.кол .Г.А.Победоносцев, М.: АПН СССР, 1984. -96 с.

168. Программы общеобразовательных учебных заведений. Начальные классы. В 2-х ч. 4.1. М.:Просвещение, 2001. - 234с.

169. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Спб. Литер, 2000. - 705с.

170. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения: Учебник для студентов факультетов начальных классов/ Под ред. М.С.Соловейчик -М., 1994.-256 с.

171. Рыманова Т.Е. Технологический подход к проектированию учебного процесса по математике, обеспечивающего формирование познавательного интереса у школьников: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1999. 23 с.

172. Саранцев Г.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики. Саранск, 1998. - 112 с.

173. Сафронова Т.М. Технологический подход к проектированию учебного процесса, ориентированного на математическое развитие учащихся: Аврореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1999. 19 с.

174. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

175. Сидорова Н.В. Методическая система подготовки студентов физико-математического факультета педвуза к проектировочной деятельности: Дис. канд.пед.наук. М., 2000. 145 с.

176. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1995. -188 с.

177. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Дис. . канд.пед.наук. Омск, 2000. 156 с.

178. Сластенин В.А. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методологическим основам педагогики: учебно-методическое пособие. -М.:Прометей, 1990. 65 с.

179. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Педагогика, 1984. 171с.

180. Словарь иностранных слов и выражений. М.гОлимп, 1997. - 608с.

181. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

182. Смолеусова Т.В. Методические задачи по математике для учителей начальных классов. Новосибирск: НИПКиПРО, 2002. - 24 с.

183. Совершенствование профессиональной подготовки педагогов (начальное образование). Новосибирск: НГПУ, 1992г. - 64 с.

184. Соловейчик М.С. Методические задачи как средство подготовки студентов к профессиональной деятельности// Начальная школа. 2002. №2. - С.48-51.

185. Соловейчик М.С. Совершенствование методической подготовки учителя начальных классов// Начальная школа. 1987. №1. - С.58-61.

186. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М.:«Российское педагогическое агенство», 1997. - 174с.

187. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома: КГПУ им.Н.А.Некрасова, 1994. 107 с.

188. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПИ им.К.Д.Ушинского, 1974 - 130 с.

189. Статистические методы анализа информации в социологических исследованиях. М.: Наука, 1979. - 319 с.

190. Стойлова Л.П. Математика: Учебное пособие для студентов высш.уч.завед.- М.: Академия, 1999. 420 с.

191. Стойлова Л.П., Пышкало A.M. Основы начального курса математики. М.: Просвещение, 1988. - 320 с.

192. Столяр А.А. Чему должна учить методика преподавания математики// Математика в школе. 1979. №6. - С.48-52.

193. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л: ЛГУ, 1972.-235 с.

194. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы. 1986. №3. - С.41-53.

195. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Екатеринбург, 1999. 18 с.

196. Творческая направленность деятельности педагога. Л.: ЛГУ, 1978. - 100с.

197. Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах/Под.ред. Н.Б. Истоминой. М.:МПСИ, 1996. - 138 с.

198. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.-304 с.

199. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для студентов высш.уч.завед. М.:Изд-во МГУ ,1984. - 270с.

200. Унт И. Индивидуализация и дифференциация в обучении. Рига, 1991. -245с.

201. Усова А.В. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий: Спецкурс.Ч.1.- Челябинск: ЧГПУ, 1978. 100с.

202. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 1. Начальное общее образование. Основное общее образование/ Министерство образования РФ. М., 2004. - 221с.

203. Филимонюк Л.А. Готовность к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Ставрополь, 1999. 19 с.

204. Философский энциклопедический словарь./Ред.-сост.Е.С.Губский-М.: Инфра-М, 2001.-574 с.

205. Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников: Сб.науч.тр./Под. Ред. В.В.Краевского, А.В.Усовой. М., 1981. -80 с.

206. Фридман JI.M. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и педагогических высших учебных заведений. М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 224 с.

207. Фридман JI.M. Психопедагогика высшего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.-228 с.

208. Фридман JI.M. Как научиться решать задачи. М.:МПСИ, МОДЭК, 1999. -240 с.

209. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика. - 1977. - 207 с.

210. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983г. - 160 с.

211. Фрумкин М.Л. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов// Советская педагогика. 1974. №6. - С.34-38.

212. Фрумкин М.Л. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессиональной педагогической подготовки учителя: Дис.канд.пед.наук. М., 1978. 129 с.

213. Хорева Г.В. Формирование педагогической деятельности студентов педагогического колледжа в процессе их методико-математической подготовки: Дис. . канд.пед.наук. Новосибирск, 1999. 174 с.

214. Царева С.Е. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников. Новосибирск: НГПУ, 1998. - 245 с.

215. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика.- М.:Касталь, 1993. 412 с.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

217. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.:Высшая школа,1972. -216с.

218. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223с.

219. Языкова Н.В. Использование методических задач в процессе подготовки учителя иностранного языка: Дис.канд.пед.наук. М., 1970. 143 с.

220. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1986. - 43с.

221. УКАЗАТЕЛЬ ПРИЛОЖЕНИЙ Приложение 1: Анкета, направленная на анализ практики формирования проектировочных умений у студентов ФНК.