Формирование проектировочно-управленческих умений у будущих учителей в колледже тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Рощина, Галина Овсеповна

• Рощина, Галина Овсеповна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рощина, Галина Овсеповна

ВВЕДЕНИЕ.:.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования проектировочно-управленческих умений будущего учителя.

1.1. Проблема проектирования в управлении процессом обучения.

1.2.Проектировочно-управленческие умения в системе профессионально значимых умений будущего педагога.

1.3. Модель формирования проектировочно-управленческих умений у выпускников колледжа.:.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию проекти-ровочно-управленческих умений будущих педагогов в колледже.,.:.

2.1. Условия формирования проектировочно-управленческих умений у будущих учителей в колледже.

2.2. Средства ффмированш проекшровочно-управленческих умений в процессе профессионального обучения.

2.3.Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование проектировочно-управленческих умений у будущих учителей в колледже»

Актуальность исследования. Изменение роли человека в хозяйственной системе общества привело к переосмыслению целевых функций профессионального образования, то есть превращению его в реальный фактор развития экономики и повышения уровня жизни людей. Процесс модернизации образования, реализация национальных проектов направлены на достижение данной цели.

В связи с этим актуальной проблемой является формирование проектировочных и управленческих умений учителя, позволяющих ему осознанно, • предсказуемо и качественно развивать образовательный потенциал ученика, а не транслировать сумму быстро устаревающих знаний. Важно формировать интегративные умения, дающие возможность учителю не только видеть перспективы своего труда, но и управлять теми изменениями, которые происходят в процессе обучения как в системе знаний и умений ученика, так и в структуре его мышления и эмоционально-нравственных отношений. 'j

Вместе с тем исследование уровней сформированности проектировочных и управленческих умений студентов показало, что у большинства выПу- ; скников педагогического колледжа такие умения сформированы на уровне ниже среднестандартного, многие будущие учителя не умеют моделировать, конструировать, проектировать учебный процесс, проводить диагностику деятельности в процессе обучения, не владеют навыками педагогического менеджмента.

Анализ опыта подготовки специалистов позволяет утверждать, что проектирование и управление в колледже изучаются недостаточно, в разрозненном, ознакомительном виде. Не в полной мере решается проблема формирования умений организации и управления учебным процессом.

Необходимо отметить, что проведено значительное количество исследований, посвященных многообразным аспектам подготовки специалистов в различных областях педагогической деятельности (В.В.Арнаутов,

А.И.Ахулкова, М.Я.Виленский, Е.С.Заир-Бек, П.И.Образцов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.). Исследования ряда ученых (Ю.А.Баранов, Л.В.Занина, А.А.Мальченко, Н.П.Меньшикова, Н.А.Морева, В.И.Орлов, Л.Г.Семушина и др.) содержат характеристику отдельных аспектов подготовки студентов педагогического колледжа. В психолого-педагогической литературе приводится также анализ различных аспектов проблемы проектирования и педагогического менеджмента: рассмотрена сущность социального и социально-педагогического проектирования; изучены особенности и сущность дидактического проектирования, широко представлен педагогический менеджмент (С.Э.Зуев, Р.И.Кузьминов, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.П.Симонов и др.). Исследованию профессионально значимых умений педагога посвящены работы Д.С.Горбатова, Н.Н.Гордеева, М.И.Ерецкого, И.И.Кулибабы, Л.М.Кузнецовой, Н.В.Кузьминой, Н.П.Меньшикова, Е.С.Потоцкого и др. Однако до настоящего времени проблема формирования проектировочно-управленческих умений учителя как единой системы взаимозависимых и соподчиненных умений специально не исследовалась.

В то же время в образовательной практике в системе повышения квалификации учителей существует опыт реализации британской технологии по подготовке учителей «IN-SET», разработанной и апробированной во многих городах России, в том числе и в Ярославле в Институте развития образования, а также опыт Научно-методического и учебного центра работников профессионального образования г.Ярославля при повышении квалификации преподавателей системы среднего профессионального образования. В этих технологиях, отличающихся по уровню социального запроса, важнейший элемент - использование проектирования как инструмента развития управленческого мышления и практики управления процессом обучения в целом на основе анализа созданного учителями проекта собственной когнитивной и методической деятельности в процессе преподавания предметной дисциплины.

Анализ теории и практики позволил выделить следующие противоречия:

- между потребностями заказчиков образовательной деятельности в специалистах, обладающих проектировочно-управленческими умениями, и низким уровнем сформированное™ этих умений у многих выпускников колледжа;

- между необходимостью формирования исследуемых умений в процессе подготовки специалистов и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической теории и практике.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: какие педагогические условия и средства обеспечивают формирование проектировочно-управленческих умений у выпускников колледжа в процессе профессиональной подготовки?

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия и эффективные средства формирования проектировочно-управленческих умений у студентов колледжа.

Объект исследования: процесс формирования проектировочно-управленческих умений у студентов.

Предмет исследования: педагогические условия и средства формирования проектировочно-управленческих умений у будущих учителей в колледже.

Гипотеза исследования. Эффективность формирования проектировочно-управленческих умений у студентов повышается, если

- обеспечить на основе системно-деятельностного, компетентностно-го, контекстного подходов целостную систему управляемой и самоуправляемой деятельности по формированию позитивно-ценностных установок на интегративное овладение будущими педагогами проектированием и управлением дидактическим процессом, реализуя принципы активного обучения (интерактивности, самодеятельности, субъектности, семиотичности, гуманизации, интеграции, стимулирования профессионального роста);

- создать профессионально-ориентированную образовательную среду, качественным образом влияющую на результаты труда студентов, порождающую новые виды и формы их деятельности на основе личностно-ориентированного обучения;

- осуществлять поэтапную подготовку будущих учителей (мотивирование познавательной и профессиональной деятельности в области исследования, формирование теоретических знаний, включающих информационный и тезаурусный компоненты, формирование комплекса ориентационно-практических умений, коллективно-творческую поисковую деятельность студентов на предпроектном этапе и индивидуальную, самостоятельную деятельность при разработке, реализации и управлении проектом).

Задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру проектировочно-управленческих умений.

2. Выявить критерии, показатели и уровни сформированное™ исследуемых умений.

3. Разработать комплекс педагогических средств для формирования проектировочно-управленческих умений.

4. Обосновать модель. формирования проектировочно-управленческих умений.

5. Выявить педагогические условия формирования исследуемых умений.

Методологическую основу исследования составляют системно-деятельностный подход (Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, В.П.БеспалькО, А.Н.Леонтьев, Г.Н.Сериков, Э.Г.Юдин), компетентностный подход (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина), контекстный подход к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин); современные подходы к преподаванию иностранного языка (М.Волас, А.А.Мальчёнко, Р.М.МакЛеод, Р.П.Мильруд, Д.Ньюнен, Е.И.Пассов, К.ГТланкет, Е.С.Полат, Г.В.Рогова, Е.Т.Ролс, Е.Н.Соловова, Р.Уайт, Д. П.Ур, Хамер, Т.Хедж).

Теоретической основой исследования являются:

- фундаментальные положения о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин, Е.И.Ильин, Б.Ф.Ломов, Дж.Наннон, Н.Ф.Талызина);

- идеи социального и педагогического взаимодействия участников образовательного процесса (Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина и др.);

- теория о взаимосвязи обучения и развития, о необходимости постоянной опоры на «зону ближайшего развития» обучающегося (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

- основные положения о формировании профессионально-педагогических умений (Ф.Н.Гоноболин, М.И.Данилов, Н.В.Кузьмина, Е.И.Пассов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков);

- идеи о прямом и непрямом управлении процессом обучения, об объединении всех компонентов обучения в единую, непротиворечивую систему, изменения в которой можно проектировать и которыми можно управлять (В.С.Безрукова, Е.С.Заир-Бек, С.Э.Зуев, В.А.Кан-Калик, А.В.Карпов, В.С.Лазарев, Н.В.Матяш, А.М.Моисеев, Г.Е.Муравьева, В.М.Монахов, М.М.Поташ-ник, В.П.Симонов);

- теория проектирования процесса обучения на предметно-содержательной и нормативно-функциональной основе (С.К.Бережная, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по проблеме, анализ и обобщение отечественного опыта, анализ нормативных документов, основных категорий исследования, моделирование, аналогия, сопоставление и обобщение; эмпирические - изучение документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседы, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, изучение опыта и независимых характеристик, констатирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа; статистические методы.

База исследования: педагогические колледжи Ярославской области (Ростовский, Рыбинский, Углический, Ярославский). Отдельные аспекты проблемы исследовались в педагогическом колледже с. Михайловское Волгоградской области, а также в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» и Международном университете бизнеса и новых технологий в г. Ярославле.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Ярославском педагогическом колледже. Исследование включало ряд логически взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2002-2003 гг.) определены методологическая база по исследуемой проблеме, научный аппарат, осуществлено теоретическое исследование особенностей формирования проектировочно-управленческих умений, определены их сущность, состав, структура и место среди других профессионально значимых умений; создана модель формирования проектировочно-управленческих умений у будущих учителей в колледже.

На втором этапе исследования (2004-2005 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась модель формирования проектировочно-управленческих умений у студентов колледжа; определены критерии, показатели и уровни сформированности проектировоч-но-управленческих умений у будущих учителей.

На третьем этапе исследования (2006-2007 гг.) апробировались и внедрялись результаты исследования, проводились анализ, обобщение и теоретическое осмысление опытно-экспериментальной работы, было завершено литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены непротиворечивостью исходных методологических принципов, комплексностью методов познания исследуемого процесса; применением методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике колледжей и вузов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- введена и обоснована новая дефиниция: «проектировочно-управлен-ческие умения»;

- определены сущность, состав и структура проектировочно-управленческих умений, выявлена взаимозависимость между компонентами данной группы профессионально значимых умений;

- обоснована система критериев определения уровней сформированно-сти проектировочно-управленческих умений у будущих учителей, определены иерархичность, соподчиненность выявленных критериев по их значимости;

- разработана система показателей сформированности исследуемых умений;

- выявлены и охарактеризованы оптимальный, стандартный, критический и недопустимый уровни сформированности изучаемых умений;

- обоснована модель формирования проектировочно-управленческих умений, определены содержание, формы, методы и этапы их формирования;

- разработан комплекс педагогических средств формирования проектировочно-управленческих умений;

- выявлены педагогические условия формирования исследуемых умений у студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- доказана в контексте компетентностного подхода необходимость интеграции проектировочных и управленческих умений учителя в единую систему профессионально значимых умений - проектировочно-управленческих;

- обоснована значимость целенаправленного формирования исследуемых умений в процессе обучения как профессионально значимых умений педагога;

- дополнена новыми представлениями о содержании и методике подготовки будущего учителя к системной деятельности в процессе овладения проектировочно-управленческими умениями теория профессионального обучения;

- определены перспективы дальнейшего совершенствования системы профессиональной подготовки учителей в колледже.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработаны инвариантные и вариативные программы, предусматривающие развитие проектировочно-управленческих умений (программа «Практический курс английского языка», аспект «Письменная практика»; программа вариативного курса «Проектирование и управление процессом обучения иностранному языку с помощью коммуникативных игр»; программа вариативного курса «Использование ТСО как элемента педагогического менеджмента в обучении иностранному языку»);

- подготовлено учебно-методическое пособие с комплектом учебно-производственных задач с целью формирования проектировочно-управленческих умений и рабочая тетрадь по курсу «Письменная практика»;

- издано методическое пособие «Диагностическая контрольная работа как форма педагогического контроля»;

- создан комплект коммуникативных игр;

- издан сборник диктантов с комплексом задач;

- разработан комплект тематических словарей для самостоятельной работы.

Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогов средних специальных учебных заведений педагогического профиля, педагогических вузов, при повышении квалификации учителей.

Личный вклад автора в исследование состоит в обосновании сущности и структуры понятия «проектировочно-управленческие умения», разработке модели формирования проектировочно-управленческих умений у студентов колледжа, подготовке учебно-методического обеспечения процесса формирования исследуемых умений; в организации опытно-экспериментальной работы по проблеме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектировочно-управленческие умения - это комплекс интегра-тивных умений, позволяющих учителю предвидеть изменения как результат психолого-педагогического воздействия, а также управлять этими изменениями (развитием) в процессе обучения. Структура проектировочно-управленческих умений определяется интеграцией включенных в нее групп частных умений (аналитических, прогностических, организационных, коммуникативных, диагностических, рефлексивных, коррекционных).

2. Модель формирования проектировочно-управленческих умений студентов педагогического колледжа, разработанная на основе системно-деятельностного, компетентностного, контекстного подходов, включает следующие компоненты: целевой (формирование у студентов колледжа системы знаний, умений и ценностных установок, необходимых для интегративных действий по проектированию и управлению процессом обучения; формирование системного мышления), содержательный (включение в обучение психологического, теоретического, практического, методического аспектов формирования исследуемых умений, содержательного потенциала психолого-педагогических и предметных дисциплин, вариативных курсов, производственной практики, научно-исследовательской работы студентов), технологический (использование комплекса средств на различных этапах формирования проектировочно-управленческих умений и реализация системы традиционных й инновационных методов и форм педагогического взаимодействия в процессе обучения; контрольно-диагностический (изучение эффективности формирования исследуемых умений у будущих педагогов).

3. Комплекс педагогических условий, способствующих формированию исследуемых умений, включает, актуализацию потребности студентов в формировании проектировочно-управленческих умений как профессионально значимых умений педагога; создание профессионально-ориентированной образовательной среды на основе междисциплинарного взаимодействия педагогов колледжа, учителей-наставников в поэтапном формировании исследуемых умений у будущих учителей; моделирование студентами профессиональной деятельности в учебном процессе; применение полученных знаний и умений на практике в школе.

4. Эффективными педагогическими средствами формирования проектировочно-управленческих умений являются: решение учебно-производственных задач; выполнение студентами роли преподавателя на занятиях; издание студенческой газеты; видеометод; диагностическая контрольная работа; вариативные задания для педагогической практики; игровые приемы и методы (коммуникативные, деловые игры) «методический портфель» учителя, рабочая тетрадь, тематический, тезаурусный словари.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей по теме исследования, выступлений на межвузовских научно-практических конференциях по проблемам подготовки педагогических кадров (Екатеринбург, 2007); по проблеме обучения проектированию (Ярославль, 2007); по освоению социальных и педагогических технологий в школе и вузе (Ярославль, 2004-2006); на региональной научно-методической конференции «Новые идеи в преподавании иностранных языков в школе и вузе» (Волгоград, 2003); межколледжной научно-практической конференции (Ростов, 2003; Углич, 2004); региональной научно-методической конференции (Орёл, 2002).

Содержание диссертации, основные научные результаты, выводы и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогических технологий и теории и методики преподавания филологических дисциплин ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского и предметно-цикловой комиссии иностранных языков Ярославского педагогического колледжа (2002-2007). Разработанные материалы используются в учебном процессе в ходе предметной, методической и научно-исследовательской подготовки студентов в Ярославском педагогическом колледже, ряд средств используется в Углическом педагогическом колледже.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рощина, Галина Овсеповна

Выводы по второй главе

Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают целесообразность и продуктивность созданной модели формирования проектировочно-управленческих умений.

1. Эффективность процесса формирования исследуемых умений зависит от влияния следующих факторов: мотивационного, когнитивного (теоретического) и деятельностно-практического. Мотивационный фактор является первостепенным, так как только при условии личной заинтересованности и наличии потребности в освоении данной деятельности как профессионально и социально значимой студенты могут успешно овладевать знаниями и умениями по проектированию процесса обучения и управлению им. Знания, необходимые для формирования таких умений, являются методологическими, методическими и предметными, поэтому овладение системой знаний в изучаемой области необходимо для развития методологического мышления будущего учителя, что является основой осуществления деятельности по проектированию изменений (в широком и узком смыслах) и управления ими. Фактор практического применения проектировочно-управленческих умений в процессе обучения, в основе которого лежит контекстный подход, имеет определяющее значение, так как только в самостоятельной деятельности проявляются и развиваются умения и навыки, необходимые для осуществления проектировочно-управленческой деятельности.

2. На основе изучения влияния данных факторов были определены педагогические условия формирования проектировочно-управленческих умений:

- осознание студентами личной и профессиональной значимости овладения проектировочно-управленческими умениями;

- создание профессионально-ориентированной образовательной среды обучения в колледже, включающей межпредметное взаимопроникновение содержания вариативных и инвариантных курсов, практики и внеучебной деятельности студентов, направленных на формирование методологического проектного мышления и вооружающих студента алгоритмом системных действий по управлению процессом обучения;

- возможность применять полученные знания и умения в процессе обучения как при изучении предметных дисциплин, так и во время прохождения практики в школе; полноправное включение в систему подготовки в колледже деятельности учителей-наставников; компетентность, заинтересованность и согласованность действий педагогов колледжа; поэтапное построение процесса формирования исследуемых умений с учетом личностных и возрастных особенностей обучаемых, срока обучения и его практико-ориентированного характера.

3. Содержание процесса формирования проектировочно-управленческих умений у студентов колледжа в ходе проведения опытно-экспериментальной работы определялось:

- современными исследованиями и нормативными документами в области формирования системных действий учителя по организации процесса обучения и управления им;

- возрастными особенностями, уровнем психического, физического и нравственного развития обучаемых, уровнем самосознания и самостоятельности в деятельности;

- включением в содержание инвариантной, вариативной части подготовки, а также включением в содержание всех видов практики, внеучебную деятельность задач постепенного, системного формирования проектировочноуправленческих умений.

4. Формирование проектировочно-управленческих умений предусматривало включение в систему профессиональной подготовки в колледже следующего содержания:

- овладение знаниями о проектировании и управлении процессом обучения в процессе изучения инвариантных дисциплин психолого-педагогического цикла Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (проектирование процесса обучения, организация взаимодействия в процессе обучения и управление им, планирование урока, виды планов, определение целей и задач обучения при изучении курсов «Педагогика», «Психология», «Введение в специальность»);

- овладение умениями проектировать и управлять процессом обучения в процессе изучения дисциплин («Теория и методика преподавания предметных дисциплин», «Практический курс английского языка», вариативных курсов, включающих знания педагогического менеджмента, с использованием различных средств обучения «Проектирование процесса обучения с помощью коммуникативных игр и управление им», «Использование ТСО как элемента педагогического менеджмента в обучении»); в процессе производственной практики; внеучебной деятельности (издательская деятельность, организация театральных инсценировок), где развивается творческий подход к проектированию и управлению процессом обучения.

5. В процессе формирования проектировочно-управленческих умений у студентов колледжа проводились следующие мероприятия:

- применялись методы и технологии обучения, позволяющие формировать методологическое мышление (технологию развития критического мышления через чтение и письмо, рекурсивное обучение; метод моделирования профессиональной деятельности; заданный метод; технологии управления взаимодействием в процессе передачи информации, совместной педагогической деятельности и общения; имитационные тренинги, коммуникативные игры, деловые игры, технологию «методического портфеля» и рабочей тетради, тезаурусных словарей, проектирования содержания газеты; метод педагогических мастерских учителей-наставников);

- проводилось обучение студентов основам проектирования и управления в их интеграции в деятельности учителя; техникам дидактического проектирования и управления (проектированию целей обучения, содержания, задач, методов, форм обучения и контроля, методов диагностики и коррекции результатов обучения);

- организовывалось применение полученных знаний в области проек-тировочно-управленческой деятельности в процессе реализации проектов обучения на практике;

- использовались учебно-методические средства, направленные на формирование проектировочно-управленческих умений (предметно-методические пособия с комплектом задач, вариативные задания для самостоятельной профессионально-ориентированной работы и др.);

- создавалась профессионально-направленная образовательная среда.

6. В процессе формирования проектировочно-управленческих умений у будущих учителей в колледже осуществлялся постоянный мониторинг овладения знаниями, опытом деятельности и отношений в исследуемой области. Анализ теории и практики формирования профессионально значимых педагогических умений, экспертных оценок преподавателей и студентов колледжей Ярославской области, Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, учителей-наставников базовых школ позволил выделить следующие критерии и показатели сформированности проектировочно-управленческих умений:

- мотивационный (понимание важности системной организации процесса обучения при проектировании и управлении, ответственность, наличие личностного смысла в данной деятельности);

- коммуникативно-деятельностный (творческая активность, оригинальность в решении учебно-производственных задач, способность к критическим высказываниям, надситуативная активность во всех видах проектиро-вочно-управленческой деятельности, умение отстаивать свои позиции с помощью собственной системы доказательств, самостоятельность в познавательной и профессиональной деятельности);

- когнитивный (владение системой знаний о проектировании процесса обучения и управлении им);

- эмоционально-ценностный (индивидуально-личностная позиция в со- ' вместной деятельности, при проведении предпроектного анализа, определение целей и объектов проектирования и управления при анализе и корректировке педагогической деятельности по данному направлению, способность работать в команде).

7. На основе компетентностного подхода, выраженного в требованиях стандарта среднего профессионального образования, охарактеризованы четыре уровня сформированное™ проектировочно-управленческих умений: владение исследуемыми умениями на уровне творчества (оптимальный); владение проектировочно-управленческими умениями на уровне компетентности (стандартный); владение проектировочно-управленческими умениями на уровне функциональной грамотности (репродуктивный); невладение проектировочно-управленческими умениями, некомпетентность (недопустимый).

8. Созданная модель процесса формирования проектировочно-управленческих умений проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в несколько этапов.

На этапе констатирующего эксперимента проводились оценка, самооценка и ранжирование профессиональных и личностных качеств будущего учителя, реализуемых в учебной, работе, связанных с проектированием и управлением. На основе полученных данных был сделан следующий вывод: формирование проектировочно-управленческих умений тесно связано с развитием у студентов мотивации к профессиональному и личностному росту, развитием методологического мышления, самостоятельности и активности.

В процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы апробировалась модель формирования проектировочно-управленческих умений.

Опытно-экспериментальная работа потребовала создания особой образовательной среды: проведения междисциплинарного сотрудничества в процессе освоения знаний и умений в исследуемой области при изучении инвариантных и вариативных курсов; организации внеучебной деятельности, создания учебного кабинета; проведения семинаров для студентов и учителей школ; организации курсов повышения квалификации учителей-менторов; участия студентов в педагогических мастерских учителей-наставников; организации работы научно-исследовательской группы студентов по теме «Проектирование процесса обучения и управления им».

Студенты стали активными участниками образовательного процесса, приобретая навыки управленческой и проектировочной деятельности при создании проектов процесса собственного обучения (технология «методического портфеля»), а затем при обучении разных возрастных групп учащихся начальной и основной школы в период практики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача формирования профессионально значимых умений будущего педагога является одной из основных в системе подготовки педагогических кадров. Использование учителем педагогического проектирования в управлении процессом обучения является требованием времени, так как прогнозируемая системная деятельность педагога позволяет целенаправленно и комплексно влиять на развитие учащихся, раскрывать их личностный потенциал.

Исследование проблемы формирования проектировочно-управленческих умений имело своей целью определение эффективных педагогических условий и средств, способствующих данному процессу в педагогическом колледже.

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. В ходе исследования установлено, что в современной педагогической науке проблема определения сущности и структуры проектировочно-управленческих умений не разработана. В ходе теоретического анализа вопроса нами было определено, что проектировочно-управленческие умения -это комплекс интегративных умений, позволяющих учителю предвидеть изменения как результат психолого-педагогичёского воздействия, а также управлять этими изменениями (развитием) в процессе обучения. Система знаний, позволяющая овладеть проектировочно-управленческими умениями, включает в себя общепедагогические знания, основы дидактики, знание педагогического проектирования и педагогического менеджмента.

2. Состав проектировочно-управленческих умений является следующим: умения проводить анализ ситуации с использованием специальных методов; умения осуществлять прогнозирование на основе результатов анализа; умения определять стратегию обучения (модель), направленную на сохранение, репродукцию или развитие системы; уменйя определять систему целей стратегические, тактические, операционные и др.); умения конструировать взаимодействие в процессе обучения; умения планировать деятельность субъектов обучения; умения диагностировать развитие этапов обучения, корректировать их.

3. Структура проектировочно-управленческих умений определяется взаимодействием включенных в нее групп частных умений (аналитических, прогностических, ориентационных, коммуникативных, диагностических, рефлексивных, коррекционных).

4. Результаты теоретического анализа и экспертной оценки, проведенной преподавателями колледжей, учителями английского языка школ города Ярославля и Ярославской области, позволили выделить следующие критерии и показатели сформированности проектировочно-управленческих умений: мотивационный (понимание важности системной организации процесса обучения при проектировании и управлении, ответственность, наличие личностного смысла в данной деятельности), когнитивный (владение системой знаний о проектировании процесса обучения и управлении им); коммуникатив-но-деятельностный (творческая активность, оригинальность в решении учебно-производственных задач, способность к критическим высказываниям, надситуативная активность во всех видах проектировочно-управленческой деятельности, умение отстаивать свои позиции с помощью собственной системы доказательств, самостоятельность в познавательной и профессиональной деятельности); эмоционально-ценностный (индивидуально-личностная позиция в совместной деятельности при проведении предпроектного анализа, определение целей и объектов проектирования и управления при анализе и корректировке педагогической деятельности по данному направлению, способность работать в команде).

5. Процесс формирования проектировочно-управленческих умений представляет собой процесс поэтапного формирования профессиональной мотивации, системы знаний и постепенное интегрирование частных умений в единую систему в процессе моделирования профессиональной деятельности.

6. Основу предлагаемой нами модели составляют идеи системно-деятельностного, компетентностного, практико-ориентированного подходов. Организация профессионально-ориентированного обучения требует реализации следующих специальных принципов: гуманизации, который основывается на усилении внимания к личности каждого студента как высшей ценности общества, уважении и доброжелательном отношении к каждому человеку, на исключении принуждения и насилия над личностью, на создании максимально благоприятных условий для развития творческих способностей и индивидуальности студентов; самодеятельности, означающего направленность на развитие творческой активности студентов колледжа в процессе создания управленческих проектов; интеграции, обеспечивающего взаимодействие преподавателей и учителей-наставников в процессе обучения; интерактивности, позволяющего включить студентов в процесс овладения знаниями и умениями как обучающихся и взаимообучающих, требующего постоянной генерации идей и поиска новых решений, а не готовых ответов; субъектно-сти, предполагающего опору на личностный опыт студента, активные действия, инициативу и самостоятельность обучаемых; семиотичности, делающего процесс мышления более продуктивным, выводящего на динамические и статистические закономерности предмета познания, обеспечивающего студентам свободу потребления информации; актуализации профессионального роста, позволяющего обучающимся в процессе выполнения индивидуальной и коллективной творческой деятельности осознавать свои способности, узнавать о сильных сторонах своей личности, что стимулирует осуществление дальнейшей работы по самосовершенствованию.

7. Модель формирования проектировочно-управленческих умений включает следующие компоненты: целевой, содержательный, технологический и критериально-результативный. Целевой компонент направлен на формирование системного мышления педагога и предусматривает решение проблемы формирования у студентов мотивационных установок на овладение знаниями и умениями в области проектирования и управления процессом обучения; системы теоретических знаний в области проектирования и управления процессом обучения; практических умений проектирования и управления познавательной деятельностью учащихся. Технологический компонент предусматривает использование оптимальных методов и технологий обучения, позволяющих формировать методологическое мышление; обучение основам проектирования и управления с акцентом на их интегративности в деятельности учителя, техникам дидактического проектирования и управления; организацию применения полученных знаний в области проектиро-вочно-управленческой деятельности в процессе реализации проектов обучения на практике; использование учебно-методических средств в системе подготовки студентов в колледже, направленных на формирование проектировочно-управленческих умений; создание профессионально-ориентированной образовательной среды. Критериально-результативный компонент предполагает постоянный мониторинг овладения знаниями, опытом деятельности и отношений в исследуемой области.

8. Успешность деятельности по овладению проектировочно-управленческимй умениями во многом обусловлена пониманием студентами личной и профессиональной значимости овладения исследуемыми умениями. В связи с этим необходима работа по включению каждого студента в процесс моделирования, конструирования, планирования, диагностическую и коррек-ционную работу в процессе выполнения учебных проектов, следует создавать условия для применения проектов на практике и во внеучебной работе студентов, организовывать целенаправленную работу по научному исследованию проблемы в процессе написания курсовых и выпускных квалификационных работ, привлекать студентов к подготовке пособий и книг.

9. Наиболее эффективными средствами обучения являются: проблемные лекции; лекции интерактивного характера; практические занятия - деловые и коммуникативные игры, технология развития критического мышления, видеометод, решение учебно-производственных задач; выполнение студентами роли преподавателя на занятиях; издание студенческой газеты; технология «методического портфеля», рабочих и тезаурусных словарей.

10. С целью повышения эффективности формирования проектировочно-управленческих умений необходимо обеспечение комплекса следующих педагогических условий: актуализации потребности студентов в формировании проектировочно-управленческих как профессионально значимых умений педагога; создания профессионально-ориентированной образовательной среды на основе, междисциплинарного взаимодействия педагогов колледжа, учителей-наставников в поэтапном формировании исследуемых умений у будущих учителей; моделирования студентами профессиональной деятельности в учебном процессе; применения полученных знаний и умений на практике в школе.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что выявленный комплекс педагогических условий и средств способствует формированию проектировочно-управленческих умений у студентов колледжа.

Данное диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы выявления педагогических условий , и средств,, способствующих формированию проектировочно-управленческих умений студентов. Сконструированная нами модель формирования проектировочно-управленческих умений студентов педагогического колледжа может стать объектом дальнейшего осмысления и совершенствования в контексте выявленных условий, принципов, постановки других задач, использовании различных методов, форм и средств обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рощина, Галина Овсеповна, 2007 год

1. Акоф, Рассел JI. Искусство решения проблем Текст./Р.JL Акоф. /Пер. с англ. М.: Мир, 1982. - 220 с.

2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки: Избр. Труды Текст./Б.Г. Ананьев. В 2-х т. Т. 2. - М., 1980, С. 128-267.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Текст./Б.Г. Ананьев. -Л.: Изд. ЛГУ, 1968.

4. Арнаутов, В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования: методология, теория, практика Текст./В.В. Арнаутов. Волгоград, 2001. - 252 с.

5. Афанасьев, В.В. Теория вероятностей в вопросах и ответах Текст.: Учебное пособие/В .В. Афанасьев. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2004. - 250 с.

6. Афанасьев, В.Г. Проектирование педагогических технологий Текст./В.Г. Афанасьев //Высшее образование в России. 2001. - № 4. -С. 147-150.

7. Ахулкова, А.И. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения Текст.: Учебно-методическое по-собие/А.И. Ахулкова, П.И. Образцов, О.Ф. Черниченко; под общ. ред. профессора П.И. Образцова. Орел: ОГУ, 2003. - 94 с.

8. Ю.Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст./Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

9. Брокгауз. Энциклопедический словарь Текст./Брокгауз, Ефрон. -С.-П., 1904 Т.79.-С. 135

10. Безруков, В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами Текст./В.И. Безруков // Педагогика. 2005. - №3. - С. 28-35.

11. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика Текст./В.С. Безрукова: Учеб. пособие. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-344 с.

12. Беспалько, В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием Текст./В.П. Беспалько//Мир образования. - 1996. - № 2 -С. 31-36.

13. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст./В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989 г.

14. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст./В.П. Беспалько. М., 1995.

15. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст./В.П. Беспалько.-М., 1990. 192 с.

16. Блонский, П.П. Курс педагогики Текст./П.П. БлонсКий. М., 1916.-С.4.

17. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования Текст./В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шай-денко //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66.

18. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст./В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. 2003. - № 10. -С. 8-14.

19. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст./ Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич //Педагогика. 2004. - №10. - С.23-31

20. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст./А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

21. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении Текст./А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. М., 2000. - 200 с.

22. Виленский, В.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст.: Учебное пособие/ В.Я. Виленский, П.И.Образцов, А.И.Уман; под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 275 с.

23. Выготский, J1.C. Избранные психологические исследования Текст./ Л.С.Выготский. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С.438^152.

24. Выготский, Л.С. Предыстория письменной речи Текст./ Л.С.Выготский// В кн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л., 1935.235 с.

25. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст./П.Я. Гальперин //В кн.: Исследование мышления в советской психологии; под ред. Е.В. Шороховой. М., «Наука», 1966. - С. 259-276.

26. Гальперин, А.А. Роль письменной речи в обучении иностранному языку и принципы построения пособия для развития письменных навыков Текст./А.А. Гальперин, И.П. Сульженко// В кн.: Проблемы методики обучения ин. языку.-Минск, 1970. 243 с.

27. Генисаретский, О.И. Деятельность проектирования и проектная культура. Предисловие к неизданной книге о проектной культуре Электронный ресурс., 1994. Режим доступа: http// www.procept.ru/ publications/ deyat projecting.htm.

28. Горбатов, Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий Текст./Д.С. Горбатов// Педагогика. 1994. - № 2. - С.24-27.

29. Гордеева, Н.Н. Проспектированная профессиограмма специалиста как средство управления его профессиональным развитием Текст.: Учебное пособие /Н.Н. Гордеева. Екатеринбург: Изд-во Уралгоспроф.-пед. ун-та, 1995. -48 с.

30. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования Текст. Специальность 050303 «Иностранный язык». Квалификация: учитель английского языка. Номер государственной регистрации 355 пед./спец. Москва. - 2003.

31. Давыдов, В.В. Проблемы развивающих обучений Текст./В.В. Давыдов. М, 1986. 240 с.

32. Давыдов, В.П. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования Текст./В.В. Давыдов, П.И.Образцов, А.И.Уман. М.: Логос, 2004.- 198 с.

33. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность Текст./А.Н. Дахин//Педагогика. 2003- № 4. -С. 21-26.

34. Диагностика как фактор развития образовательной системы Текст.: Учеб. пособие/(Г.А. Деминова и др.). Ленингр. ОИУУ, 1995. - 80 с.

35. Диагностика творческих способностей Текст.: Метод, пособие для практ. психологов, студентов фак. психологии педвуза. Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1997.-52 с.

36. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов для директоров и зам. директоров учеб, заведений. Руководителям школ Текст./Сост. Т.В. Морозова. М.: Образоват. центр «Пед. поиск», 1997. - 93 с.

37. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей Текст./В.Н. Дружинин. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 224 с.

38. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителяТекст.: Учеб. пособие для студ.пед.ин-тов/С.Б.Елканов. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

39. Еникеев, М.И. Психологическая диагностика. Стандартизированные тесты. Текст./М.И. Еникеев. М.: «Издательство ПРИОР», 2002. -288 с.

40. Ерецкий, М.И. Проверка знаний, умений и навыков учащихся техникумов Текст./М.И. Ерецкий, Э.С. Потоцкий. М., 1978. - С. 11-12.

41. Ерофеева, Н.Ю. Модели выпускника различных периодов обу-ченияТекст./Н.Ю. Ерофеева. М, 1992. 112 с.

42. Жидкова, Н.И. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса (технологический аспект) Текст./Н.И. Жидкова, ИВ. Столярова. М., Методист, 2003. - С. 18-23.

43. Закон РФ «Об образовании» Текст. 3-е изд. - М.: ИНФРА-М., 2001.-52 с.

44. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение Текст./ В.И.Загвязинский. -М.:3нание, 1987. 76.с.

45. Загвязинский, В.И. Творчество в управлении школой Текст./ В.ИЗагвязинский. М, 1992. - 112 с.

46. Заир-Бек, Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов Текст./Е.С. Заир-Бек// Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1995. - С.121-148.

47. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст./И.А. Зимняя. -изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. - 384 с.

48. Занина, JI.B. Основы педагогического мастерства Текст./Л.В. За-нина, Н.П. Меньшикова. Ростов- на-Дону, Феникс, 2003. - 288 с.

49. Зиверт, X. Тестирование личности Текст./Х. Зиверт: Пер. с нем. -М.: АО «Интерэксперт»: Нолиж, 1997. 200 с.

50. Зуев, С.Э. Управление изменениями. Социальное проектирование Текст./С.Э. Зуев. М.: МВШ социальных и экономических наук, 2003. - 198 с.

51. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков Текст.; под ред. И.И. Кулибабы. М., 1977. -210 с.

52. Ильин, Г. Проективное образование и становление личности Текст./Г. Ильин //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С, 85-92.

53. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст.: Книга для учителя/В.А. Канн-Калик. М.: Просвещение, 1987.

54. Каптерев П.Ф. Профессионализм в деятельности Текст./ П.Ф. Кап-терев //Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 85-92.

55. Керров, И.П. Будущее прогнозирования в управлении Текст./И.П. Керров // Тенденции развития прогнозирования в 11 пятилетке. -Л, 1983.-47 с.

56. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст./М.В. Кла-рин,-Рига, 1995.- 176 с.

57. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст./М.В. Кларин. М., 1989. - С. 36-41.

58. Кларин, М.В. Технологический подход к обучению Текст./М.В. Кларин //Школьные технологии. 2003. - № 5. - С. 3-22.

59. Колесников, В.А. Среднее педагогическое образование на новый уровень Текст./В.А. Колесников // Педагогическое образование и наука. -2002.-№3.-С. 62-64.

60. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст./Г.М. Коджас-пирова, А.Ю. Коджаспирова. М.: Академия, 2001. - 174 с.

61. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент Текст./Ю.А. Конаржевский. М.: Новая школа, 1993. - 140 с.

62. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой Текст./Ю.А. Конаржевский. М., 1986,- 86 с.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

64. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст./В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 95 с.

65. Кузнецова, JI.M. От познавательного интереса к созиданию знаний Текст./Л.М. Кузнецова //Педагогика. 1993. - № 4.

66. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя Текст./Н.В. Кузьмина. М.: АПН., 1990. - 149 с.

67. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности Текст./Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб.: СПбГУ, 1993 .-63 с.

68. Кузьминов, Р.И. Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе Текст.: диссертация на соискание учен. ст. канд. пед. наук/Р.И. Кузьминов. Ставрополь, 2004. — 178 с.

69. Кулюткин, Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия Текст./Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская; СПб.:СПб ГУПМ, 2002.-46 с.

70. Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире Текст./Ф. Кумбс.-М., 1970.-С. 130.

71. Кутькина Н.А. Проектирование образовательного пространства колледжа.Текст./ Н.А. Кутькина. Москва, 1996. - 232 с.

72. Левина, М.М. Системный подход к определению содержания и организации учебной работы студентов в процессе их дидактической подготовки Текст./М.М. Левина//Теория и практика высшего педагогического образования. М.:МГПИ, 1986. - С.47

73. Левина, М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности Текст./М.М. Левина. Минск, 1996. - 232 с.

74. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст./М.М. Левина. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 272 с.

75. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст./А.Н. Леонтьев. изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

76. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст./И.Я. Лернер.-М., 1981.- 185 с.

77. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст./И.Я. Лернер. М., Знание, 1985. - 96 с.

78. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций Текст./Б.Т. Лихачев. М., 1998.-С. 104-110.

79. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст./Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 445 с.

80. Лукас, Н. Навыки и умения, требующиеся учителю будущего Текст./Н. Лукас//Магистр. 1994. - № 6. - С. 30-33.

81. Макаренко, А.С. Сочинения Текст./А.С. Макаренко. 2-е изд. -М.: АПН РСФСР, 1957. - Т.4. - С. 132-137

82. Мальченко, А.А. Подготовка учителя иностранного языка в условиях реформы образования в России и за рубежом Текст./А.А. Мальченко. -Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им.Л.Н.Толстого, 2003 г. 56 с.

83. Матяш, Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования Текст./Н.В. Матяш //Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38—43.

84. Махмутов, М.И. Принцип проблемности в обучении Текст./М.И. Махмутов // Вопросы психологии. 1984. - № 5 - С. 30-36.

85. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории Текст./М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975.-367 с.

86. Мильруд, Р.П. Основные способы стимулирования речемыслитель-ной деятельности на иностранном языке Текст./Р.П. Мильруд. // Иностранные языки в школе. 1996. - №6.- С.36 -37

87. Митина, J1.M. Психология труда и профессионального развития учителя Текст./Л.М. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

88. Моисеев, A.M. Проектирование систем внутришкольного управления Текст./А.М. Моисеев. М.: Педагогическое общество России, 2001. -382 с.

89. Монахов, В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя Текст./В.М. Монахов //Школьные технологии. 2000. - № 6. -С.66-83.

90. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование: современный инструментарий дидактических исследований Текст./В.М. Монахов// Школьные технологии. 2002. - №5. - С.35-39

91. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст./В.М. Монахов. Волгоград, 1995. - С. 21-23.

92. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования Текст. :Учеб. пособие для студентов пед. вузов/Н.А. Морева. М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 304 с.

93. Морева, Н.А. Развитие познавательного интереса у студентов Текст./Н.А. Морева//Дошкольное воспитание. 1994. - № 10. - 135 с.

94. Муравьева, Т.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов Текст./Г.Е. Муравьева // Педагогическое образование и наука. -2002.-№4.-С. 14-21.

95. Образцов, П.И. Психолого-педагогическое исследование: методология, методы, методика Текст./П.И. Образцов. Орел, 2003. - 295 с.

96. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст./С.И. Ожегов. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

97. Орлов, В.И. О дидактической сущности обучения Текст./В.И. Орлов //Специалист. 1998. - № 7. - С. 28-31.

98. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе Текст./Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 1988. 223 с.

99. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст.: Учеб. пособие. /Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1999.-512 с.

100. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин [и др.]. М.: Школа-Пресс, 1998. 345 с.

101. Педагогика и психология высшей школы Текст./ Под ред. М.В.Булановой-Топорковой. Ростов-на-Дону, Феникс, 2002. - 543 с.

102. Пискарева, И.Е. Методы диагностики готовности будущего учителя к инновационной деятельности Текст.: Учебное пособие/Е.И. Пискарева Кострома: Изд-во КГУ им.Н.А. Некрасова, 1999. - 38 с.

103. Подласый, И.П. Педагогика Текст./И.П. Подласый. М.: Владос, 2005.-574 с.

104. Подчалимова, Т.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика Текст./Г.Н. Подчалимова. Москва-Курск, 2001. - 494 с.

105. Полат, Е.С. Метод проектов Текст./Е.С. Полат. Сборник статей электронного периодического журнала «Вопросы Интернет Образования» «В Избранное». М.: Федерация Интернет-образования, 2003. - 120 с.

106. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст./Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224 с.

107. Поташник, М.М. Оптимизация управления школой Текст./М.М. Поташник. М., 1991.-134 с.

108. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 2010 годы Текст. // Вестник образования. - 19 октября 2001.- С. 9-35.

109. Профессиональная педагогика Текст./ Под. ред. С.Я. Батышева-М.,1999. 903 с.

110. Психология Текст.: Учебник для педагогических вузов / Под редакцией Б.А.Сосновского. М.: Юрайт-Издат, 2005. - 660 с.

111. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст./Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М., Просвещение, 1991.-287 с.

112. Рожков, М.И. Теоретико методологические основы педагогики: Конспекты лекций Текст./М.И. Рожков. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2000. - 92 с.

113. Рожков, М.И. Теория и методика воспитания Текст.: Учеб. пособие для студ. высш.учеб.заведений /М.И. Рожков, JI.B. Байбородова. -М.: Владос-пресс, 2004. 384 с.

114. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологи: в 2 т. Текст./С.Л. Рубинштейн. М., 1958.-147 с.

115. Современный словарь по педагогике Текст./Сост. Е.С. Рапаце-вич. М.: Современное слово, 2001. - 928 с.

116. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст./Г.К. Селевко. М., 2000. - 256 с.

117. Семушина, JI.T. Обновление содержания психолого-педагогической подготовки педагогов в системе среднего профессионального образования Текст./Л.Г. Семушина//Среднее профессиональное образование. -2003.-№ 5. -С.7-11.

118. Семушина, JI.T. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях Текст./Л.Г. Семушина. -М., 1990.139 с.

119. Семушина, Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки Текст./Л.Г. Семушина. М.: НИИВО, 1993. - 28 с.

120. Семушина, JI.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях Текст. :Учеб. пособие для преп. учреждений сред проф. образования/Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. М.: Мастерство, 2001.-272 с.

121. Семушина, Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе Текст./Л.Г. СемушинаУ/Специалист. 2004. - №6 - С. 48-54.

122. Сенновский, И.Б. Управленческая деятельность учителя Текст./И.Б. Сенновский// Педагогика. 2004. - № 2 - С. 48-54.

123. Сергеева, Т.А. Проектирование учебного занятия Текст./Т.А. Сергеева. М, 2001. - 76 с.

124. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст./В.В. Сериков. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

125. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом Текст.: Учебное пособие/В .П. Симонов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 427 с.

126. Симонов, В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности (проблемы методологии, теории и технологии) Текст./В.П. Симонов. М.,2003. - 186 с.

127. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст./М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

128. Сластенин, В.А. О современных подходах к подготовке педагога Текст./В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 5562.

129. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст Текст./В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. -2002. № 4. - С. 4-9.

130. Сластенин, В.А. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя Текст./В.А. Сластенин, А.И.Мищенко //Советская педагогика. 1991. -№ 10. - С. 79-84.

131. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст./В.А. Сластенин, J1.C. Подымова. М., 1997. 275 с.

132. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию Текст./В.А. Сластенин, В.И. Чижакова. М.: Изд. центр «Академия», 2003.- 192 с.

133. Слободчиков, В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога Текст./В.И. Слободчиков, Н.А.Исаева //Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С.72-80.

134. Словарь иностранных слов Текст. 18-е изд. - М.: Изд-во «Рус.яз.», 1989,- 624 с.

135. Словарь основных психолого-педагогических понятий Текст. / Под. ред. М.И.Рожкова. Ярославль, Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 1998.- 624 с.

136. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст./С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. - 304 с.

137. Смирнова, Н. А. Краткий англо-русский словарь методических терминов Текст./Н.А. Смирнова. Ярославль, 2004. - 67 с.

138. Соловова, Е.Н. Разработка авторских программ и курсов Текст./Е.Н. Соловова. ИЯШ. - 2004 г. - №7. - С.34-36

139. Соловова, Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования Текст./Е.Н. Соловова. ИЯШ. - 2001 г. - №4. - С.54-59

140. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам Текст.: Базовый курс лекций /Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 237 с.

141. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач Текст./Л.Ф. Спирин. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -174 с.

142. Спирин, Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя Текст.: дисс. д-ра пед. наук/Л.Ф. Спирин. М., 1980. - 365 с.

143. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст./Н.Ф. Талызина. М., 1975. - 42 с.

144. Теоретические основы процесса обучение в советской школе Текст. / Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. - 234 с.

145. Теория и методика воспитательной работы: Курс лекций Текст. /Под ред. Л.В.Байбородовой, А.Э. Мельникова. Ярославль, ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2000. - С. 19-29.

146. Формирование профессиональной культуры учителя Текст.: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - 234 с.

147. Управление развитием школы Текст./Под. ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

148. Ушинский, К.Д. Сочинения Текст. Т.9. - М.: АПН РСФСР, 1949.-248 с.

149. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст./А.Хуторской//Народное образование. 2003. - № 2, 5. - С.37-39

150. Чошанов, М.А. Дидактические конструкции гибкой технологии обучения Текст./М.А. Чошанов //Педагогика. 1997. - №2.-163 с.

151. Чернявская, А.П. Образовательные технологии Текст./А.П. Чернявская [и др.]. Ярославль, ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2005. - 107 с.

152. Шахматова, О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы Текст.: дис. канд. пед. наук /О.Н. Шахматова. УГ ППУ, 2000. - 183 с.

153. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения Текст./Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному обучению. Красноярск, 2002. - 123 с.

154. Филатов, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе Текст./В.М. Филатова // Ростов-на-Дону, 2004. 414 с.

155. Философский словарь Текст./Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Политиздат, 1999 г. - 234 с.

156. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст./В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.-320 с.

157. Шевченко, А.И. Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения Текст.: диссертация на соискание учен. ст. канд. пед. наук/А.И. Шевченко. Ставрополь, 2004. - 175 с.

158. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность Текст./Л.В. Щерба. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1974. - 428 с

159. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования Текст./П.Г. Щедровицкий. -М., 1993. -138 с.

160. Щедровицкий, П.Г. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности Текст./П.Г. Щедровицкий//Избранные труды. -М, 1995.- С. 401-436.

161. Юдина, Е.Г. Исследование профессионального сознания педагогов педагогических училищ (дошкольные отделения) Текст./Е.Г. Юдина // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. - С.67-78.

162. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования Текст./И.С. Якиманская. М., 2000. - 120 с.

163. David Nunan. Language Teaching Methodology. Prentice Hall, 1991. - P. 159.

164. Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. San Francisco State University, 1994. - P. 43

165. Celce-Murcia M., Mcintosh L. Teaching English as a Second or Foreign Language. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1979. - P. 78

166. Chan, Michele M. Teaching writing as process of communication at the tertiary level. JALT Journal. - №8. - P 53-69.

167. Denn Byrne. Teaching writing skills. Longman, 2001. - P. 165

168. Lumby J.Curriculum change in future education//Journal of vocational education and training. 1996. - Vol. №4. - P.333-348.

169. Nolasco, Robert. Writing: Upper intermediate. Oxford: Oxford University Press, 1991.-P. 34.

170. Penny, U. Writing tasks. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.-P. 76

171. Peter Grundy. Writing for study Purposes. Cambridge University Press. -P.34

172. Piaget, J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood/ Human development. Chicago: University of Chicago Press, 1972. - P. 127.

173. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press, 1989. - P. 178.

174. Tricia Hedge. Writing. Oxford University Press, 2001. - P.245.

175. Вам предлагается набор знаний и умений педагога. Внимательно прочитайте каждое из них и оцените по следующей шкале:• сильно влияет на формирование проектировочно-управленческих умений 3 балла;• не влияет 2 балла;• слабо влияет- 1 балл;

176. Система знаний в области проектирования;

177. Система знаний в области управления процессом обучения;

178. Система знаний о сущности проектирования;

179. Знание о структуре проектировочно-управленческих умений;

180. Знание критериев и показателей сформированности проектировочно-управленческих умений;

181. Знание методик формирования проектировочно-управленческих умений;

182. Знание условий, обеспечивающих эффективность формирования проектировочно-управленческих умений;

183. Знание средств, способствующих эффективности формирования проектировочно-управленческих умений;

184. Умения провести анализ ситуации, найти разрывы и выявить проблемы;

185. Умения ставить диагностические, стратегические, тактические и оперативные цели обучения учащихся;

186. Умения отбирать содержание учебного материала для занятий всоответствии с выбранным подходом и целью обучения;

187. Вам предлагается набор знаний и умений педагога. Внимательно прочитайте каждое из них и оцените по следующей шкале:• сильно влияет на формирование проектировочно-управленческих умений 3 балла;• не влияет 2 балла;• слабо влияет- 1 балл;

188. Система знаний в области проектирования;

189. Система знаний в области управления процессом обучения;

190. Система знаний о сущности проектирования;

191. Знание о структуре проектировочно-управленческих умений;

192. Знание критериев и показателей сформированности проектировочно-управленческих умений;

193. Знание методик формирования проектировочно-управленческих умений;

194. Знание условий, обеспечивающих эффективность формирования проектировочно-управленческих умений;

195. Знание средств, способствующих эффективности формирования проектировочно-управленческих умений;

196. Умения провести анализ ситуации, найти разрывы и выявить проблемы;

197. Умения ставить диагностические, стратегические, тактические и оперативные цели обучения учащихся;

198. Умения отбирать содержание учебного материала для занятий всоответствии с выбранным подходом и целью обучения;

199. Умения определять совокупность методов, форм и средств обучения и контроля знаний и умений, учащихся в соответствии с проектируемыми изменениями в структуре знаний и умений, мышления и сознания).

200. Образец выполнения анализа учебно-воспитательногозанятияпо С.К.Бережной)

201. Предмет: Практический курс английского языка (Аспект письменная практика)1. Курс обучения: 1

202. Объем учебного времени: 38 академических часов

203. Место предмета в учебном плане: предметный блок

204. Название темы по программе предмета:

205. Тема «Путешествие», Написание официального письма -жалобы о плохо организованнойтуристической поездке. Объем учебного времени на тему: 2 часа Место темы в предмете и в профессии, взаимосвязь с другими темами:

206. Способствовать успешной социализации студентов,

207. Формировать профессиональные умения проектирования, оценивания и рефлексии;

208. Развивать коммуникативные навыки.

209. Формировать академические (предметные) умения.

210. Критерии достижения целей;

211. Развитие методических (дидактических) умений студентов в ходе процесса обучения.

212. Создание благоприятного эмоционального настроя на уроке. Задачи урока:

213. Развивать навыки письменной речи английского языка, на примере написания письма жалобы; применения условных предложений и обстоятельственных конструкций для выражения сожаления, жалоб, предложений;

214. Развивать коммуникативные навыки с использованием вокабуляра по теме «Путешествия»

215. Развивать навыки поискового чтения;

216. Развивать навыки коммуникативного аудирования.

217. Содержание, формы и методы оценки образовательного результата по теме: написание письма жалобы как результат выполнения заданий различной сложности, оцениваемые по разному;1. проектирование заданий для учащихся 8 класса по написанию письма жалобы.

218. Выбор ТСО: проектор для представления целей урока иподведения итоговгмагнитофон(аудиозапись диалогаменеджера туристической компании с недовольными клиентами)

219. Форма проведения занятия: практическое

220. Образец задания, выполненного студентом

221. Планирование учебной темы: «Технология написания деловых писем на английском языке»1. Основные Межпредм етные

222. Темы языковые и Основные умения Внутрипредме Средствауроков лингвистиче екне знания тные связи связи обучения

223. Виды деловой стиль умение сокращать, - формат деловых русский образцыделовых письменной сжимать текст; писем: структура, язык; писем;писем. речи; уметь использовать функциональное - стилистика; учебное

224. Письма- использование - формат деловыххарактер писем: структура, истики функциональное назначение каждой части письма имеет сходные параметры; письма-Заявления

225. Методическое сопровождение обучения ДКР1. Примерные задания ДКР

226. Требования к Группы заданий Примеры заданийдействиям учащихся

227. События февраля-октября 1917 г.- VI съезд РСПДП (б); - отречение царя Николая П; - приезд Ленина; - создание Петроградского совета; - взятие зимнего дворца; - корниловский мятеж; - ликвидация двоевластия; - II съезд Советов.

228. Восполните недостающую информацию путем подстановки в правильную форму предложенных слов

229. Выберете наиболее существенные причины и объясните ваш выбор:

230. VI на межпредметное обобщение Задания на интерпретацию, ассоциативные задания, со свободным ответом, на установление связей,микросочинение

231. Составьте план изучения тем «Предложением «Словосочетание» и сравните их, учитывая общие и отличные стороны.

232. Докажите, что крах КПСС в 1991 г. произошел из-за экономических провалов.

233. Интерпретируйте значение названия пьесы «Недоросль».

234. Какие экологические проблемы волнуют жителей вашего региона? (на иност. языке)

235. Напишите рецензию на прочитанную книгу.

236. Напишите рекламный проспект вашего учебного заведения, (русс, англ, нем.)

237. Составьте текст письма по теме.

238. Технологическая карта по обобщающей теме

239. Проектирование как средство управления процессом обучения»

240. Дисциплина: «Проектирование и управление процессом обучения с помощьюкоммуникативных игр»

241. Метод обучения проблемная лекция

242. Форма проведения интерактивная

243. Формулировка решаемой в рамках лекции педагогической задачи: обеспечить овладение студентами учебным материалом на требуемом уровне обученности, мотивационную и общую ориентировку обучающихся в данной теме.

244. Дидактические единицы: системная деятельность педагога по проектированию и управлению процессом обучения.

245. Вид создаваемой коммуникативной ситуации коллективная.

246. Вид управления познавательной деятельностью студентов 3-Р-Р1. Вопросы лекции:

247. Значимость анализа ситуации. 5. Организация.

248. Объекты управления. 6. Руководство и контроль.3. Взаимодействие.4. Планирование.

249. Задание студентам на самостоятельную подготовку к практическому занятию (коммуникативной игре: «^-проектировщик»).

250. Знать сущность, алгоритм проектировочной деятельности.

251. Уметь сделать предпроектный анализ на основе предложенной ситуации.

252. Уметь сделать проект процесса обучения английскому языку в начальнойосновной) школе.

253. Сконструировать содержание обучения, определить задачи управленияпроцессом обучения через содержание.

254. Выбрать методы и средства обучения, определить задачи управления процессомобучения через выбор методов и средств.

255. Определить формы обучения, определить задачи управления процессомобучения через выбранные формы.

256. Составить программу обучения на одну четверть.

257. Составить тематический план на четверть.

258. Составить планы основных типов уроков (урок изучения нового материала,комбинированного, практического, повторительно-обобщающего, контрольно-учетного).

259. Составить конспект одного из уроков.

260. Составить диагностическую контрольную работу к созданному проекту. Литература

261. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула, 1993. - 23 с.

262. Блохин В.А. Лекционно-практический метод ведения уроков // Специалист. 1997. - №1.

263. Буряк В.К. Методический аспект построения урока // Специалист. 1993. - № 9.

264. Горбачева А.П. К вопросу об актуализации целей на уроке // Специалист. 1993.2.

265. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопросы психологии. 1980. - № 6.

266. Кузовкина Е.А. Элементы занимательности на уроках педагогики // Начальная школа. -1991.- №4.

267. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. /Под ред. С.А. Смирнова. М., 1998.-512 с.