Психосемиотика развития человека тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, доктор психологических наук Глотова, Г. А

• Глотова, Г. А
• доктор психологических наук
• 1994

Оглавление диссертации доктор психологических наук Глотова, Г. А

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОСЕМИОТИКА КАК ОТРАСЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.

1.1. Исторические корни психосемиотики.

1.2. Предметная область и структура психосемиотики.

1. 3. Психосемиотические механизмы человеческой жизнедеятельности.

1. 3.1. Эволюция форм отражения.

1.3.2. Отражение, семиозис, язык.

1.3.3. Знаковые образования как "усилители" отражательной способности человека.

1.3.4. Соотношение генетического и семиотического кодирования механизмов жизнедеятельности человека.

1. 3. 5. Дифференциация семиотических систем.

1.3.6. Психика как семиотическая система.

1. 3. 7. Человек как знак.

ГЛАВА 2. КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ, МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ

ПСИХОСЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА.

2.1. "Семиотический объект" как категория психосемиотики.

2. 2. Категория "значение".

2. 3. Проблема классификации семиотических объектов.

2. 4. Генетическая систематизация семиотических объектов.

2. 5. Развитие как многоступенчатый семиозис.

2. 6. Система процедур психосемиотического подхода.

ГЛАВА 3. ПСИХОСЕМИОТИКА КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА.

3.1. Развитие семиотической функции.

3.1.1. Теоретические концепции Л. С. Выготского и Ж. Пиаже.

3.1.2. Стихийное становление семиотической функции.

3.1. 3. Исследование семиотической функции в экспериментальных ситуациях.

3.1.4. Целенаправленное формирование семиотической функции.

3.1.4.1. Овладение новыми семиотическими средствами в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.

3.1. 4. 2. Освоение семиотических технологий в старшем школьном-и студенческом возрасте.

3. 2. Проблема кодирования и декодирования информации в профессиональной деятельности.

3. 3. Исследование субъективной семантики.

3. 4. Понимание как психосемиотическая проблема

ГЛАВА 4. ПСИХОСЕШОТИКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

4.1. Биосоциальные предпосылки развития личности.

Ц 4.2. Полисемантизм терминов "личность" и "творчество".

4.3. Развитие смысловой сферы личности.1^1 *

4. 4. Психотехническая функция семиотических систем.

4.5. Воспитуемость, личностная креативность и формирование психологической "парадигмы" личности.

4.6. Семиотические идеи в психоанализе.

4. 7. Психосемиотика и психотерапия.

4. 8. Психосемиотика развития личности в группах.

4.8.1. Психосемиотический подход к анализу тренинга

1 4. 8. 2. Проблема систематизации различных форм психологического тренинга.

ГЛАВА 5. ПСИХОСЕМИОТИКА ОДАРЕННОСТИ.

5.1. Три смысла термина "одаренность".

5. 2. Обучаемость и креативность как структурные компоненты одаренности.

5.3. Периодизация психического развития и проблема одаренности.

5.4. Взаимосвязь учебной и профессиональной деятельности.

5.5. Дифференциация системы образования и проблема социальной защиты одаренности.

ГЛАВА 6. СЕМИОТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ И КОНКРЕТНЫХ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

6.1. Психодиагностика умственного развития.

6.2. Психодиагностика креативности.

6.3. Психодиагностика личности.

6. 4. Диагностика представлений о себе и других.

6. 5. Элементы психосемиотического подхода в конкретных социологических исследованиях.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психосемиотика развития человека»

5

Актуальность исследования. Диссертация посвящена исследованию проблем развития человека, его психики и личности с позиции психосемиотики. Актуальность данной темы вытекает из необходимости все более глубокого проникновения в закономерности развития человека с целью повышения эффективности его обучения и воспитания, развития творческого потенциала, совершенствования взаимоотношений с людьми. При этом должны использоваться как уже сложившиеся и доказавшие свою продуктивность исследовательские подходы и концепции, так и новые подходы. Поэтому актуальность психосемиотического изучения проблем развития человека обусловлена необходимостью поиска новых путей теоретического анализа психологических проблем, разработки новых технологий исследова-тельской деятельности в сфере психологии, новых методологических и концептуальных подходов в исследовании развития человека. Наряду с такими мощными концептуальными подходами, как системный подход, деятельностный подход, культурно-исторический, генетический, комплексный и др. , каждый из которых позволяет выявить в анализе проблем, связанных с развитием и функционированием человека, особые грани, особые механизмы и закономерности, должны разрабатываться иные подходы, позволяющие сделать явными другие аспекты в анализе традиционных для психологии проблем.

Еще одним фактором, обусловливающим актуальность психосемиотического исследования проблем развития человека, является универсальный характер семиозиса, его закономерностей и механизмов. Вся человеческая жизнь оказывается пронизанной разнообразными символами и знаками, с момента рождения человек "купается в знаках" и "дышит знаками", а значит, анализ проблем развития человека немыслим без учета этой семиотической составляющей. Другими словами, необходим не только новый психосемиотический подход к анализу традиционных проблем, связанных с развитием человека, но и изучение вопросов, возникающих в связи с выделением семиотических закономерностей и механизмов человеческой жизнедеятельности в качестве особого предмета исследования.

Актуальность данной темы обусловлена также тем, что в настоящее время уже имеются достаточно разветвленные связи между семиотикой и различными отраслями психологии, т. е. проводятся как локальные, так и более обобщающие, интегративные психосемиотические исследования, и возникает вопрос о возможных перспективах развития психосемиотики как отрасли психологической науки, о направлениях, в которых она может развиваться, о том новом, что она способна дать психологической науке в виде новых подходов и исследовательских программ.

Взаимосвязи между разными разделами психологической науки и семиотикой как наукой о знаках наметились достаточно давно (в диссертации дается анализ использования семиотических идей в общей, инженерной, социальной, возрастной и других разделах психологии). Однако эти взаимосвязи до сих пор носят преимущественно стихийный характер, сам процесс проникновения семиотических идей в психологию и возможности семиотического подхода к решению различных психологических проблем еще не становились предметом специального изучения. Анализ литературы показывает, что семиотический подход в психологии применяется исследователями во многом интуитивно, не рассматриваются его возможные варианты, не становятся предметом научной рефлексии употребляемые при его использовании процедуры и средства. Сказанное не позволяет полностью реализовать значительный эвристический потенциал семиотики в отношении анализа психологических проблем. Наряду с этим нельзя не отметить, что в различных разделах психологии уже накоплен такой большой теоретический и фактический материал психосемиотического характера, что не за горами время, когда психосемиотика сможет стать одной из наиболее быстро развивающихся отраслей психологии.

Степень разработки проблемы. Семиотическая проблематика издавна интересовала многих ученых - философов, педагогов, психологов, искусствоведов и др. Важные положения, касающиеся исследования семиотической реальности, содержатся в трудах Т. Гоббса и Д. Локка, Г. В. Ф. Гегеля и К Маркса, Ж. Пиаже и 1С. Выготского, Б. Г. Ананьева и А. Е Леонтьева. Теоретическая и практическая значимость данной проблемы в той или иной форме отмечается многими отечественными и зарубежными исследователями (Л. И. Айдарова, Е. Ю. Артемьева, Л. А. Венгер, A.B. Брушлинский, П. Я Гальперин, М. В. Гамезо, В. В. Давыдов, Т. М. Дридзе, A.A. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Ю. М. Лотман, КС. Мухина, Л. Ф. Обухова, В. Ф. Петренко, В. Ф. Рубахин, Е Г. Салмина, Е. Е. Сапогова, Е Ф. Талызина, Е Тульвисте, М. К. Тутушкина, И. С. Якиманская, Дж. Брунер, Ж. Лакан, Ч. Моррис, Ч. Осгуд, Ч. Пирс, 3. Фрейд и др.).

В классических трудах JL С. Выготского и Ж. Пиаже семиотические вопросы занимают значительное место. Л. С. Выготский рассматривал их в связи с анализом проблемы развития высших психических функций, а Ж. Пиаже изучал семиотическую функцию в контексте исследования проблем развития интеллекта. В настоящее время в психологии имеется большое число работ, касающихся психосемиотических аспектов развития и функционирования человека. Достигнуты серьезные результаты в исследовании проблем генезиса семиотической функции и ее целенаправленного формирования в процессе обучения (Л. А. Венгер, ЕВ. Гамезо, В. В. Давыдов, 0. М. Дьяченко, Е. И. Исенина, B.C. Мухина, Л. Ф. Обухова, Е Г. Салмина, Е. Е. Сапогова, JL И. Цеханская, И. С. Якиманская и др.); в изучении проблем кодирования и декодирования информации, конструирования средств отображения информации (В. Ф. Венда, А. И. Грачев, В. П. Горяинов, В. IL Зинченко, Т.П. Зинченко, Г. П. Катыс, В. С. Лепский, Б. Ф. Ломов, Н. В. Мумлина, Н. И. Повякель, Г. П. Попов, Г. Н. Солнцева, В. И. Стрельченко, М. К. Тутушкина, А. В. Филиппов и др.); в изучении вербальных и невербальных средств коммуникации (Т. М. Дридзе, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.); в исследовании психосемантики сознания (Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, К А. Русина, А. Г. Шмелев и др.). Эти работы вносят значительный вклад в становление психосемиотики как особой отрасли психологической науки. Кроме того, во многих отраслях современной психологии (теоретической, экспериментальной, практической) в различных формах представлена психосемиотическая проблематика, хотя она и не выступает в качестве особого предмета изучения. Речь идет о психосемиотических аспектах психологической диагностики, психологического тренинга, психотерапии и др.

Несмотря на то, что психосемиотические проблемы не обойдены вниманием в отечественной психологической литературе, многие вопросы еще ддут своего решения. Остается открытым вопрос о научном статусе психосемиотики, ее структуре, предметной области, методологии и взаимоотношениях с "материнскими" науками - психологией и семиотикой, о специфике предлагаемых ею исследовательских подходов. Большое число психосемиотических исследований посвящено психологическому изучению конкретных семиотических систем, их оптимизации и освоению в различных видах деятельности (учебная деятельность, общение, профессиональная деятельность человека-оператора в автоматизированных системах управления и др.). Однако до сих пор не предпринималось попыток рассмотреть семиотические закономерности в более широком контексте жизнедеятельности человека, рассмотреть различные этапы психического и личностного развития человека как связанные семиотическими отношениями. В поле зрения исследователей обычно оказываются такие семиотические системы, условный, знаковый характер которых достаточно очевиден, но не всегда принимаются во внимание системные объекты и формы жизнедеятельности человека, образующие генетические истоки этих семиотических систем, в неявной форме несущие в себе все основные семиотические закономерности. Сказанное ставит задачу анализа семиотического аспекта жизнедеятельности и развития человека во всей полноте, начиная с простейших, генетически исходных форм семиозиса и кончая сложнейшими семиотическими системами искусственных языков науки и техники. Иначе говоря, семиотические понятия и категории используются в настоящее время при исследовании достаточно узкого класса вопросов, связанных с психологическим изучением различных естественых или искусственных языков (национальные языки, научные языки, языки искусства, литературы и др.), в то время как анализ многих традиционных психологических проблем (проблемы развития личности, общения, творчества, одаренности и др.) производится без использования психосемиотической методологии, поскольку здесь могут быть в явной форме не представлены какие-либо символы или знаки. Думается, однако, что именно в анализе таких сложных проблем психосемиотический подход как раз мог бы дать наиболее ценные результаты, но для этого его технология должна быть соответствующим образом отработана. Такая задача до настоящего времени в сколько-нибудь явной форме еще не ставилась.

Объект исследования - процессы психического и личностного развития человека.

Предмет исследования - закономерности и механизмы, выявляемые посредством применения психосемиотической методологии и технологии к анализу процессов психического и личностного развития человека, включая стихийное становление, целенаправленное формирование и психологическую диагностику процесса развития.

Методологическая основа исследования. Исследование выполнено в диалектико-материалистической философской традиции в сочетании с использованием элементов дескриптивной феноменологии. Теоретическая база представлена системно-генетическим и дея-тельностным подходами (Л. К Леонтьев, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин), комплексным подходом (Б. Г. Ананьев), культурно-исторической теорией психического развития (Л. С. Выготский), а также исследованиями по семиотике (Ч. Моррис, Ч. Пирс) и психосемиотике (М.В. Гамезо, Т. М. Дридзе, КГ. Салмина и др.).

Гипотеза исследования состояла в предположении об универсальном характере семиозиса, его неразрывной связи с любыми формами жизнедеятельности, развития и функционирования человека и обусловленной этим необходимости участия психосемиотики в изучении проблем психического и личностного развития человека.

Эта общая гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах:

1. Объектом психосемиотики как отрасли психологической науки является семиозис, обладающий универсальным характером и пронизывающий все сферы жизнедеятельности человека.

2. Универсальный характер семиозиса, его связь с процессами развития систем позволяет в каждом человеческом проявлении находить семиотический аспект; семиозис является стороной, моментом любого процесса развития, в том числе процесса психического и личностного развития человека.

3. Семиозис существует как в стихийных, естественно-природных формах, так и в формах сознательной, целенаправленной семиотической деятельности людей.

4. Семиотические закономерности развития систем могут быть использованы для разработки процедур психосемиотического подхода как технологии исследовательской деятельности в сфере психологии.

5. Психосемиотический подход может иметь разные варианты в зависимости от того, идет ли речь об изучении некоторого психологического феномена в его ставшей, развитой форме или в развитии от генетически исходной клеточки через множество промежуточных стадий.

6. Использование психосемиотического подхода в анализе развития когнитивной и личностной сфер человека, в исследовании одаренности, в психологической диагностике позволяет получить новую информацию, вне психосемиотического анализа явно не проступающую.

Соответственно выдвинутым гипотезам были сформулированы цели и задачи исследования.

Цели диссертационного исследования:

1. Выделение психосемиотики в качестве особой отрасли психологии, имеющей междисциплинарный статус, и обоснование необходимости включения проблем развития человека в сферу ее научных интересов, в ее предметную область.

2. Разработка методологии и технологии психосемиотического подхода к анализу проблем развития человека.

3. Использование психосемиотического подхода в изучении конкретных теоретических и экспериментальных вопросов, связанных с развитием человека, его психики и личности, чтобы выявить эвристические возможности психосемиотики в исследовании проблем развития человека и получить новую психологическую информацию.

Для достижения этих целей потребовалось решить ряд исследовательских задач:

1. Проследить исторические корни психосемиотики, связанные с проникновением в психологию понятий и категорий семиотики, рассмотреть существующие направления психосемиотических исследований, выполняемых в различных отраслях психологии.

2. Охарактеризовать объект и предметную область психосемиотики как особой отрасли психологической науки, ее структуру, исследовательские методы и процедуры, специфику ее подхода к анализу психологических проблем.

3. Произвести анализ категориального аппарата семиотики, выделить понятияикатегории, представляющие наибольший интерес для психологической науки, заложить основу для разработки категориального аппарата психосемиотики.

4. Выявить место и роль семиотических закономерностей в развитии системных объектов. Рассматривая семиозис в качестве предмета психосемиотики, исследовать вопрос о его связи с процессами развития и функционирования человека.

5. На основе выделенных семиотических закономерностей разработать систему процедур психосемиотического подхода, которая могла бы быть интерпретирована в качестве базиса для системно-генетических исследований в психологии, в качестве технологии исследовательской и проектировочно-конструкторской деятельности психолога.

6. Разработать методические материалы, позволяющие освоить психосемиотический подход как технологию исследовательской деятельности.

7. Осуществить теоретическую и экспериментальную проверку эвристических возможностей психосемиотики путем применения психосемиотического подхода к анализу ряда проблем, связанных с когнитивным и личностным развитием человека, одаренностью и психологической диагностикой.

Цель и задачи исследования обусловили использование целого ряда методов как теоретических (метод восхождения от абстрактного к конкретному, метод мысленного эксперимента и др.), так и экспериментальных (индивидуальные и групповые, констатирующие и формирующие эксперименты), диагностических (тестирование и анкетирование) , праксиметрических и обсервационных. В исследовании приняли участие около 1,5 тысяч испытуемых разного пола и возраста.

Научная новизна и теоретическое значение работы состоит в том, что в ней впервые психосемиотика представлена как отрасль психологической науки, имеющая широкую предметную область, обусловленную универсальным характером семиозиса, его неразрывной связью с процессами развития любых систем, в частности, с развитием форм жизнедеятельности людей, их психическим и личностным развитием. Выделены три раздела психосемиотики, характеризующиеся своими особыми задачами и методами исследования: мак-ропсихосемиотика, медипсихосемиотика и микропсихосемиотика.

Семиозис представлен в качестве одного из сквозных механизмов развития человека, проанализированы взаимосвязи между категориями "отражение", "семиозис", "язык"; рассмотрены основные уровни и подуровни семиозиса ("эквивалентный", "символический" и "знаковый"); дана характеристика семиотических закономерностей развития системных объектов и на ее основе разработаны процедуры психосемиотического подхода как технологии исследовательской деятельности. Использование психосемиотического подхода позволило теоретически и экспериментально обосновать связь обобщения и семиозиса; проследить в эксперименте цепочки преобразований "эквивалент-символ-знак"; описать соотношение обучаемости и креативности в семиотической сфере; выявить факторы, влияющие на развитие семиотической деятельности (изменение требований к продукту деятельности, условий передачи сообщений; подтягивание более продвинутыми по уровню семиотическими сферами менее продвинутых) .

С помощью психосемиотического подхода выявлен специфический полисемантизм термина "личность", сформулировано понятие о внутренней психологической "парадигме" личности как экопсихологи-ческой системе, дана семиотическая развертка процесса развития личности, ее смысловой сферы, заложена основа для разработки "семиотренинга" как особой интегративной разновидности психологического тренинга; выделены основные виды и типы одаренности (всеобщечеловеческая, потенциальная, актуальная и др.); отмечена возможность построения многомерных моделей одаренности, обучаемости, креативности, психодиагностики, психологического тренинга и др. с использованием методологии психосемиотического подхода.

Научной новизной в психолого-педагогическом аспекте характеризуются разработанные в процессе исследования обучающие программы, направленные на освоение понятий "эквивалент", "символ", "знак" и овладение системой процедур психосемиотического подхода. На защиту выносятся следующие положения: 1. Психосемиотика является самостоятельной отраслью психологической науки, имеющей пограничный характер, обладающей своим особым объектом исследования, в качестве которого выступает се-миозис в его разнообразных проявлениях в практической деятельности, познании и общении людей.

Семиозис как процесс возникновения, развития и дифференциации систем, связанных отношениями репрезентации, взаимоотражения и взаимовыражения, взятый в единстве с его результатами, приводящими к образованию особой семиотической реальности, должен войти в сферу научных интересов психологии подобно тому,как туда входят мышление, восприятие, мотивация и др.

Семиозис является стороной, моментом любого процесса развития и взаимодействия, в частности, развития человека и его взаимодействия с природным и социальным миром.

2. Психосемиотика не может ограничиваться изучением только тех систем, семиотический характер которых очевиден (естественные языки, языки науки и искусства), но способна любое изучаемое явление интерпретировать как семиотическую систему и вскрыть в нем такие особенности и закономерности, которые вне психосемиотического анализа явно не проступают.

Психосемиотику можно подразделить на общую психосемиотику (макропсихосемиотику и медипсихосемиотику) и частную психосемиотику (микропсихосемиотику), которые различаются как вариантами используемого в них психосемиотического подхода, так и широтой предметных областей и теми задачами, которые они призваны решать.

3. Технология психосемиотического подхода не может быть взята в готовом виде из семиотики, учитывая неоднозначность категориального аппарата семиотики и многообразие используемых там систематизаций семиотических объектов. При разработке психосемиотического подхода за основу предлагается взять генетическую систематизацию семиотических объектов, где с опорой на взаимосвязи всеобщего и особенного семиотические объекты дифференцируются на эквиваленты, символы и знаки, образующие последовательные цепочки семиотических преобразований.

В развитии конкретного системного объекта переходы от эквивалентов к символам и знакам реализуются на конкретном предметном материале и могут быть смоделированы в многомерном пространстве семиозиса с учетом своей качественной специфики.

4. Психосемиотический подход представлен структурно-функциональным и системно-генетическим вариантами. Системно-генетический вариант разработан на основе семиотических закономерностей, имеющих место в развитии любых систем. Эти закономерности, будучи трансформированы в процедуры психосемиотического подхода, затем используются в анализе психологических проблем в качестве особого психосемиотического базиса для системно-генетических описаний, в качестве технологии исследовательской и про-ектировочно-конструкторской деятельности, включающей девять исследовательских процедур: семиотическую идентификацию, дифференциацию, погружение, развертку, расширение, углубление, восхождение, обращение и интеграцию.

5. Психосемиотический подход показывает, что в развитии человека проявляются следующие семиотические закономерности: а) специфически человеческие механизмы жизнедеятельности транслируются посредством семиотического кода; б) за множеством знаковых образований открывается множество значений, среди которых главными являются способы и механизмы человеческой жизнедеятельности, транслируемые посредством этих знаковых образований; в) в развитии знаковых образований как материальных носителей социального наследования имеет место переход от их персонифицированных форм (люди как знаки) к вещным формам (предметы как знаки); г) на основе естественно-природных форм семиозиса развиваются его формы, представленные сознательной, целенаправленной семиотической деятельностью людей.

6. В развитии когнитивной сферы человека имеет место связь семиозиса и обобщения, зависимость семиотической деятельности человека от уровня и характера доступных ему обобщений, а также специфические взаимоотношения между обучаемостью и креативностью в семиотической сфере, обуславливающие относительно легкое усвоение готовых семиотических образцов и медленную выработку новых, возможность подтягивания более продвинутыми по уровню семиотического развития сферами менее продвинутых.

7. Использование психосемиотического подхода в анализе проблем развития личности позволило: а) рассмотреть выявленные биологической наукой системные закономерности как модель для описания системных закономерностей, связанных с социальным функционированием человека; б) выявить психотехническую функцию семиотических систем; в) охарактеризовать понятие личности как полисемантичное; г) ввести понятие о внутренней психологической "парадигме" личности, складывающейся при взаимодействии с различными знаковыми образованиями на основе характерных для личности механизмов воспитуемости и личностной креативности; д) проанализировать с психосемиотической точки зрения психоанализ и другие направления психотерапевтической работы; е) дать психосемиотический анализ психологического тренинга, представив его в многомерном пространстве, оси которого упорядочены в соответствии с семиотическими закономерностями.

8. В феномене одаренности психосемиотический подход обнаруживает полисема'гизм терминов "одаренность", "обучаемость", "креативность"; семиотические отношения между различными стадиями развития психики и личности ребенка; семиотические отношения между профессиональной деятельностью в сфере умственного труда и учебной деятельностью; а также между распределением детей внутри системы образования (как семиотической системы, в которой закодированы механизмы вторичной одаренности, выработанные в истории общества) и социальной дифференциацией общества.

Одаренность и ее основные компоненты - обучаемость и креативность - имеют различные формы проявления: а) всеобщечелове-ческую, потенциальную, ак^тальную; б) житейскую, академическую, профессиональную; в) первичную и вторичную.

9. Психосемиотический подход к психологической диагностике показывает, что она представляет собой особую семиотическую деятельность, где конкретные личности репрезентируются посредством особых знаковых образований - баллов, профилей и др. Психологическая диагностика может осуществляться на эквивалентном, символическом и знаковом уровнях, причем каждый из них имеет свою качественную специфику в зависимости от того, идет ли речь о психодиагностике умственного развития, креативности или психодиагностике личности. В конкретных социологических исследованиях, где предметом "диагностики" становятся мнения людей о некоторых событиях, явлениях и др. , психосемиотический подход ориентирует на учет мнений о мнениях (семиотическая рефлексия), что может иметь значение в формировании внутренних социально-политических, профессиональных и др. установок личности.

10. Освоение генетической систематизации семиотических объектов и основных процедур психосемиотического подхода с использованием соответствующих методических материалов (тексты, алгоритмы, учебные карты) позволяет повысить уровень профессиональной подготовки студентов, дает возможность использовать психосемиотический подход в качестве технологии учебной и исследовательской деятельности в сфере психологии.

Практическое значение проведенного исследования состоит в возможности использования полученных результатов в следующих направлениях:

1. Использование разработанной системы процедур психосемиотического подхода в исследовательских и прикладных целях при решении конкретных вопросов, входящих в сферу компетенции психологической науки.

2. Применение психосемиотического подхода в анализе и разработке нового психодиагностического инструментария.

3. Совершенствование практической работы по организации и проведению психологических тренингов.

4. Использование психосемиотического подхода для систематизации знаний и разработки учебных курсов по дисциплинам психологического цикла.

5. Обучение старших школьников и студентов технологии психосемиотического подхода как одной из технологий исследовательской и проектировочно-конструкторской творческой деятельности.

Материалы диссертационного исследования включены в читаемые автором для студентов отделения психологии Уральского госуниверситета спецкурсы "Психологическая диагностика", "Творческая одаренность личности", "Психосемиотика", а также отражены в публикациях по теме исследования, в том числе, в монографии "Человек и знак: семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека" (Свердловск, 1990, 256 е.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Глотова, Г. А

Основные выводы по изложенному в этой главе материалу можно представить в следующем виде:

1. Психологическая диагностика представляет собой семиотическую деятельность, в ходе которой психолог-диагност постоянно осуществляет переходы между двумя семиотическими планами - ба-зальным, представленным индивидуально-психологическими особенностями реальных личностей, и надстроечным, образованным баллами, профилями и др. , полученными этими личностями при выполнении различных психодиагностических заданий.

2. Психосемиотический подход к психологической диагностике позволяет систематизировать различные направления, выявить генетические связи, существующие между ними, а также прогнозировать пути дальнейшего развития и интеграции данных направлений.

3. Отдельные психодиагностические задания могут быть помещены внутрь многомерного пространства психологической диагностики, оси которого упорядочены в соответствии с семиотическими закономерностями, связанными с переходом от психологической диагностики эквивалентного уровня, через символическую психодиагностику, к знаковой психодиагностике.

4. Использование технологии психосемиотического подхода в обучении студентов позволяет представить психодиагностику в достаточно структурированном виде и дает возможность студентам выявить многомерность феномена психологической дигностики.

5. Элементы психосемиотического подхода в конкретных социологических исследованиях позволяют получить дополнительную информацию в плане изучения "мнений о мнениях", т.е. семиотической рефлексии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Подводя итог, выделим некоторые основополагающие моменты. Прежде всего, отметим, что проблема развития человека, будучи сложной и многоаспектной, требует разработки и использования наряду с традиционными подходами также и новых исследовательских подходов (одним из которых является психосемиотический подход), позволяющих обнаружить в данной проблеме новые грани, новые закономерности и механизмы. Этим обусловлено наше обращение к теме исследования. Выбранное нами направление исследования - анализ проблем развития человека с позиции психосемиотики - позволило получить ряд принципиально новых результатов, касающихся изучения семиотического аспекта человеческой жизнедеятельности, разработки системы процедур психосемиотического подхода, его применения к анализу психологических проблем, связанных с развитием человека.

Проведенное исследование дало возможность, по нашему мнению, достичь тех целей, которые были поставлены во введении (с.11) - выявить эвристические возможности психосемиотики как самостоятельной отрасли психологической науки в исследовании проблем развития человека, включая развитие и диагностику его когнитивной сферы и способностей, личности и взаимодействий с людьми. Там же были сформулированы задачи исследования (с.11-12), которые получили свое разрешение в соответствующих разделах диссертации и привели нас к следующим обобщающим выводам.

1. Проблема изучения психосемиотических закономерностей развития человека выходит далеко за рамки освоения и применения человеком конкретных семиотических систем. Семиозис предстает при его углубленном изучении в качестве стороны, момента любого процесса развития человека, его жизнедеятельности в природном и социальном мире. Выявляется, что использование исторически сложившихся семиотических систем и целенаправленное конструирование новых семиотических систем представляют собой лишь видимую, надводную часть "айсберга" семиотических закономерностей и механизмов человеческой жизнедеятельности. Семиотические отношения (отношения репрезентации, взаимоотражения и взаимовыражения) являются универсальными и образуют ту многоуровневую систему, на основе которой только и могут возникать и развиваться конкретные семиотические системы, естественные и искусственные языки.

2. Семиозис имеет универсальный характер, будучи неразрывно связан с процессами взаимодействия и развития. Связь семио-зиса с процессами развития любого системного объекта, заключается в том, что всякая из сколь угодно малых стадий его развития может рассматриваться как находящаяся в семиотическом отношении к любой другой (как предыдущей, так и последующей) стадии развития. Поэтому любой объект, находящийся на определенной стадии, может рассматриваться как семиотическая система, как язык а) по отношению к своему генетически исходному состоянию; б) по отношению к любой из стадий своего развития; в) по отношению к любому другому объекту, с которым он находится в тех или иных отношениях и взаимодействиях, т. е. в любом элементе действительности, как в языке, отражаются и выражаются другие элементы, в той или иной форме взаимодействующие с ним.

Семиотические закономерности имеют свою собственную внутреннюю логику развертывания, что позволяет вскрыть механизм генезиса различных систем, развития одних систем на основе других, зарождения одних систем в недрах других. Понятия об эквивалентном, символическом и знаковом уровнях развития любой системы, интерпретируемой как семиотическая, могут рассматриваться в качестве своеобразного базиса для анализа разнообразных процессов развития.

3. Развитие форм жизнедеятельности человека, его психики и личности также подчиняется семиотическим закономерностям. При этом в развитии человека семиозис представлен в различных формах - от естественно-природных, связанных с развитием организма человека, до имеющих форму сознательной, целенаправленной семиотической деятельности людей по созданию искусственных языков и их использованию в целях получения новой информации о реальности.

4. Широкая представленность семиозиса в развитии и функционировании человека обуславливает необходимость его включения в сферу интересов психологической науки в качестве особого предмета изучения наряду с восприятием, мышлением, мотивацией и др. Формы проявления семиозиса в жизнедеятельности человека столь сложны и многообразны, что для его изучения требуется самостоятельная пограничная отрасль психологической науки - психосемиотика, находящаяся на стыке психологии и семиотики и располагающая своими специфическими методами исследования, изучаемыми проблемами, теоретическими моделями и концепциями, прикладными исследовательскими программами.

Выделение психосемиотики в качестве самостоятельной научной дисциплины отвечает насущным задачам психологии, общей тенденции к интеграции психологии со смежными науками.

5. Формирование психосемиотики как самостоятельной области знания осуществляется по разным направлениям. Предпосылки для ее выделения в самостоятельную отрасль сложились как в семиотике, так и в психологии. В семиотике такими предпосылками явилось не только в целом изучение знаковых систем, но и, в частности, оформление гуманитарной семиотики и семиотики искусства. В психологии предпосылками для превращения психосемиотики в самостоятельную науку являются, во-первых, психологические исследования, так или иначе затрагивающие семиотическую реальность, но не рефлексируемые в качестве психосемиотических и направленные на достижение иных целей (психотерапевтическое использование метафоры, разработка программ психологического тренинга, создание психодиагностического инструментария и др.); во-вторых, собственно психосемиотические исследования, проводимые в различных отраслях психологии (возрастной, педагогической, социальной, инженерной и др.); в-третьих, появление обобщающих психосемиотических исследований, в которых предпринимаются попытки осуществить научную рефлексию специфики и тенденций развития этой новой пограничной науки.

6. Психосемиотическая проблематика чрезвычайно многообразна, что приводит к необходимости выделения основных разделов психосемиотики, таких как общая психосемиотика, включающая мак-ропсихосемиотику и медипсихосемиотику, и частная психосемиотика (микропсихосемиотика). Каждый из разделов характеризуется специфической проблематикой: а) макропсихосемиотика связана с исследованием наиболее общих закономерностей, касающихся целостных процессов жизнедеятельности и развития человека; б) медипсихосе-миотика связана с семиотическим анализом различных комплексных психологических проблем (проблемы развития личности, творчества, способностей и др.); в) микропсихосемиотика нацелена на изучение конкретных семиотических систем (естественные языки, языки науки, искусства и др.), а также конкретных, входящих в сферу компетенции психологической науки, явлений и процессов, интерпретируемых как семиотические системы.

7. Каждый из разделов психосемиотики разрабатывает свои варианты подхода к исследованию психической реальности. Мик-ропсихосемиотический подход является структурно-функциональным и ориентирует на рассмотрение изучаемых явлений как особых языков, выявление их алфавита, правил сочетания и др. Макропсихосемиоти-ческий подход - подход системно-генетический, нацеленный на выявление закономерностей развития изучаемого явления, его основных стадий и взаимосвязей между ними, интерпретируемых с точки зрения процессов семиозиса. Медипсихосемиотичесикй подход представляет собой интеграцию двух первых и позволяет с психосемиотической позиции рассмотреть развитие сложных психологических явлений как особых семиотических систем, языков.

8. Исследовательские процедуры макропсихосемиотического подхода получаются путем обобщения, систематизации и формализации семиотических закономерностей, выявленных при анализе процессов развития сложных системных обектов. В диссертации описана система из девяти исследовательских процедур: семиотическая идентификация, дифференциация, погружение, развертка, расширение, углубление, восхождение, обращение и интеграция. Данная система процедур может рассматриваться как психосемиотическая технология творческой (исследовательской и проектировоч-но-конструкторской) деятельности, использование которой в анализе проблем психического и личностного развития человека способно обеспечить получение информации о таких явлениях и закономерностях, которые вне психосемиотического подхода явно не проступают. При этом в зависимости от целей исследования могут использоваться как отдельные процедуры, так и вся система процедур в целом. Применение всего комплекса семиотических процедур позволяет получить двухмерные модели развития различных сторон некоторого сложного системного объекта. Поскольку же любой сложный системный объект, и, в первую очередь, сам человек, характеризуется бесконечным множеством различных сторон, свойств, отношений, то для его описания необходимо использовать многомерное пространство, оси которого упорядочены в соответствии с семиотическими закономерностями. С помощью семиотических моделей, построенных в многомерном пространстве, могут быть охарактеризованы различные психологические явления.

9. В макропсихосемиотике развитие человека рассматривается как опирающееся на два типа кодирования способов и механизмов жизнедеятельности - генетическое (внутреннее) и семиотическое (внешнее, средовое) кодирование, причем посредством генетического кодирования транслируются всеобщие формы человеческой жизнедеятельности, а посредством семиотического кодирования - особенные, конкретно-исторические ее формы. Понятие о семиотической программе столь же значимо для анализа процессов развития психики и личности человека, как понятие генетической программы для анализа процессов развития человеческого организма.

10. Жизнедеятельность человека, как и любой системный объект, развивается в соответствии с семиотическими закономерностями. Одной из наиболее важных для психологии линий в развитии человека является развитие форм отражательно-регулятивной жизнедеятельности. Здесь имеет место переход от репрезентации действительности в "языке" базальной жизнедеятельности - питания, движения и др. (эквивалентный уровень семиозиса) к ее репрезентации в "языке" особой психической жизнедеятельности, относительно ав-тономизировавшейся от базальной (символический уровень семиозиса) , и далее - к репрезентации действительности посредством "языка" разнообразных орудий отражения - "усилителей" и "удлинителей" отражательной способности человека - естественных и искусственных языков (знаковый уровень семиозиса). Любой предмет или явление, включая самого человека, рассмотренные как семиотические объекты, обладают множеством значений, проявляемых ими в различных ситуациях. При этом всеобщей формой значения, "значением значения" являются опредмеченные в семиотическом объекте способы и механизмы человеческой жизнедеятельности.

11. Психосемиотический подход к исследованию когнитивного развития человека позволил выявить, наряду с уже известными закономерностями, специфические соотношения между практическим освоением семиотических систем и осознанием лежащих в их основе семиотических закономерностей; получила экспериментальное подтверждение связь семиозиса и обобщения; выявлены некоторые особенности освоения детьми семиотических объектов (обучаемость в семиотической сфере) и самостоятельного их продуцирования (креативность в семиотической сфере), в частности, оказалось, что самостоятельное продуцирование заместителей зависит от уровня доступных ребенку обобщений и является очень медленным и постепенным процессом перехода от эквивалентов к символам и позднее к знакам, причем возможности самостоятельных переходов весьма невелики и стимулировать подобные переходы можно с помощью изменения условий осуществления семиотической деятельности (например, указаний на усложнение условий передачи сообщений - передать сообщение очень быстро, передать сообщение так, чтобы другие о нем не узнали, и т. д.), т. е. возможности семиотической креативности довольно ограничены и во многом зависят от того, какие виды обобщений и какие семиотические системы уже усвоены; напротив, обучаемость в семиотической сфере очень велика, что проявляется в экспериментах, где дети довольно легко принимают совершенно новые для них типы условных заместителей, предъявляемых в качестве образцов, хотя далеко не всегда и чаще всего весьма не точно осознают специфику семиотических отношений, лежащих в основе подобных условных замещений; обнаружено также, что более продвинутые по уровню развития семиотические сферы способствуют "подтягиванию" менее продвинутых.

12. Психосемиотическое исследование проблем развития личности позволяет дать социокультурную интерпретацию понятий "код", "отбор", "мутация", "экосистема" и др., взяв за основу понятия и категории биологической науки. При этом данные понятия модифицируются и приобретают интерпретацию, относительно автономную от исходной биологической, что позволяет использовать их при характеристике внутреннего мира человека, при изучении проблем развития личности, анализе взаимодействий между различными социальными, профессиональными, религиозными и др. группами.

Использование процедуры семиотической интеграции, ориентирующей на описание одного и того же сложного системного объекта на языках всеобщего, особенного и единичного, показывает, что любые понятия, описывающие такие объекты, являются полисемантичными, имеющими как минимум три основных смысла - широкий, промежуточный и узкий, в основе которых лежат соотношения эквивалентного, символического и знакового уровней репрезентации связей и отношений изучаемого системного объекта. Примерами таких полисемантичных психологических понятий являются понятия "личность", "творчество" и др. Психосемиотический подход дает возможность охарактеризовать психотехническую функцию семиотических систем, их роль в формировании внутренней психологической "парадигмы" личности; получить психосемиотическую развертку этапов развития эмоционально-смысловой сферы личности; акцентировать семиотические закономерности психотерапии и психологического тренинга

13. Психосемиотический подход является технологией не только исследовательской деятельности, но и деятельности проек-тировочно-конструкторской. Он позволяет целенаправленно создавать различные знаковые образования и их системы, оказывающие влияние на процессы обучения, воспитания и самовоспитания, дает возможность проектировать предполагаемые этапы развития интересующего свойства или личности в целом, вырабатывать общую стратегию организации воспитательных или коррекционных воздействий на конкретного человека или группу в естественных ситуациях и искусственных ситуациях психологического тренинга. В целях оптимизации этого процесса различные технологии психологического тренинга могут быть смоделированы в многомерном пространстве семиозиса, начиная с момента их зарождения на основе выделения, автономизации какой-то стороны, фрагмента человеческой жизнедеятельности через возникновение эквивалентного, символического, затем знакового уровней репрезентации тех же механизмов жизнедеятельности в искусственных тренинговых ситуациях; отдельные тренинговые упражнения могут быть представлены точками в этом многомерном пространстве. При этом различные виды влияния тренинговых упражнений как знаковых образований на человека можно описать как семиотическое заражение (знаковые образования в функции семиовирусов), семиотическую прививку (знаковые образования в функции семиовакцин) и семиотическое лечение (знаковые образования в функции лекарств, "семиофармов").

14. Психосемиотический анализ одаренности позволил вскрыть полисемантизм термина "одаренность", а также терминов "обучаемость" и "креативность", фиксирующих ее структурные компоненты; произвести различение "первичной" и "вторичной" одаренности; дать семиотическую развертку процесса психического развития; охарактеризовать семиотические взаимосвязи между учебной и профессиональной деятельностью, между социальной дифференциацией общества и дифференциацией системы образования.

15. Диагностика процессов психического и личностного развития человека также имеет свой психосемиотический аспект, поскольку предполагает репрезентацию этих процессов (и их результатов) на языке искусственной тестовой деятельности. Использование психосемиотического подхода позволило осуществить генетическую систематизацию диагностических методик, связанных с исследованием обучаемости и креативности, а также личностных методик. Различные подходы к психодиагностике могут быть представлены в многомерном семиотическом пространстве, в качестве осей которого выступают цепочки преобразований "эквивалент-символ- знак", что позволяет не только описывать уже существующие диагностические методики, но и намечать возможные пути их дальнейшего совершенствования. В сфере диагностики особенностей восприятия человеком себя и других людей отмечена связь семиозиса и обобщения. При самохарактеристике и характеристике других людей наблюдается опора преимущественно на семиотические отношения эквивалентного и символического уровней, в то же время легко принимаются образцы условного замещения (например, геометрическими фигурами), причем им дается своя особая интерпретация, тяготеющая к символическому типу.

16. Диагностика развития внутренних психологических "парадигм" конкретных личностей предполагает наряду с использованием психологических методик проведение конкретных социологических исследований, связанных с выявлением мнений личности по различным вопросам, отражающим ее социальные, политические и др. взгляды, установки, стереотипы. Целенаправленное использование психосемиотического подхода в таких исследованиях позволяет не только получить репрезентацию установок личности в языке результатов конкретного социологического исследования, но и изучить особенности семиотической рефлексии путем выяснения как "мнений", так и "мнений о мнениях", "мнений о мнениях о мнениях" и т. д. , что позволяет получить дополнительную информацию и о конкретной личности, и о группах респондентов.

17. Связанные с психосемиотикой понятия и категории, такие как "эквивалент-символ-знак" и "всеобщее-особенное" могут входить в "зону ближайшего развития" уже в младшем подростковом возрасте при условии создания обучающих программ, адаптированных к возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, создании соответствующей мотивации и использовании заданий игрового и творческого характера. Эксперименты со студентами позволили сделать вывод, что целенаправленное освоение и использование ряда процедур психосемиотического подхода дает возможность систематизировать знания, имеющиеся у студентов по различным психологическим вопросам, увидеть многомерный характер сложных психологических проблем.

Завершая исследование, отметим, что сознаем дискуссионный характер ряда выдвинутых нами положений. Дальнейшее проведение теоретических исследований и накопление экспериментального материала позволит уточнить сделанные выводы. Предметом самостоятельных исследований могут стать следующие поднятые в диссертации проблемы: эволюция форм семиозиса; взаимосвязь генетического и семиотического кодирования механизмов жизнедеятельности человека; взаимосвязь механизмов семиозиса и обобщения в структурном, функциональном и генетическом аспектах; проблема психосемиотической периодизации развития человека; взаимосвязь обучения и развития в семиотической сфере; механизмы социокультурного развития личностных "парадигм", их кодирования и декодирования; построение многомерных семиотических моделей развития личности, психологического тренинга, одаренности, психологической диагностики и др.; моделирование развития человека в целом в многомерном семиотическом пространстве. Важной самостоятельной задачей остается историко-психологический и философско-методологический анализ психосемиотики, ее предмета, категориального аппарата, методологии и тенденций развития. Представляется актуальным дальнейшее совершенствование методологии и технологии психосемиотического подхода к исследованию проблем развития человека, его психики и личности, разработка новых вариантов психосемиотических технологий исследовательской деятельности. Можно предположить, что психосемиотический подход способен послужить своего рода мостиком между академической и нетрадиционной психологией, поскольку он позволяет рассматривать различные психологические концепции как своего рода языки, в различной форме репрезентирующие ту же реальность. Самостоятельное значение может иметь использование психосемиотического подхода в преподавании различных психологических дисциплин, позволяющее определенным образом упорядочить, систематизировать изучаемый материал.

В целом проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и показало, насколько тесной является связь между психологией и семиотикой в изучении проблем развития человека. Это позволяет предположить, что психосемиотический подход и связанная с его применением психосемиотика как отрасль психологической науки могут в дальнейшем стать одним из перспективных направлений разработки психологических проблем. Думается, наступило время интеграции психосемиотических исследований, проводимых в различных отраслях психологии, что представляется актуальным для дальнейшего развития не только самой психосемиотики, но и обеих "материнских" наук - семиотики и психологии.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Глотова, Г. А, 1994 год

1. Абрамян Л. А. Гносеологические проблемы теории знаков. Ереван. Изд-во АН Арм. ССР, 1965.

2. Абульханова К А. О субъекте психической деятельности. К: Наука, 1973.

3. Авалипгоили А. М. К вопросу о стадиях развития речи ребенка. Автореф. дис д-ра психол. наук. Тбилиси, 1963.

4. Автономова Н С. Лакан: возрождение или конец психоанализа? //Бессознательное. Природа, функции, методы исследования.

5. Тбилиси, 1985, т. IV, с. 115-128.

6. Алексеев А. А. , Громова Л. А. Психогеометрия для менеджеров. Л., 1991.

7. Алексеев И. С. Об универсальном характере понимания: материалы "Круглого стола" // Вопр. философии, 1986, N 7, с. 73-74.

8. Альтшулер Г. С. Алгоритмы изобретения. М.: Моск. рабочий, 1969.

9. Анализ знаковых систем. История логики и методологии науки. Тезисы докладов. Киев: Наукова думка, 1986.

10. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1980, в 2-х т.

11. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. М. : 1982, кн. I.

12. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. М.: 1982, кн. 2.

13. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

14. Антипов Г. А. Понимание в структуре гуманитарного исследования // Проблемы методологии науки. Новосибирск, 1985.

15. Антипов Г. А. , Донских 0. А. , Марковина И. Ю. , Сорокин Е А.

16. Текст как явление культуры. Новосибирск: Наука, Сиб. отд. , 1989.

17. Антипов Г. А. , Морозова Т. В. Методологические принципы анализа социального бытия текста // Методологические проблемы научно-исследовательских программ. Новосибирск, 1983.

18. Антонов А. В. , Стрельченко В. И. Особенности восприятия диаграмм и пиктограмм. Киев, 1978.

19. Антонов В. И. Символ и его роль в познании. Автореф. дис. . канд. филос. наук. М. , 1980.

20. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М. , 1974.

21. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980.

22. Артемьева Е. Ю. Семантические измерения как модели // Вестник Моск. ун-та, Сер. 14, Психология, 1991, N1,0. 61-72.

23. Ахманова 0. С. Семиотика человеческого общения // Вопросы оптимизации естественых коммуникативных систем. М. , 1971.

24. Ахманова 0. С. Язык // БСЭ, 2-е изд. , т. 49, 1957.

25. Бабушкин В. У. Об антропологической модели понимания // Вопр. философии, 1986, N 9, с. 57-59.

26. Байбурин А. К. Семиотический статус вещей // Анализ знаковых систем. История логики и методологии науки. Тезисы докладов. Киев: Наукова думка, 1986, с. 55-56.

27. Бакшутов В. К. Социальные условия формирования творческих способностей // Научное творчество: особенности и актуальные проблемы, Свердловск, 1984.

28. Басин Е. Я О природе изображения // Вопр. философии, 1968, N 4.

29. Басин Е. Я Семиотика об изобразительности и выразительности искусства // Искусство, 1965, N 2, с. 45-58.

30. Барт Р. Основы семиологии // Структурализм: "за" и "против". М. , 1975, с. 114-163.

31. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика / Пер. с франц. М.: Прогресс, 1989.

32. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Изд-во худ. лит-ры, 1975.

33. Бахтин Kl М. К философии поступка. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках // Вестник Моск. ун-та. Сер. Философия, 1991, N 1, с. 59-68.

34. Бахтин М. М. Проблемы текста. Опыт философского анализа // Вопросы литературы, 1976, N 10.

35. Бахтин М. М Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.

36. Бейтс Е. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика

37. Ред. А. М. Шахнарович. М., 1984, с. 50-103.

38. Белоус В. П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников // Вопросы психологии, 1978, N 4, с. 36-45.

39. Белоус Е Е Психологические особенности формирования предметных и вербальных интеллектуальных операций у дошкольников ( на материале усвоения отношений порядка ): Дис. . канд. психол. наук. М. , 1978.

40. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: 1974.

41. Бенедиктов Б. А. Устноречевое взаимодействие в системе человек ЭВМ // Проблемы инженерной психологии. Материалы V Всесоюзной конференции по инженерной психологии. Вып. 1. Теория и проектирование операторской деятельности. М.: Наука, 1979.

42. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. СПб: Лениздат, 1992.

43. Берцфаи Л. В. Функция моделирования в структуре учебной деятельности младшего школьника // Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов 11-й Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле. М., 1982.

44. Бессонов Б. Е Вступительная статья // X. -Г. Гад амер. Истина и метод; Основы философской герменевтики / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988.

45. Библер В. С. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М., 1977.

46. Библер К С. Диалог. Сознание. Культура (Идея культуры в работах М. М. Бахтина) // Одиссей. Человек в истории. М. , с. 21-59.

47. Бирюков Б. В. Знак // Филос. энц. словарь, 1983, с. 191-192.

48. Бирюков Б. В. Знак // БСЭ, 3-е изд. , т. 9, с. 547.

49. Бирюков Б. В. О взглядах Г. Фреге на роль знаков и исчисления в познании // Логическая структура научного знания. М., 1965.

50. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

51. Ботвинников А. Д. , Ломов Б. Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков у школьников. М., 1979.

52. Братусь Б. С. , Розовский И. Я. , Цапкин В. Е Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М., Изд-во Моск. ун-та, 1988.

53. Брудный А. А. Экспериментальный анализ понимания // Вопр.философии, 1986, N 9, с. 60-62.

54. Врунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Ред. А. М. Шахнарович, М. , 1984, с. 21-49.

55. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М. , 1977.

56. Брутян Г. А. Гипотеза Сепира-Уорфа. Ереван, 1968.

57. Будагов Р. А. Что такое развитие и совершенствование языка? М.: Наука, 1977.

58. Будякова Т. П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. , 1989.

59. Бусев М. А. Теоретико-методологические проблемы семиотического подхода к искусству. М., 1978.

60. Буслова М. К. Моделирование в процессе познания (на материале химии). Минск, 1975.

61. Бэкон Ф. Собрание соч. т. 1, М. , 1971.

62. Бэкон Ф. Собрание соч. т. 2, Е , 1972.

63. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М. , 1990.

64. Варданян Г. А. Диагностика и коррекция умственного развития в начальных классах. Ереван, 1985.

65. Варданян Г. А. Использование метода поэтапного формирования для диагностики умственного развития школьников. Дис.канд. психол. наук. Е , 1979.

66. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М. , 1979.

67. Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному моделированию // Дошкольное воспитание, 1982, N 3, с. 5-15.

68. Венгер Л. А. Роль действий моделирования в генезисе образного мышления // Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов. М. , 1977, т. I.

69. Венгер Л. А. , Холмовская В. В. Диагностика умственного развития дошкольников. М. , 1978.

70. Венда В. Ф. Инженерная психология и синтез систем отображения информации. М. , 1982.

71. Венда ЕФ. Средства отображения информации. М.: Энергия, 1969.

72. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.

73. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.

74. Верещагин Е. М. , Костомаров В. Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами: На материале русского языка // Вопр. языкознания, 1981, N 1.

75. Ветров А. А. Семиотика и ее основные проблемы. М.: Политиздат, 1968.

76. Ветров А. , Горский Д. , Резников Л. Виды знаков // Филос. энцикл. 1962, т. 2, с. 177-178.

77. Видинеев Е В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989.

78. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. Е , 1958.

79. Водейко Р. И. Ранние этапы онтогенеза речи. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Шнек, 1968.

80. Волков Е Н. Восприятие предмета и рисунка. Е , 1950.

81. Воробьев Г. Г. Психологическая семиотика рекламного текста // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М. , 1984, с. 64-71.

82. Выготский Л С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. Соч. в 6 т. , М. , 1982, т. I, с. 291-436.

83. Выготский Л С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т., М. , 1983, т. 3, 386 с.

84. Выготский JL С. Шшление и речь // Собр. соч. в 6 т., М. , 1982, т. 2, с. 5-361.

85. Выготский Л С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. в 6 т. , М. , 1984, т. 6, с. 5-90.

86. Выготский JL С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

87. Гадамер Г. -Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.

88. Гадамер Г. -Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.

89. Гайденко П. Герменевтика // Филос. энц. словарь, 1983, с. 111-112.

90. Гайденко П. Хайдеггер // Философская энциклопедия, т. 5, с. 426-428.

91. Гальперин П. Я Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий": Автореф. дис. . д-ра психол. Наук. М. , 1965.

92. Гамезо М. В. Зависимость успешности освоения знаковой системы от меры ее наглядности и логической упорядоченности // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М. , 1977.

93. Гамезо М. В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности / психологическое исследование познавательной функции знаков: Дис. . д-ра психол. наук. М. , 1977.

94. Гамезо М. В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопр. психологии, 1975, N 6, с. 75-83.

95. Гамезо М. В. О роли и функции знаковых моделей в управлении познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М. , 1975, с. 35-47.

96. Гамезо М. В. Развитие знаковой функции сознания учащихся как особая задача обучения // Психология учебной деятельности школьников, М., 1982, с. 116.

97. Гамезо М. В. , Герасимова В. С. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977, с. 237-252.

98. Гамезо М. К , Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М. , 1977.

99. Гамезо М. К , Неволин И. Ф. Психосемиотические аспекты проблемы познавательной деятельности и общения // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М. , 1983, с. 4-17.

100. Гамезо М. В. , Рубахин В. Ф. Психологическая семиотика: методология, проблемы, результаты исследований // Психологический журнал, 1982, т. 3, N 6, с. 22-34.

101. Ганзен В. А. Системный подход в психологии. Л. , 1983.

102. Гегель Г. Философия духа // Энциклопедия философских наук. М. , 1977, т. 3.

103. Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985.

104. Гжегорчик А. Популярная логика. Общедоступный очерк логики предложений / Пер. с польск. М., 1965.

105. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М. , 1991.

106. Глинский Б. А. , Грязнов Б. С. , Дынин Б. С. , Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования: гносеологический анализ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965.

107. Глотова Г. А. Анализ некоторых аспектов символизации. Свердловск, 1981. Деп. в ИНИОН СССР 25.03.81, N 7230.

108. Глотова Г. А. Виды знаково-символической деятельности и ихстановление у ребенка: Дис. . канд. психол. наук. М. , 1983.

109. Глотова Г. А. Психология творчества и семиотика. Екатеринбург, 1992, 58 с.

110. Глотова Г. А. Социальная педагогика, психология и психотехника // Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989, с. 41-62.

111. Глотова Г. А. Творческая одареность личности: проблемы и методы исследования. Екатеринбург, 1992, 128 с.

112. Глотова Г. А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990, 256 с.

113. Глотова Г. А. , Салмина Н. Г. Особенности стихийного осознания детьми семиотического аспекта речи, игры и рисования // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1983, N 2, с. 47-57.

114. Гоббс Т. Избранные произведения, т. I, М., 1964.

115. Говорова Р. И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук, М. , 1974.

116. Гордон Д. Психотерапевтические метафоры. Свердловск, 1992.

117. Горский Д. IL Логика. М. , 1963.

118. Горский Д. П. От описательной семиотики к семиотике теоретической // Вопросы философии. 1969, N 10, с. 72-81.

119. Горяинов В. П. , Лепский В. С. , Мумлина R В. Структура информационной модели // Проблемы инженерной психологии. Вып. IV. Эргономика. Тезисы докладов V Всесоюзной конференции по инженерной психологии /Ленинград, окт. 1979 г. /, М. , 1979, с. 53-55.

120. Грачев А. И. Проблемы графического дизайна при системном проектировании символов для пультов управления станков. М. , 1982.

121. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1993.

122. Групповая психотерапия. JL , 1990.

123. Гроф С. За пределами мозга / Пер. с англ. М. , 1992.

124. Грязнов А. Ф. Язык и деятельность: Критический анализ вит-генштейнианства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

125. Гумаускайте В. Лингвистическое обоснование концепции бессознательного К. Леви-Строса // Язык. Наука. Философия. Логико-методологический и семиотический анализ. Вильнюс, 1986, с. 181-192.

126. Гумбольдт фон В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.

127. Гургенидзе Г. С. , Ильенков Э. В. Выдающееся достижение советской науки // Вопросы философии, 1975, N 6.

128. Гуревич К М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992.

129. Гуревич К М. , Лубовский В. И. Предисловие редакторов перевода // А. Анастази. Психологическое тестирование. М. , 1982, кн. I.

130. Гусев С. С. , Туль чине кий Г. JL Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985.

131. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. Е: Педагогика, 1972.

132. Дильтей В. Описательная психология. М.: Изд-во "Русский книжник", 1924.

133. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М. , 1982.

134. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

135. Донских О. А. Методологический анализ понятия языковой картины мира // Методологические проблемы научных исследований. Новосибирск, 1984.

136. Дридзе Т. М. Теоретико-методологические и прикладные проблемы социальной психологии знакового обучения / Основания социопсихологии. Автореф. дис. . д-ра психол. наук и пед. наук. Л. , 1983.

137. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980.

138. Дубинин Е П. Наследование биологическое и социальное // Коммунист, 1980, N 11.

139. Дубинин ЕЕ Что такое человек? М.: Мысль, 1983.

140. Дубинин Е Е , Шевченко Ю. Г. Некоторые вопросы биосоциальной природы человека. М.: Наука, 1976.

141. Дункер К Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления. / Под ред. А. М. Матюшкина. М. , 1965.

142. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина М., 1965.

143. Дьяченко О. М. О возможностях использования схематизированного образа детьми дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. М. , 1974.

144. Ермолаева Е. А. Психосемиотический анализ жестикуляции как знакового средства общения (в соотношении с языком). Дис.канд. психол. наук. М. , 1964.

145. Ермолаева Е. А. Психосемиотический анализ жестов как знаковых средств общения (в соотношении с языком) // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М. , 1983, с. 77-87.

146. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Вопр. психологии, 1975, N 5.

147. Ефимов В. М. , Комаров R Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука, 1980.

148. Дурова JL Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1978.

149. Журова Л. Е. , Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. М. , 1963, с. 213-227.

150. Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева; сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991

151. Заззо Р. Эволюция графической способности и речи ребенка // Развитие ребенка / Под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Вен-гера. М. , 1968.

152. Зайцева 3. Е Мартин Хайдеггер: Язык и Время // Хайдеггер. Разговор на проселочной дороге. ML: Высшая школа, 1991.

153. Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982.

154. Зарецкий В. К. , Семенов И. Е , Степанов С. Ю. Рефлективно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопр. психологии, 1980, N 5.

155. Зарипов P. X Моделирование на ЭВМ элементов творчества. М.: Наука, 1977.

156. Захаров В. Е , Векилова С. А. , Завьялова Е. К. , Сидоренко Е. В. Социально-психологический тренинг как фактор социального развития личности // Психологическое обеспечение социального развития человека. JL: Изд-во Лен. ун-та, 1989, с. 80-84.

157. Зигерт В. , Ланг Л. Руководитель без конфликтов. М.: Экономика, 1990.

158. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М. , 1973.

159. Зинченко Е Е , Мунипов В. М. , Гордон Е М. Исследование визуального мышления // Вопр. психологии, 1973, N 2.

160. Зинченко Т. Е Опознание и кодирование. Л , 1981.

161. Знаковые системы в социальных и когнитивных процессах. Новосибирск: Наука, 1990.

162. Иванов В. В. Очерки по истории семиотики в СССР. М., 1976.

163. Иванов Вяч. Вс. Семиотические и культурологические аналогии фонологизации // Вторичные моделирующие системы. Тарту,1979.

164. Иванов Л Д. Метод оценки интегральных индикаторов по критерию структурной сложности // Проблемы системотехники. Л. ,1980.

165. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М. , 1976.

166. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск, 1987.

167. Ильенков Э. В. Гегель и герменевтика: Проблема отношения языка к мышлению в концепции Гегеля // Вопросы философии, 1984, N 8, с. 6.

168. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984.

169. Ильенков Э. В. Идеальное // Филос. энц. , т. 2, 1982.

170. Ильенков Э. В. К истории вопроса о предмете логики как науки // Вопросы философии, 1966, N 1.

171. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

172. Ионин Л Г. Понимающая социология: Историко-критический анализ. М.: Наука, 1979.

173. Иноземцева Л. В. Индивидуальная вариативность речи как проблема речевого взаимодействия человека с техникой // Эргономика-87. Человеческий фактор в современном автоматизированном производстве. Тезисы докладов. Хабаровск, 1987.

174. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1986.

175. Исенина Е. И. Психологические основы речевого онтогенеза в начальном периоде. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М. , 1986.

176. Калининский Л. П. , Табаков Н. В. Психологические проблемы формирования профессионала в вузе в условиях ускорения социально-экономического развития страны // Социально-педагогические проблемы формирования грааданина. Свердловск, 1986.

177. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. , 1981.

178. Калошина И. П. Структура и формирование интеллектуального компонента в творческой деятельности учащихся. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М. , 1987.

179. Каразану В. Ориентирование в пространстве (старший школьный возраст) // Дошкольное воспитание, 1980, N 5, с. 49-51.

180. Карапетян В. С. Моделирование как компонент деятельности учения. Дис. . канд. психол. наук. М. , 1981.

181. Карнап Р. Философские основания физики. Введение в философию науки. М. , 1971.

182. Карпинская Р. С. , Никольский С. А. Социобиология: критический анализ. М.: Мысль, 1988.

183. Карпов Ю. В. Критерии и методы диагностики умственного развития // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1982, N3, с. 18-26.

184. Карпов Ю. В. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1990, N 2.

185. Карпов Ю. В. Опыт анализа диагностических методик // Вопросы психологии, 1982, N 2, с. 67-73.

186. Карпова С. Е Осознание словесного состава речи дошкольниками. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1967.

187. Карпова С. Е , Колобова И. Е Особенности ориентировки на слово детей. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1978.

188. Катыс Г. Е Объемное и квазипредставление информации. М. , 1975.

189. Кежерадзе Е. Д. О значении символической игры и формировании репрезентации у детей // Психология и педагогика игры дошкольника. М. , 1966.

190. Ким В. В. Семиотические аспекты системы научного познания. Красноярск, 1987.

191. Климов Е. А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии, 1984, N 4.

192. Ковалев Г. А. Механизмы и эффекты процесса активного социального обучения // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983.

193. Комаров В. Ф. Управленческие имитационные игры. Новосибирск: Наука, 1989.

194. Коршунов А. М. , Мантатов В. В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1974.

195. Крылов А. А. Человек в автоматизированных системах управления. Л. , 1972.

196. Куансах К Б. Тесты: отбор или измерение реальных достижений // Перспективы. Вопросы образования. 1986. N 1.

197. Кукаркин А. 3. Критический анализ современной социобиологии // Вопр. психологии, 1984, N 2, с. 35-42.

198. Кутлунин А. Г. Западноевропейская философия жизни. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1992.

199. Кут лунин А. Г. Немецкая философия жизни. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1986.

200. Ладерьер П. Неизбежна ли школьная неуспеваемость? // Перспективы. Вопросы образования. 1986, N 1.

201. Левин Ю. И. Логико-семиотический эксперимент в фольклоре // Семиотика и информатика. М. , 1981. Вып. 16.

202. Левина Р. Е. Неосознаваемые процессы формирования "чувства языка" // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978, т. 3, с. 249-253.

203. Леви-Строе К. Структура и семиотика формы // Семиотика / Под ред. Ю. С. Степанова. М. , 1971.

204. Лейтес Е С. Ранние проявления одаренности // Вопр. психологии, 1988, N 4.

205. Леонтьев А. А. Знак и деятельность // Вопр. философии, 1975, N 10, с. 118-125.

206. Леонтьев А. А. Психолингвистика. Л. , 1967.

207. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974.

208. Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: Педагогические проблемы. М. , 1978.

209. Леонтьев А. Е Деятельность. Сознание. Личность. Е , 1975.

210. Леонтьев А. Е Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

211. Лидере А. Г. Формирование обобщенного сравнения множеств у дошкольников. Дис. . канд. психол. наук. М. , 1980.

212. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Е Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990.

213. Литвинюк А. А. Сравнительный анализ деятельности детей дошкольного возраста в предметной ситуации и ее схеме. Дис.канд. психол. наук. М. , 1970.

214. Лифшиц М. А. Об идеальном и реальном // Вопр. философии, 1984, N 10.214. "Лодыри" и "трудоголики" // Аргументы и факты, 1991, N 19.

215. Лозовой А. Е Изучение изобразительной деятельности детей в целях дифференциальной диагностики степеней умственной отсталости. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. , 1978.

216. Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М. , 1982.

217. Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний и навыков учащихся. М. , 1959.

218. Ломсадзе Ц. Я. К вопросу о развитии "знакового сознания" в дошкольном возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1966.

219. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976.

220. Лосев А. Ф. Символ // Филос. энц. , т. 5, 1970, с. 10-11.

221. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М. , 1982.

222. Лотман Ю. М. Двойственная природа текста // Текст и культура: Общие и частные проблемы. М. , 1985.

223. Лотман Ю. М. Знаковый механизм культуры // Сборник статей по вторичным моделирующим системам. Тарту, 1973, с.195.198.

224. Лотман Ю. М. Что дает семиотический подход. Круглый стол // Вопросы философии, 1976, N 12.

225. Луков Г. Д. Об осознании ребенком речи в процессе игры. Дис. . канд. психол. наук. Л. , 1937.

226. Лурия А. Р. О патологии грамматических операций // Известия АПН PCiCP. М. , 1946, вып. 3, с. 61-98.

227. Майданов А. С. Принцип отражения и проблемы семиотики // Вопр. философии, 1977, N11, с. 115-125.

228. Майоров Г. Г. Теоретическая философия Г. В. Лейбница. М. , 1973.

229. Малахов В. С. Философская герменевтика Ганса Георга Гадамера // Г. -Г. Гад амер. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.

230. Мальцев С. М. Семантика музыкального знака. Автореф. дис. . канд. искусствоведения. Л. , 1980.

231. Манакова И. П. , Салмина Е Г. Дети. Мир звуков. Музыка. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.

232. Мантатов RR Образ, знак, условность. М.: Высшая школа, 1980.

233. Маркова А. К О специфике моделирования при построении учебного предмета // Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР. М. , 1968, т. 2.

234. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М. , 1974.

235. Маркович Д. Ж. Социальная экология. М.: Просвещение, 1991.

236. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К. , Энгельс Ф. , Соч., т. 42.

237. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов // Маркс К. , Энгельс Ф. , Соч. , т. 46, ч. I.

238. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. М. , 1993.

239. Матюшкин А. М. , Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психологии, 1988, N 4.

240. Мельвиль Ю. К Чарльз Пирс и прагматизм. М., 1968.

241. Менегетти А. Ленинградские лекции. Введение в онтопеихоло-гию. Лекции в Санкт-Петербургском ун-те. 1992.

242. Менегетти А. Словарь образов. Практическое руководство по имагогике. Л. , 1991.

243. Микулина Г. Г. О соотношении цифровой и буквенной символики при обучении решению арифметических задач // Вопросы психологии, 1968.

244. Мицкунас А. Язык и современная герменевтическая философия // Язык. Наука. Философия. Логико-методологический и семиотический анализ / Ред. Р. И. Павиленис. Вильнюс, 1986.

245. Моррис Ч. У. Основания теории знаков // Семиотика / Ред. Ю. С. Степанов. М. , 1983.

246. Мухина В. С. Генезис изобразительной деятельности ребенка. Дис. . д-ра психол. наук. М. , 1972.

247. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.

248. Нагель Э. , Ньюмен Д. Р. Теорема Геделя / Пер. с англ. М. , 1970.

249. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М. , 1989.

250. Налимов В. В. , Кузнецов О. А. , Дрогалина Ж. А. Визуализация семантических полей вербального текста средствами групповой медитации // Бессознательное. Тбилиси, 1978, т. 3.

251. Нарский И. С. Проблема значения "значения" в теории познания // Проблема знака и значения. М. , 1969.

252. Нарский И. С. Философия Дж. Локка. М. , 1960.

253. Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология // Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М. , 1981.

254. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления цент-рации в мышлении детей дошкольного возраста. Дис. . канд. психол. наук. М. , 1972.

255. Нечаев Е Е Моделирование и творчество: Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. М. , 1987.

256. Нечаев Е Е Проектное моделирование как творческая деятельность (психологические основы высшего архитектурного образования). Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1987.

257. Ниренберг Д. , Калеро Т. Как читать человека словно книгу. М. , 1988.

258. Новоженов Е И. Филетическая эволюция человека. Свердловск, 1983.

259. Обухова Л. Ф. Концепция Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

260. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1972.

261. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева и В. В. Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

262. Одаренные дети. М. , 1991.

263. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз. , 1984.

264. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Е И. Непомнящей. М. , 1975.

265. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

266. Основы инженерной психологии / Б. А. Душков, Б. Ф. Ломов, В. Ф. Рубахин и др. , 2-е изд. М.: Высшая школа, 1986.

267. Осорина М. К Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности. Дис. . канд. психол. наук. М. , 1976.

268. Павиленис Р. Язык, смысл, понимание // Язык. Наука. Философия. Логико-методологический анализ. Вильнюс, 1986.

269. Павлюкова А. & Диагностика развития отношения замещения // Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. М. , 1975.

270. Парментьер Р. Элементарная теория истины Пирса // Знаковые системы в социальных и когнитивных процессах. Новосибирск: Наука, 1990, с. 25-39.

271. Пассоу А. Г. Обучение одаренных // Перспективы. Вопросы образования. 1985, N 1.

272. Пезешкиан Н Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт / Пер. с англ. , нем. М. , 1993.

273. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику; исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

274. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

275. Петрова Г. П. Философский анализ семиотической природы условных знаков науки. Автореф. дис. . канд. филос. наук. Новосибирск, 1985.

276. Петрова С. Е Семантика декодирования: новые подходы // Знаковые системы в социальных и когнитивных процессах. Новосибирск: Наука, 1990, с. 57-65.

277. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

278. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984, с. 325-336.

279. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психологические труды. М. , 1969.

280. Пивоваров Д. К Проблема носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986.

281. Плохинский Е А. Биометрия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970.

282. Повякель Е И. Язык программирования как фактор эффективности деятельности пользователя ЭВМ // Проблемы инженерной психологии. Материалы V Всесоюзной конференции по инженерной психологии. Вып. I. Теория и практика операторской деятельности. М. , 1979.

283. Подгорецкая Е А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. Е: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

284. Поддьяков Е Е Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.

285. Полторацкий А. , Швырев В. Знак и деятельность. М. , 1970.

286. Поляков И. В. Знаковые системы в социальном взаимодействии и познании. Новосибирск, 1983.

287. Поляков И. В. Социальная сущность, генезис и функционирование знаковых систем ( Критический анализ структурной "соци-осемиотики" ). Автореф. дис. . канд. филос. наук. Новосибирск, 1979.

288. Попов Г. Е Инженерная психология в радиолокации. М. , 1971.

289. Постлетуэйт Т. Е Школьная успеваемость // Перспективы. Вопросы образования, 1985, N 3.

290. Потебня А. А. Слово и миф. М.: Правда, 1989.

291. Прихожан А. М. , Толстых Е Е Подросток в учебнике и в жизни. М. , 1990.

292. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. М. , 1975.

293. Проблема знака и значения. М. , 1969.

294. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материале овладения действиями пространственного моделирования). М. , 1980.

295. Пропп R Морфология сказки. Л , 1980.

296. Психодиагностика: теория и практика. М. , 1986.

297. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О. К Тихомирова. М. , 1977.

298. Психологические проблемы переработки знаковой информации / Ред. В. Ф. Рубахин и др. М. , 1977.

299. Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М. , 1983.

300. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория JL С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

301. Радзиховский JL А. Теория Фрейда: смена установки // Вопр. психологии, 1988, N 6.

302. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. М. , 1991.

303. Рассел Б. История западной философии. М. , 1959.

304. Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и границы. М. , 1957.

305. Резников JL 0. Гносеологические вопросы семиотики. JL , 1964.

306. Рид К Гильберт / Пер. с англ. М. , 1977.

307. Родос JL С. Гносеологические принципы семиотического метода исследования и сфера его применения. Автореф. дис. . канд. философ, наук. Томск, 1982.

308. Рощин С. К Психологические проблемы политического развития личности // Психологический журнал, т. 5, N 2, 1984.

309. Рощин С. К Психологические проблемы политического развития личности // Психологический журнал, т. 5, N 3, 1984.

310. Рудестам К Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990.

311. Ружичка И. Некоторые проблемы социальной психологии ( Психология и работа с людьми ). М.: Прогресс, 1981.

312. Руководство по эргономическому обеспечению разработки техники. Ч. 1, М. , 1979.

313. Русина Е А. Семантические образования в восприятии другого человека. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. , 1983.

314. Русина Е А. Семантические представления о свойствах разно-модальных объектов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1982, N 3, с. 26-38.

315. Садовский В., К)цин Э. Система // Филос. энц. , 1970, т. 5, с. 18-21.

316. Салмина Е Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

317. Салмина Е Г. Знаково-символическая деятельность: структура, функционирование, генезис. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М. , 1988.

318. Салмина Е Г. , Колмогорова Л. С. Усвоение начальных математических понятий при разных видах материализации объектов и орудий действия // Вопр. психологии, 1980, N 1, с. 47-56.

319. Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. , 1986.

320. Сапогова Е. Е. Роль символической функции и воображения в переходе от игровой деятельности к учебной и трудовой деятельности: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. К Д. Шадриков. Ярославль, 1985, с. 87-95.

321. Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. М., 1993.

322. Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1986.

323. Семенов И. Н. , Степанов С. Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психологии, 1982, N 1.

324. Семиотика // БСЭ. 3-е изд. т. 23, с. 236-238.

325. Семиотика // Ред. Степанов Ю. С. М. , 1983.

326. Семиотика и искусствометрия / Пер. с англ. М.: Мир, 1972.

327. Семиотика и проблемы коммуникации. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1981.

328. Семиотика пространства и пространство семиотики // Труды по знаковым системам. XIX. 720 вып. Тарту, 1986.

329. Сергеева Н. И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании // Советская педагогика, 1990, N 6.

330. Сивкина М. И. Формирование обобщенных приемов перевода с одного языка на другой (на материале математики). Дис. . канд. психол. наук. М. , 1978.

331. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976.

332. Смирнов А. А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Ред. И. И. Ильясов, В. Я Ляу-дис. М., 1980.

333. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М. , 1985.

334. Солнцева Г. Н Анализ семантической структуры информационных моделей операторов и задачи их оптимизации // Проблемы инженерной психологии. Вып. IV. Эргономика. Тезисы докладов V Всесоюзной конференции по инженерной психологии. М. , 1979.

335. Соссюр Ф. де. Заметки по общей лингвистике. М.: Прогресс, 1990.

336. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977.

337. Спиркин А. Г. Отражение // Филос. энц. словарь, 1983, с. 470-471.

338. Спиркин А. Г. и др. Язык // Философская энциклопедия. 1970, т. 5, с. 604-611.

339. Степанов Ю. С. В мире семиотики // Семиотика. М. , 1983.

340. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка. Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. М. , 1985.

341. Степанов Ю. С. Семиотика // Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, с. 440-442.

342. Стеценко А. П. Ответ рецензенту // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1990, N 2.

343. Стеценко А. П. О роли и статусе методологического знания в современной советской психологии // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1990, N 2.

344. Стеценко А. П. Психологическая структура значения и ее развитие в онтогенезе. М. , 1984.

345. Стрельченко В. И. Особенности восприятия пиктограмм. Киев, 1978.

346. Стрельченко В. И. Эргономическое обеспечение разработки систем визуальной ориентации // Проблемы инженерной психологии. Вып. IV. Эргономика. Тезисы докладов V Всесоюзной конференции по инженерной психологии. М. , 1979, с. 115-116.

347. Суворов А. В. Проблемы формирования и саморазвития личности в условиях слепоглухоты // Психологический журнал, 1988, т. 9, N 5.

348. Суходольский Г. Е Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л. , 1976.

349. Талызина Е Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. ,

350. Тарасов Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики. М.: Наука, 1987.

351. Теория Метафоры. М.: Прогресс, 1990.

352. Тэрнер В. Символ и ритуал. М.: Наука, 1983.

353. Труды по знаковым системам. Вып. 1-20. Тарту, 1964-1987.

354. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М. , 1987.

355. Турчин А. С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления. Дис. . канд. психол. наук. М. , 1986.

356. Тутушкина М. К. Психологические основы кодирования зрительной информации для человека-оператора. Автореф. дис. д-ра психол. наук. Л , 1982.

357. Тюков А. А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск, 1987.

358. Уайтхед А. Избранные работы по философии. М.: Прогресс, 1990.

359. Уваров Л. В. Символизация в познании. Минск: Наука и техника, 1971.

360. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.

361. Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та,1976.

362. Филиппов А. В. О полисенсорной информационной модели // Проблемы инженерной психологии. Вып. 4. Ярославль, 1972.

363. Филиппова Е. К 0 психологическом механизме перехода к операционной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопр. психологии, 1976, N 1, с. 82-92.

364. Филиппова Е. В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста. Дис. . канд. психол. наук. М. , 1977.

365. Философия Мартина Хайдеггера и современность. М.: Наука, 1991.

366. Философская энциклопедия, М., 1970, т. 5.

367. Философский энциклопедический словарь. М. , 1983.

368. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981.

369. Финн В. К Семиотика // Филос. энц. словарь. М. , 1983, с. 601-602.

370. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

371. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989.

372. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

373. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977.

374. Фридман Л М. О некоторых методологических вопросах моделирования и математизации психологии // Вопр. психологии, 1974, N 5, с. 3-12.

375. Фуко М. Слова и вещи. М. , 1977.

376. Хабаров И. А. Философские проблемы семиотики. М.: Высшая школа, 1978.

377. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991.

378. Хализева Л. М. Овладение графическим моделированием пространственных отношений и его влияние на умственное развитие дошкольников. Дис. . канд. психол. наук. М. , 1979.

379. Хилл Т. И. Современная теория познания / Пер. с англ. М. , 1965.

380. Хорош С. М. Особенности решения задач Л. С. Выготского на переименование предметов дошкольниками в норме и патологии // Новое в психологии. М. , 1975. Вып. 1, с. 122-128.

381. Цапкин В. Е Семиотический подход к проблеме бессознательного // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. т. IV. Тбилиси, 1985.

382. Цеханская Л. И. Формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности дошкольников. Автореф. дис.канд. психол. наук. М. , 1977.

383. Чачко А. Г. Производство язык - человек. М. , 1977.

384. Чертов Л.Ф. Знаковость. СПб, 1993.

385. Черч А. Введение в математическую логику, т. 1, М., 1960.

386. Чудновский В. Э. , Юркевич К С. Одаренность: дар или испытание. М. , 1990.

387. Шеншев Л В. Опыт семиотического подхода к проблеме взаимосвязей между учебными предметами // Логика и проблемы обучения. М. , 1977.

388. Шингаров Г. X Условный рефлекс и проблема знака и значения. М.: Наука, 1978.

389. Шпегель Ф. Эстетика. Философия. Критика. В 2-х т. , М.: Искусство, 1983.

390. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

391. Шрейдер Ю. А. Социокультурные и технико-экономические аспекты развития информационной среды // Информатика и культура. Новосибирск: Наука, 1990, с. 50-82.

392. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг. 1915.

393. Шгофф В. А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1960.

394. Щедровицкий Г. Е О методе семиотического исследования знаковых систем // Семиотика и восточные языки. М., 1967.

395. Экология // Советский энциклопедический словарь. М. , 1981, с. 1549.

396. Эльконин Б. Д. Роль знакового опосредствования в процессе решения задач "на соображение". Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. , 1982.

397. Эльконин Д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М. , 1979, с. 7-21.

398. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

399. Эльконин Д. Б. Символика и ее функции в игре // Дошкольное воспитание. 1966, N 3, с. 56-60.

400. Эфроимсон В. П. , Изюмова Е. А. На что мы надеемся, или Нужно ли растить гениев? // Квинтэссенция. М. , 1990.

401. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

402. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М: Наука, 1987.

403. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980.

404. Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.

405. Ясперс К Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.

406. Argyle, М. , Bodily communicatión. N. Y. , 1977.

407. Argyle, M. , " Non-Verbal Communication in Human Social Interaction" // Hinde, R. A., ed. , Non-Verbal Communication. Cambrige: Cambrige Univ. Press. , 1972.

408. Argyle, M. , and Dean, J. Eye-contact, distance and affiliation // Sociometry, 28, 1965.

409. Argyle, M. , and Inghan, R. Gaze, Mutual Gaze and Proximity // Semiótica, VI/2, 1972.

410. Assagioli, R. Psychosynthesis. N. Y. , Penguin Books. 1976.

411. Atkin, C. K. , Gantz, W. Television news and political socialization // In: Mass communication review yearbook. V. 1. / Eds. Wilhoit G. C. , De Bock, H. , 1980.

412. Barbut, Marc. Le sens du mot, structure'en mathematique // Les Temps Modernes 264, 1966.

413. La Barre, W. Paralinquisties, Kinesics and Cultural Anthropology // In: Sebeok, Hayes and Bateson, eds, 1964.

414. Bernard M. Grafologie. Eine Einbuhrung mit 800 Schr i ft be i sp i e 1 en. "Sphinx", 1984.

415. Birdwhistell, R. L. Kinesics and context. Penguin, 1971.

416. Birdwhistell, R. L. Some relation between Kinesics and spoken. // Communication and culture: Reading in the codes of human interaction, No 3, 1966.

417. Bluestein, N. , Acredolo, L. Developmental changes in map-reading skills. // Child Development, 1979, Vol. 50, No 3.

418. Cherry, L.J. A sociocognitive approach to language development and its implications for education. // Language, children and society. Oxford, 1979.

419. Cox, M. V. Spatial depth relationship in young children's drawings. // Journal of experimental child psychology, 1978, No 26.

420. Cronbach, L.J. Essentials of Psychological Testing. N. Y. -London, 1960.

421. Dawkins, R. The selfish gene. Oxford, 1976.

422. Dellinger, S. Psychogeometrics: How to use geometric psychology to influence people. New Jersey: Prentice-Hall, 1989.484, Eqq U. A theory of semiotics. London, 1977,

423. Efron, D. Gesture, Race and Culture. // The Hague: Mouton,

424. Ekman, P. , Friesen, W. The Repertoire of Non-Verbal Behaviour Categories, Origins, Usage and Coding. // Semiotica 1/1, 1969.

425. Fein, G. G. Child development. New Jersey, 1978.

426. Fetterman, M. Gifted and Talented Education in the Soviet Union. // Gifted Education International. 1987, Vol. 4, No 3.

427. Freudenthal, H. Lincos: Design for a Language for a Cosmic Intercourse. Amsterdam, 1960.

428. Gesell, A. The child from five to ten. N. Y. , 1977.

429. Gibson, J. T. Growing up: A study of children. A topical outline, 1978.

430. Goodnow, J. J. Children drawing. Harvard, 1977.

431. Guiraud, P. La semiologie. Paris, 1973.

432. Hall, E. T. "Proxemics". // Current Anthropology, 9, 2/3, 1968.

433. Hall, E. T. The Hidden Dimension. N. Y. , 1966.

434. Halliday, M. A. K. Language as social semiotics: The social interpretation of language and meaning. London, 1978.

435. Hess, R. D. , Torney J. V. The development of political concepts attidutes in children. Chicago, 1967.

436. Jackson, R. The development of political concepts in young children. // Educat. res. , 1972, V. 14.

437. Jakobson, R. About the Relation between Visual and Auditory Sings. // Models for the Perception of Speech and Visual Form. Cambrige: M.I.T. Press., 1967.

438. Largo, R. H. , Howard, J. A. Developmental progression in play behaviour of children between nine and thirty months. I. Spontaneous play and imitation. // Developmental medicineand child neurology. 1979, No 21.

439. Largo, R. N. , Howard, J. A. Developmental progression in play behaviour of children between nine and thirty months. II. Spontaneous play and languange development. // Developmental medicine and child neurology, 1979, No 21.

440. Lawson, E. D. Development of patriotism in children a second look. // J. Gen. Psychol. , V. 55, 1963.

441. Lee, C. The growth and development of children. London, 1974.

442. Lenneberg, E. H. Biological foundation of langwage. N. Y. , 1967.

443. Levi-Strauss, C. Introduction a Sociologie et anthropologic by M Mauss. Paris, 1950.

444. Lindholm, K. J. , Padilla, A. M. Language mixing in bilingual children. // Journal of child language, 1978, Vol. 5, No 2.

445. Lumsden, Oh. J., Wilson, E. 0. Pre'cis of genes, mind and culture. // Behav. and brain sci. 1982, Vol. 5 (1).

446. Mahl, G. and Schulze, G. Psychological Research in the Extralinguistic Area. // In Sebeok, Hayes, and Bateson, eds. , 1964.

447. Mcheod, G. , Cropley, A. Fostering academic excellence. Oxford, etc. Pergamon Press, 1989.

448. Morris, Ch. W. Foundations of the theory of sings. // International encyclopedia of unified science. Chicago, 1938. Vol. 1. No 2.

449. Morris, Ch. W. Sings, Language and Behaviour. N. Y. , 1946.

450. Muller, J. Principles for teaching the gifted child with physics as an example. // Gifted education international. 1987, Vol. 4, No 3.

451. Nierenberg, 6. , Calero, H. How the Read a Person Like abook. N. Y. , 1971.

452. Nattiez, J.J. Is a Descriptive Semiotics of Music Possible? // Language Sciences, 23, 1972.

453. Osgood, Ch. , Suci, G. , Tannenbaum, P. The measurement of meaning. Urbana, 1957.

454. Osmond-Smith, D. Formal Iconism in Music. // VS, 5, 1972.

455. Osmond-Smith, D. The Iconic Process in Musical Communication. // VS, 3, 1972.

456. Passow, A. Reflections on three decades of education of the gifted. // Gifted education international. 1988, Vol. 5, No 2.

457. Peirce, Ch. S. Chance, Love and logic. N. Y. , 1963.

458. Piaget, J. Play, dreams and imitation in childhood. N. Y. , 1962.

459. Piaget, J. Piaget's theory. // Carmichael's manual of child psychology. N. Y. , London, Sidney, Toronto, 1970. Vol. 1.

460. Rice, M. Shortcuts to developing giftedness in children. // Gifted Education International. 1987, Vol. 4, No 3.

461. Sattler, J. M. Assessment of Children's Intelligence and Special Abilities. Boston, 1982.

462. Stangl, A. Die Sprache des Korpers: Menschenkenntnis fur Alltag und Beruf. Düsseldorf und Wien, 1977.

463. Sebeok, T. A. , Hayes, A. S. , and Bateson, M. C. , eds. Approaches to Semiotics. // The Hague: Mouton, 1964.

464. Sebeok, T. A. , Ed. Animal Communication. // Bloomington: Indiana Univ. Press, 1968.

465. Symbolic functioning in childhood. // Eds. N. Smith, M. Tranklin. Lawrence Erlbaum, 1979.

466. Trager, G. L. Paralanguage: a First Approximation. // In Hymes, ed. ,1964.

467. Werner, H., Kaplan B. Symbol formation, N. Y. , 1963.

468. Werner, H. Developmental processes. Vol. 2. Cognition, language and symbolization. N. Y. , 1978.

469. Wilson, R. S. Twins: early mental development. // Science, 1972, Vol. 175.

470. Woolfolk, A. Educational psychology. N. Y. , 1987.