Психосберегающие технологии обучения иностранному языку в языковом вузе: на материале преподавания английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Стародубцева, Елена Алексеевна

• Стародубцева, Елена Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Стародубцева, Елена Алексеевна

Введение

Глава I. Психосберегающие технологии обучения как психолого-педагогическая проблема

1.1. Исходные положения о психосберегающих технологиях обучения

1.2. Коммуникативные технологии обучения иностранному языку как одна из составляющих психосберегающей технологии

1.3. Игровые технологии обучения иностранному языку как неотъемлемый компонент психосберегающей технологии

1.4. Аудиовизуальные и компьютерные технологии в процессе изучения иностранного языка

1.5. Проектная технология как важная составляющая психосберегающих технологий

Выводы

Глава II. Практика использования психосберегающих технологий обучения иностранному языку

2.1. Обучение устному и письменному общению с использованием психосберегающих технологий

2.2. Описание психосберегающей модели взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности

2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности методики психосберегающего обучения иностранному языку студентов языкового факультета

2.4. Анализ результатов исследования и влияния психосберегающих технологий на уровень овладения иноязычноречевой деятельностью 169 Выводы 176 Заключение 179 Список литературы 182 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психосберегающие технологии обучения иностранному языку в языковом вузе: на материале преподавания английского языка»

Актуальность исследования. Среди приоритетных национальных проектов, осуществляемых в России в настоящее время, важное место занимает национальный проект «Здоровье», который имеет прямое отношение к системе образования. Современное состояние общества, высокие темпы его развития предъявляют сегодня все новые и более высокие требования к человеку и уровню его образованности. Однако реальные возможности обучающихся, перегруженных образовательной информацией, уже не позволяют им сегодня усвоить на высоком уровне предлагаемые аспекты социального опыта. Как следствие этого, возникает снижение качества образования. Кроме того, все возрастающие нагрузки и перегрузки обучающихся в образовательном процессе, делают весьма реальной угрозу для их физического и психического здоровья, что приводит не только к переутомлению, но зачастую и к нервным стрессам. Все это находит выражение в настоящее время в повсеместно наблюдаемом ухудшении состояния здоровья подрастающего поколения. В связи с этим необычайно актуализируется проблема сохранения психического и физического здоровья обучающихся в системе высшего образования, в частности, высшего языкового образования.

Обучение в вузе по сравнению со школой имеет существенные отличия и объективно требует большего напряжения и эмоциональной устойчивости. Современные высшие образовательные учреждения характеризуются повышенным объёмом учебной нагрузки и интенсификацией учебного процесса в условиях дефицита учебного времени, что приводит порой к приобретению целого ряда нарушений психического состояния здоровья обучающихся. Серьезную озабоченность вызывает рост студентов с ослабленным здоровьем. За последние годы в нашей стране произошло значительное качественное ухудшение здоровья подрастающего поколения. По данным современных исследований, лишь 10% выпускников школ могут считаться относительно здоровыми, 40% имеют различную хроническую патологию, а у каждого второго обучающегося в вузе выявлено сочетание сразу нескольких хронических заболеваний, приобретенных, как правило, в процессе еще школьного обучения. Ситуация складывается таким образом, что общество может не получить сегодня полноценной смены поколений.

Сегодня можно констатировать обострение противоречия в образовательной практике между социально обусловленной необходимостью достижения обучающимися необходимого уровня образованности, предусмотренного требованиями Государственного образовательного стандарта, и сложившимися подходами к осуществлению образовательного процесса путем повышения учебных нагрузок, ведущих к переутомлению и составляющих угрозу как психическому, так и физическому здоровью обучающихся.

Повышение качества образования и сохранение при этом психического здоровья обучающихся в образовательном процессе - приоритетная задача. К сожалению, развитие педагогической теории в данном направлении не осуществляется пока еще на должном уровне. В современных педагогических исследованиях недостаточное внимание до сих пор уделяется разработке теоретических и практических основ осуществления психосбережения обучающихся в образовательном процессе.

В настоящее время делаются еще только первые шаги в поиске наиболее рациональных путей организации образовательного процесса в системе высшего профессионального образования, направленные на оздоровление условий учебного труда и предупреждение различных профессиональных заболеваний. Рациональные подходы к процессу обучения предлагают представители разных наук: социологи, психологи, психофизиологи, медики, педагоги и др. Особые надежды возлагаются на психосберегающие технологии организации процесса обучения, которые направлены на создание атмосферы комфорта, доброжелательности и взаимопонимания между преподавателем и студентами в образовательном процессе и на недопускание перегрузки и переутомления обучающихся.

Психосберегающие технологии организация обучения и воспитания студентов высших учебных заведений в ситуации всё нарастающих перегрузок являются необходимой предпосылкой как сохранения психического здоровья обучающихся, так и повышения эффективности образовательного процесса.

Проблема разработки технологий психосбережения и выявления психолого-педагогических условий их эффективной реализации в современной высшей школе является весьма актуальной, требующей своего разрешения в рамках специального педагогического исследования.

Пути решения этой проблемы в той или иной степени пока еще только намечены в трудах специалистов психолого-педагогического, медицинского и методического профилей. Однако специальных исследований по созданию системы учебно-воспитательной работы со психосберегающей направленностью сравнительно пока немного (К.Байер, Л.Шейнберг, Р.К. Бикмухаметов, А.Ю.Борисенко, В.А.Бороненко, В.И.Климова, В.И.Кулинский, Л.С.Подымова, С.Г.Сериков, Э.Г.Скибицкий, В.С.Фомин, Е.А.Ямбург, M.L.Pollock, J.H. Wilmore, S.M.Fox, T.Webb и др.).

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования подтверждает необходимость разработки психосберегающих технологий обучения в системе высшего образования, для которых сегодня имеются необходимые теоретические и практические предпосылки. В настоящее время выполнен ряд концептуальных исследований, раскрывающих:

-проблемы валеологии, здоровьесберегающего обучения и формирования здорового образа жизни в различного типа образовательных учреждениях (Н.А.Агаджанян, Г.А.Александрова, М.В.Андреева, В.О.Бушуева, С.В. Его-рышев, С.В.Кривых, М.В.Постникова, Л.Г. Татарникова, Т.Л.Яцышена и др.);

-современные теории и технологии обучения (В.И.Андреев, И.Л.Бим, Г.М. Бурденюк, А.А.Вербицкий, Г.И.Воронина, В.П.Гузеев, Н.Д.Гальскова, Т.А.Дмитренко, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, А.А.Леонтьев, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, В.В.Сафонова, В.А.Сластенин,

Н.В.Талызина и др.);

-здоровьесберегающее обучение (Т.Ю.Артюхова, Т.В.Ахутина, Н.И.Балакирева, В.П.Беспалько, В.О.Бушуева, Л.Н.Волошина, И.В. Дубровина, М.В.Кларин, А.К.Колесников, Л.С.Подымова, Г.К.Селевко, М.Ф.Секач, В.А.Сластенин и др.).

Тем не менее, в педагогической науке к настоящему времени пока еще не нашли должного уровня разработанности и научного освещения вопросы комплексного методологического подхода к организации психосберегающего обучения молодых людей в системе высшего образования, несмотря на их очевидную теоретическую и практическую значимость.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между объективной необходимостью сохранения психического здоровья обучающихся и недостаточным уровнем проработанности и использованием высокого потенциала технологий психосберегающего обучения, нацеленных как на сохранение психического здоровья обучающихся, так и повышение качества образовательного процесса.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективной реализации психосберегающих технологий обучения иностранным языкам в системе высшего языкового образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования; процесс обучения иностранному языку студентов языкового факультета вуза.

Предмет исследования: процесс реализации психосберегающих технологий обучения иностранному языку в языковом вузе (на материале преподавания английского языка).

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность реализации психосберегающих технологий обучения иностранным языкам студентов языкового вуза может быть существенно повышена, если:

-образовательный процесс спроектирован с учётом возрастных и индивидуальных особенностей психики обучающихся для создания наилучшего режима развития умственной активности и самостоятельности студентов;

-технологическая стратегия профессиональной подготовки студентов обеспечивает создание психогигиенических условий организации учебного процесса, благоприятствующих работоспособности и комфортности студентов в процессе вузовского обучения, учитывает установки студентов на самореализацию, предоставляя им широкие возможности для самостоятельной углублённой профессиональной подготовки;

-психосберегающие технологии включают мониторинг качества обучения с использованием современной компьютерной техники;

-разработана и экспериментально апробирована методика психосберегающего обучения иностранному языку студентов высшей школы: учёт межпредметных связей; ориентация на индивидуальные возможности и особенности психики студентов, а также типа их памяти; тесная взаимосвязь теории и практики, контроль и коррекция аудиторной и самостоятельной работы студентов; возможность видоизменять, варьировать соотношение объёма и последовательности выполнения заданий.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нём были поставлены следующие задачи:

-раскрыть сущность психосберегающих технологий обучения в системе высшего языкового образования;

-определить теоретико-методологические основы психосберегающих технологий обучения в системе высшего образования;

-выявить и экспериментально обосновать в ходе опытного обучения психолого-педагогические условия эффективности психосберегающих технологий обучения иностранным языкам, обеспечивающих как сохранение психического здоровья студентов, так и повышение качества образовательного процесса;

-определить основные принципы моделирования психосберегающих технологий обучения иностранным языкам в языковых вузах;

-опираясь на результаты исследования, разработать комплекс учебно-методических материалов по совершенствованию психосберегающей технологии подготовки будущих специалистов в системе высшего языкового образования.

Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также социальной, деятельностной и творческой сущности личности. Методологическим ориентиром исследования являются личностно-деятельностный подход в сочетании с другими подходами (системный, аксиологический, культурологический, психосберегающий, эргономический и др.).

Теоретической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории самореализации личности (Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.), теории общения (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); теории педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Принципиальное значение для нас имели исследования в области физиологии высшей нервной деятельности и психофизиологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, П.В. Симонов и др.), а также труды по субъектному психологическому развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.В. Беляев, А.В. Брушминский, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина и др.), а также исследования по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Б.В.Беляев, Т.А.Дмитренко, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, А.Н.Щукин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов исследования: методы теоретического анализа; диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик); опрос (анкетирование, беседа); экспериментальные методы (констатирующий, поисковый, обучающий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта в отечественной и зарубежной образовательной практике; методы статистической обработки данных и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования был избран факультет иностранных языков Московского экономико-лингвистического института.

Личное участие соискателя состоит в теоретической и методической разработке основных идей исследования. Непосредственное руководство опытно-экспериментальной работой осуществлялись соискателем в качестве заместителя декана факультета иностранных языков. На разных этапах работы исследованием было охвачено более 75 человек: студентов, а также вузовских преподавателей.

Исследование выполнялось в несколько этапов с 2001 по 2007гг.

На первом этапе (2001—2002гг.) была изучена философская, лингвистическая, психолого-педагогическая литература, накапливался эмпирический материал, были выдвинуты основные концептуальные положения исследования и начата опытно-экспериментальная работа.

На втором этапе (2003-2004гг.) проводилось изучение педагогического опыта, была сформулирована гипотеза исследования, проведена её предварительная опытная проверка. При этом были выполнены анкетирование, интервьюирование студентов и преподавателей, применён анализ контрольно-проверочных работ студентов.

На третьем этапе (2005-2006гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка психосберегающих технологий обучения иностранному языку, дана оценка эффективности средств их реализации.

Завершающий этап (2006-2007гг.) был посвящен систематизации теоретических выводов и выводов исследования, литературному оформлению полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что: -определены методологические основы, раскрывающие концепцию психосберегающих технологий обучения будущих специалистов в системе высшего языкового образования;

-раскрыто содержание новых понятий: «психосберегающая технология обучения», «психосберегающее обучение» и др.; выявлены их новые существенные признаки;

-раскрыты основные принципы моделирования психосберегающих технологий на материале обучения иностранным языкам: научность; систематичность; связь теории с практикой; единство сознательного и неосознаваемого, конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального; ориентация на личность и учёт специфики психики обучающегося; принцип оптимальности и комфортности обучения, принцип внедрения передовых технологий и др.;

-разработана и экспериментально апробирована методика психосберегающего обучения иностранным языкам студентов языкового вуза. Теоретическое значение исследования заключается в том, что: -раскрыта критериальная характеристика психосберегающих технологий обучения;

-вскрыты и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективности психосберегающих технологий обучения иностранным языкам в высшей школе.

-создана модель психосберегающей технологии обучения иностранному языку студентов языкового вуза;

-разработаны научно-практические рекомендации по совершенствованию психосберегающей технологии подготовки будущих специалистов в системе высшего языкового образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Могут найти применение в обучении студентов иностранным языкам разработанные автором учебно-методическое пособие и методические материалы.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, связанными с системным, личностно-деятельностным, культурологическим, аксиологическим, психосберегающим и эргономическим подходами, комплексной методикой исследования, адекватной его объекту, цели, задачам и логике, положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в учебно-методическом пособии и программах, методических рекомендациях, научных статьях и докладах. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на Межвузовской научной конференции в МОСУ в 2005 г., научно-практической конференции по итогам исследовательской работы в МПГУ в 2006 г., а также на ежегодных научно-практических конференциях в МЭЛИ, семинарах и совещаниях. Внедрение результатов осуществлялось в Московском экономико-лингвистическом институте в процессе проведения практических и лабораторно-практических занятий по иностранному языку.

Положения, выносимые на защиту:

- современная система высшего образования требует перехода к психосберегающим технологиям обучения, обеспечивающим как сохранение психического и физического здоровья обучающихся, так и достижение высокого качества и гарантированных результатов обучения;

- психосберегающие технологии обучения иностранным языкам представляют собой сложный системный объект исследования, главное функциональное назначение которого - процесс овладения студентами системой профессиональных знаний, познавательных умений и навыков без ущерба для здоровья, с оптимальными затратами труда преподавателя и обучающихся и с одновременным повышением его эффективности и качества за счёт его гуманизации и рационализации;

- в комплекс психосберегающих технологий обучения иностранному языку входят ролевые и деловые игры, аудиовизуальная наглядность, музыка, компьютерное обеспечение, работа с проектами, социально-психологические тренинги, позволяющие значительно уменьшить психическую нагрузку обучающихся, активизировать их коммуникативно-познавательную деятельность;

- эффективность психосберегающих технологий обучения в высшей языковой школе обеспечивается за счёт реализации следующих психолого-педагогических условий: сокращение затрат учебного времени на текущий контроль за счёт внедрения системы оценки знаний, умений и навыков студентов во время учебных и деловых игр; осуществление гибкой обратной связи со студентами, создание высокой мотивации за счёт использования вариативной подачи учебного материала, исходя из личных особенностей обучающихся и их образовательных потребностей и предоставления студентам условий для возможности наиболее полного раскрытия своих лучших интеллектуальных и нравственных качеств, творческих способностей, которые благоприятствуют их самореализации; опора на положительные эмоции обучающихся, которые снимают психическое напряжение и физическую усталость и др.; творческое использование наиболее продуктивных образовательных технологий, обеспечивающих психогигиенические условия учебного труда и комфортность студентов в процессе обучения и др.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы, методы и основные этапы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психосберегающие технологии обучения как психолого-педагогическая проблема» содержится научное обоснование использования психосберегающих технологий подготовки будущих специалистов в системе высшего образования, дана оценка современного состояния проблемы в науке и образовательной практике, раскрыта сущность психосберегающих технологий обучения студентов в высшей школе, определены их принципы, критерии и условия их эффективности.

Во второй главе - «Практика использования психосберегающих технологий обучения иностранному языку» - анализируются результаты реализации психосберегающих технологий обучения, раскрывается модель психосберегающего обучения в современном высшем языковом образовании на материале преподавания английского языка.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и рекомендации.

В приложениях представлены рабочие материалы исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Стародубцева, Елена Алексеевна

Выводы по главе 2.

Анализ эффективности использования методики психосберегающего обучения был построен на контрольном сравнивании результатов обучения иностранному языку экспериментальных и контрольных групп. В результате опытно-экспериментальной работы установлено, что:

1. Внедрение психосберегающих технологий обучения значительным образом повышает уровень развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка.

2. В ходе опытной работы выявлено, что внедрение ПТ в процесс обучения положительно влияет на результаты студентов, которые существенно изменились в процессе использования ПТ, так как четко прослеживается тенденция увеличения доли студентов, осознавших значимость приобретенных ими практических навыков и умений: если до внедрения ПТ значимость вышеуказанных навыков сознавали лишь 18 % студентов, то в конце учебного года их доля составляла более 70 %.

3. В ходе апробации ПТ обучения иностранным языкам был проведен ряд экспериментов по выяснению влияния различных форм представления учебного материала, постановки целей и определения форм заданий на усвоение и восприятие учебной информации. Анализ результатов контрольных и экспериментальных групп показал, что использование только традиционной технологии обучения не приносит значительных результатов, хотя эта форма обучения и позволяет некоторому количеству студентов повышать свой уровень владения иноязычноречевыми навыками и умениями, но это происходит лишь за счет их собственных усилий и часто в ущерб своему здоровью. Только системная, комплексная интеграция ПТ, предполагающая изменения и в формах презентации материала, и в формах организации работы студентов, и в типах учебных заданий, оказывает действительно качественное воздействие на изменение уровней усвоения языкового и речевого материала и обеспечивает эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов в области языкового образования.

4. Анализ опытно- экспериментальной работы по использованию ПТ в процессе преподавания иностранных языков продемонстрировал, что подобные технологии имеют ряд неоспоримых преимуществ по сравнению с технологиями традиционных форматов:

• в основе ПТ лежит решение проблемы, конкретной практической задачи, что предполагает овладение определенной суммой знаний и умений применять их на практике;

• работа над проектами, подчиненная логике исследования, включает в себя: определение проблемы, выдвижение гипотез решения проблемы, анализ и обсуждение в группах собранных материалов, синтезирование знания предложение варианта решения проблемы, творческий этап работы над проектом: совместное обсуждение и выбор участниками способа оформления полученных результатов, как ПТ - проектное обучение делает акцент на творческом осмыслении студентами изучаемого ими материала;

• при применении ПТ число типов знаний расширяется: наряду с готовым знанием существует знание, синтезированное самими обучающимися, готовые знания как таковые не исчезают, но перестают быть самоцелью обучения, т.е. студенты учатся самостоятельно учиться, приобретать знания и активно ими пользоваться;

• заинтересованность студентов в нахождении решения поставленной перед ними проблемы, ее творческое решение и представление результатов деятельности порождают естественную мотивацию студентов к обучению, что приводит к автономии учебного процесса и способствует развитию самостоятельности и творческого мышления студентов, обеспечивает прочность и действенность знания, поскольку вызывает чувство удовлетворенности от познания.

5. Психосберегающие технологии предусматривают обязательное использование ролевых и деловых игр на занятиях по иностранному языку, которые увеличивают мотивацию учения и являются источником еще не раскрытых резервов организации учебного процесса, игрового и скоростного обучения. В процессе творческой деятельности студенты осуществляют проникновение в суть изучаемого, рассматривая явления в новых связях и отношениях, систематизируя познанное на разных уровнях, применяя усвоенные знания в новых ситуациях речевого общения, которые также минимизируют психологический дискомфорт.

6. Таким образом, положительные результаты опытно-экспериментального исследования подтверждают педагогическую целесообразность применения ПТ, которая заключалась в выявлении эффективности обучения с использованием ПТ по сравнению с традиционным обучением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование носит теоретико-экспериментальный характер. В нем проанализированы как цели, так и содержание, методы и приемы обучения ИЯ при психосберегающем подходе к образовательному процессу.

Основная идея предлагаемого нами подхода заключается в том, чтобы посредством комплекса разнообразных наиболее продуктивных технологий обучения создать в аудитории атмосферу творческой деятельности, чтобы учебный процесс сопровождался азартом и желанием и в тоже время психологическим комфортом.

В ходе данного исследования определены психолого-педагогические условия, движущие силы и принципы, составляющие теоретическое ядро целостной концепции, обеспечивающей возможности моделирования учебного процесса, основанного на интеграции коммуникативных, игровых, аудиовизуальных, компьютерных и проектных технологий. Основополагающим признан психосберегающий подход к моделированию психолого-педагогических основ процесса обучения, который предполагает максимальное удовлетворение потребностей обучающегося с учетом его индивидуальных психофизиологических особенностей.

Методологической основой построения ПТ являются: интеграция личностно-деятельностного подхода в сочетании с психосберегающим, эргономическим, системным, междисциплинарным, аксиологическим, культурологическим, коммуникативным и другими подходами.

В процессе системного применения ПТ ряд методических целей может быть достигнут более эффективно, чем с помощью традиционных способов организации учебно-познавательной деятельности студентов: индивидуализация и дифференциация учебного процесса; стимулирование самостоятельной познавательной деятельности обучающихся; осуществление самоконтроля и самокоррекции; повышение автономии обучающихся; усиление мотивации обучения; повышение осознанности учебного процесса; возможность осуществления творческой и исследовательской деятельностей при сохранении психического здоровья обучающихся.

В основе разработанной нами психосберегающей модели обучения лежит использование в образовательном процессе концепции обучающей среды, которая рассматривается как совокупность условий, позволяющих не только формировать иноязычную коммуникативную компетенцию обучающегося с учетом всех ее составляющих, но и снимающих возможный психологический дискомфорт за счет реализации психосберегающего образования.

Экспериментально доказана эффективность предлагаемой нами модели, подтверждена гипотеза о том, что иноязычная подготовка студентов языковых вузов будет более эффективной при условии системной, комплексной интеграции ПТ, предполагающей изменения и в формах презентации материала, и в формах организации работы студентов, и в типах учебных заданий.

Экспериментальная проверка результативности разработанной модели подтвердила ее эффективность, о чем свидетельствует: повышение не только количества, но и качества усвоения учебного материала, повышения уровня иноязычной коммуникативной компетенции студентов; изменение их отношения к изучению иностранного языка.

Полученные результаты убеждают в том, что они могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, а также при составлении учебников, учебно-методических пособий с позиций психосберегающего подхода.

Анализируя организацию учебного процесса с использованием психосберегающих технологий, можно сделать следующий вывод: разнообразные формы организации занятий позволяют не только создать психологически комфортную обстановку, но и снять излишнее волнение и привести к релаксации студентов, направить их познавательную активность на реализацию своих возможностей и интересов.

Учет индивидуальных особенностей студентов при подаче учебного материала и предоставляемая им возможность прорабатывать учебный материал посредством психосберегающих технологий обучения позволяет добиваться практически полного его усвоения, качественного формирования речевых навыков и умений и увеличения объема и глубины знаний, что, в конечном счете, позволяет существенно повысить эффективность обучения.

В результате исследования установлено, что условиями эффективного функционирования психосберегающих технологий обучения являются: корреляция различных форм организации обучения; творческое использование наиболее продуктивных образовательных технологий (коммуникативных, игровых, аудиовизуальных, компьютерных и проектных), обеспечивающих психогигиенические условия учебного труда и комфортность в процессе обучения и др.; осуществление гибкой обратной связи со студентами, создание высокой мотивации за счёт использования вариативной подачи учебного материала, исходя из личных особенностей студентов и их образовательных потребностей; сокращение затрат учебного времени на текущий контроль за счёт внедрения системы оценки знаний, умений и навыков студентов во время учебных и деловых игр; опора на положительные эмоции, которые снимают психическое напряжение и физическую усталость и др.

Ориентация на индивидуально-психические свойства познавательной деятельности, от которых зависит успешность и продуктивность овладения иноязычноречевой деятельностью (учёт особенностей сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи, характера, эмоциональных проявлений, интроверсии, экстраверсии, уровня невротизма, уровня интеллекта, культуры и жизненного опыта и др.) позволяет индивидуализировать весь ход обучения; установление коммуникативного комфорта на занятии по иностранному языку приводит к улучшению самочувствия и к получению удовольствия от самого процесса познания языка.

Психосберегающие технологии способны помочь педагогам приспособить их к каждому конкретному обучающемуся, учитывая его индивидуальные особенности, как при восприятии учебной информации, так и при ее усвоении и обеспечить учебный процесс всем необходимым для овладения иноязычной речью на желаемом уровне.

Использование психосберегающих технологий при обучении иностранному языку может:

• активизировать мыслительную деятельность студентов;

• сделать сам процесс обучения интересным и приятным для всех обучающихся;

• значительно обогатить учебный материал звуковой и зрительной наглядностью, сделать его более понятным для всех категорий обучающихся;

• помочь студентам сформировать ассоциативные связи языковых знаков с означенной ими действительностью;

• индивидуализировать процесс обучения без дополнительных затрат аудиторного времени;

• программировать и контролировать дидактические ситуации;

• рационализировать учебный процесс в целом;

• снять психологический дискомфорт.

Главное свойство ПТ состоит в том, что они предоставляют практически неограниченные возможности для самостоятельной и совместной творческой работы преподавателя и студентов. ПТ являются именно тем средством, с помощью которого педагоги могут качественным образом изменить методы и организационные формы своей работы, полнее развить важные профессионально-личностные качества обучающихся, осуществлять постоянное обновление содержания, структуры организации и формы процесса обучения с учетом психосберегающего подхода и инновационных преобразований в образовании и таким образом минимизировать нагрузку на психику студентов.

Эффективность применения психосберегающих технологий обучения повышается в значительной степени благодаря комплексному и системному использованию различных форм организации учебного процесса, обеспечивающих индивидуальный подход к обучению в благоприятной и комфортной обучающей среде.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Стародубцева, Елена Алексеевна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая кощепция С.Л. Рубинштейна. М.: Наука, 1989 - 248 с.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики/ Н.А. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 216с.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. Изд. АПН. М., 1960. -486 с.

4. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - 448 с.

5. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении ИЯ/ М.А. Ариян // Иностр.языки в школе. -1999.-№ 6. С. 17-21.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

7. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

8. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Ю.К. Бабанский М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1985.-196 с.

12. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранногоязыка. М.: Просвещение, 1964. - 136 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.- 188с.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т.- Т.1/П.П. Блонский М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

16. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: учеб. пособие. — Новосибирск: 2000. 234 с.

17. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Л.И. Божович-М, 1972. -351с.

18. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения, блиц-игры и нетрадиционные лекции: методическое пособие. М., 1992. 59 с.

19. Брушлинский А.В. Культурно историческая теория мышления. - М.: Высшая школа, 1968. - 104 с.

20. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М., 1997

21. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -307 с.

22. Васильев В.И., Демидов А.Н., Малышев Н.Г., Тягунова Т.Н. Методологические правила конструирования компьютерных тестов. М.: МГУП, 2000. 156 с.

23. Величковский Б.М. Психология восприятия. ЛГУ, 1973. 246 с.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие/ А.А. Вербицкий М.: Высшая школа, 1991. -207с.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., 1985.-372 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании рус. яз. как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 247 с.

27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.-254 с.

28. Войскуновский А.Е. Интернет новая область исследований в психологической науке.// Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Выпуск 1. М., 2002. - С. 82-101.

29. Всемирный доклад по образованию: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Изд-во ЮНЕСКО, 1998. - 175 с.

30. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

31. Выготский Л.С. История развития высших психических функций/ Л.С. Выготский //Собр.соч.: В 6т. Вып 2/4. 1984.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999. 516 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М.: Педагогика, 1982. -Т. 3.- 367с.

34. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С.236-277.

36. Гальскова Е.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. 165 с.

37. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференцированного обучения: Дис. .канд.пед.наук/ Н.В. Гаськова. -М., 1995.- 164 с.

38. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации.// Вестник Моск. Ун-та. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. № 3. С. 138-146.

39. Голицына И.Н. Вопросы эффективности внедрения компьютерных технологий в профессиональное образование. // Educational Technology & Society. 3(3). 2000. С. 538-547.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 382 с.

41. Грегори P.JI. Глаз и мозг: психология зрительного восприятия. М.: Мир, 1970.-271 с.

42. Гречихин А.А., Древе Ю.Г. Вузовская учебная книга: Типология, стандартизация, компьютеризация: учебн. — метод, пособие. М.: Логос: Московский государственный университет печати, 2000. 276 с.

43. Громова Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1980-181 с.

44. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения/ В. Гузеев// Директор школы. 1995. - № 6. - С21-21.

45. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков/ П.Б. Гурвич. Владимир: ВГПИ, 1980.-102 с.

46. Гурьянова О.Н. Использование ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умений. АКД. М., 1999. - 170 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Просвещение, 1981. - 240 с.

48. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. - 176 с.

49. Дмитренко Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов (на примере изучения иностранного языка). Дис.канд. пед наук, М., 1997.

50. Дмитренко Т.А. Влияние эмоционального состояния учащихся на процесс обучения иностранным языкам. // Научные труды МПГУ Серия : гуманитарные науки. / М., 2000. С. 244-247.

51. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования. М., 2001. 70 с.

52. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения. Монография, М.: Прометей. МПГУ, 2003. - 327 с.

53. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., Совершенство, 1997.

54. Ершова А. П. Уроки театра на уроках в школе. М., 1992.

55. Жерновая М.А. Коммуникативная подготовка студентов туристского вуза в процессе использования игровых методов. Дис. на.канд. пед. наук. Москва, 2002. 169 с.

56. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2001.-261 с.

57. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. — 418 с.

58. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. С. 17-30.

59. Зимняя И.А. Психологическая характеристика студента и ее учет в обучении иностранному языку // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - №6. - С. 69-73.

60. Зимняя И.А. Проектная методика обучения английскому языку/ И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностр.языки в школе. -1991. № 4. - С.9-15.

61. Зинченко В.П. Опознавание и кодирование. JL: Изд-воЛГУ, 1981.

62. Игнатовская Л.А. Аудиовизуальные технологии в интенсификации индивидуального обучения. Дис.канд. пед. наук. Москва, 2000. 235с.

63. Ильина О.В. Оптимизация самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью с помощьюкомпьютерных технологий. Дис.канд. пед. наук. Смоленск, 2002. 166 стр.

64. Иностранный язык для специалистов: Психологические аспекты/ АН СССР, каф. иностранных языков/Отв. ред. М.А. Цетлин. М.: Наука, 1990.-212 с.

65. Интернет в гуманитарном образовании: Учебное пособие для вузов под ред. Полат Е.С. М., 2001. 238 с.

66. Исследование памяти. — М.: Наука, 1990. — 214с.

67. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - 239 с.

68. Каймин В. А. Интернет-технологии. Учебное пособие. М., WDU/МИЭМ, 2001.-345 с.

69. Калугина Т.А. Новые информационные технологии в сфере образования. Саратов: Колледж, 2000. 167 с.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении/ В.А. Кан-Калик -М.: Педагогика, 1987. — 190с.

71. Карпов Е.Б., Фридланд А .Я., Фридланд И.А. Учебные материалы для открытого образования. // Открытое образование. 2001, N 2. С. 42-46.

72. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., "Русский язык", 1992.- 243 с.

73. Китайгородская Г.А. Коммуникативный подход к созданию системы упражнений. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. № 2. С. 7-13.

74. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., "Арена", 1994. 215с.

75. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании/ М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

76. Юпоченко А.Н. Условия эффективного внедрения в педагогическуюпрактику информационных технологий обучения. Дис.канд. пед. наук.1. М., 2002. 133 с.

77. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам) — М.: МНПИ, 2000. 256 с.

78. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 189 с.

79. Козакова Е.С. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых пед.вузов, 1 курс, нем.яз: Дис. .канд.пед.наук/ Е.С. Козакова. М., 2000. - 236с.

80. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

81. Концепция образовательных электронных изданий и ресурсов шаг на пути к качественному образованию. /Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Демкин В.П., Краснова Г.А., Макаров СИ., Роберт И.В. М., 2002. - 78 с.

82. Коростелев B.C. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. - 157 с.

83. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранные языки/ Н.Ф. Коряковцева М.:АРКТИ, 2002. -176 с.

84. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. М.: Просвещение, 1971. -281 с.

85. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка), М.: Логос, 1998. -126 с.

86. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. 79 с.

87. Кузьменкова Ю.Б. Модульный подход к проблемам эффективной англоязычной коммуникации. М., 2002. 145 с.

88. Кузьмина М.С. Педагогические условия и средства модернизацииобучения иностранным языкам в вузе. Дис.канд. пед. наук. Саратов,2002.- 184 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых/ Ю.Н. Кулюткин М: Просвещение, 1985. - 128 с.

90. Курбатова Л.П. Учет половозрастных особенностей учащихся при обучении иностранному языку. Дис.канд. пед. наук. М., 1996. - 160 с.

91. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986. 144 с.

92. Леонтьев А.А. Психология общения/А.А. Леонтьев Тарту, 1974, - 219с.

93. Леонтьев А.А. Речевая деятельность. В кн.: Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 392 с.

95. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции: Конспект лекций. М., 1971.

96. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности/ И.Я. Лернер -М., 1980. -294 с.

97. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика. М., 1990. -№3. С.139-141.

98. Лингардт И. Процесс и структура человеческого учения. М., "Прогресс", 1970. -С.116-221.-685 с.

99. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию. М.: Мир, 1974. - 550 с.

100. Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М, 1977. Вып.3. - С.7-16.

101. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М„ 1984.-409 с.

102. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970.-495 с.

103. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М., 1974.

104. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

105. Люлюшин А.А. Проблемы поддержания мотивации к овладению иностранными языками у студентов старших курсов языковых факультетов. Дис.канд. пед. наук. Липецк, 2002. — 128 с.

106. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. М., 1940.

107. Манторова И.В. Представление учебной информации мультимедийнымисредствами как фактор повышения качества усвоения знаний. Дис.канд. пед. наук. Карачаевск, 2002.- 187 с.

108. Мархель И.И., Овакимян Ю.О. Комплексный подход к использованию технических средств обучения. М.: Высшая школа, 1987. - 175 с.

109. Маслоу А. Мотивация и личность/ А.Маслоу СПб.: Питер, 2003. - 351с.

110. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001. 125 с.

111. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. -160 с.

112. ИЗ. Назарова Т.С, Полат Е.С. Средства обучения. Технология создания и использования. М.: УРАО, 1998. 203 с.

113. Настольная книга преподавателя иностранного языка/ Сост. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Минск: «Вышэйшая школа», 1999. - 523 с.

114. Научные труды Московского педагогического государственного университета им. В.И.Ленина / Серия: психолого-педагогические науки. М, 1996.-274 с.

115. Невская А.А., Леушина Л.И. Асимметрия полушарий головного мозга и опознание зрительных образов. Л.: Наука, 1990. - 152 с.

116. Невская В.И. Диалектика обучения (на материале иностранного языка). -Владимир: ВГПУ, 2000. 144 с.

117. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. /Под редакцией Е.С. Полат. М., 2001. 224с.

118. Образование и XXI век: информационные и компьютерные технологии. М., Наука, 1999.- 191 с.

119. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1976. 476 с.

120. Оконь В. Введение в общую дидактику/ В. Оконь М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

121. Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. ИШИМ, 1994. 94 с.

122. Павлов И.П. Избранные произведения. М., Госполитиздат, 1951.

123. Паронджанов В.Д. Как улучшить работу ума. ( Новые средства для образного представления знаний, развития интеллекта и взаимопонимания). М. Радио и связь, 1999. 243 с.

124. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению/ Е.И. Пассов М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

125. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998. 159 с.

126. Педагогическая технология. Программа учебного курса / Под ред. В.В. Сластенина, М., Прометей, 1991. С. 7-25.

127. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

128. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М., 1996.

129. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности/ Ю.П. Платонов -Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. -183 с.

130. Платонов К.К. Проблемы способностей. М,, Наука, 1972. 310 с.

131. Плешакова А.Б. Игровые технологии в учебном процессе: Пед. вузы./ А.Б.Плешакова // Современные проблемы философского знания. Пенза, 2002. Вып.З. С. 44-53.

132. Познавательная активность в системе процессов памяти. М.: Педагогика, 1989. - 188 с.

133. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр.языки в школе. 2000. - № 3. — С.3-9.

134. Полат Е.С Дистанционное обучение: Учебн.пособие/ Е.С. Полат- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998. 192 с.

135. Принцип проблемности и пути его реализации в учебном процессе. -Барнаул, 1985.-40 с.

136. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

137. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Сб. ст. под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1957.

138. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1969.-235 с.

139. Психология студента как субъекта учебной деятельности // Сб.науч.тр.МГИИЯ. М, 1989, - 131 с.

140. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении: Учеб. пос/ под ред. Петровского А.В. М.: из-во МГУ, 1987. -159 с.

141. Ратова И.В. Образовательные технологии как условие созданияэмоционально-положительного фона обучения. Дис.канд. пед. наук.1. М., 2002. 209 с.

142. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.-305 с.

143. Розина И.Н. Учебная компьютерно-опосредованная коммуникация: теория, практика и перспективы развития.// Educational Technology and Society. №6, 2003. С. 160-175.

144. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн -СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

145. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению языкам международного общения: социально-педагогические и методические доминанты // Сборник научных статей ТГРУ. Таганрог, 2004. С. 109-119.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное просвещение, 1998. - 342 с.

147. Сердюк М.Л. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся. Дис.канд. пед. наук. Киров, 2002. 209с.

148. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. М., Госиздат, 1943. 220 с.

149. Ситаров В А, Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. М., 1997.-336 с.

150. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 128 с.

151. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики/ М.Н. Скаткин -М.: Педагогика, 1972.-208 с.

152. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры // Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. М., 1996. С.3-16.

153. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 308 с.

154. Соловова Е.Н. Социокультурные аспекты подготовки учителя иностранного языка // Формирование социокультурной компетенции. Воронеж, 2003.-С. 16-24.

155. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка/ М.Ф. Стронин М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

156. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний/Н.Ф. Талызина -М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

157. Тараскина Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза. Дис.канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2003. 206 с.

158. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-536 с.

159. Технология игровой деятельности: Учеб. Пособие / JI. А. Байкова, JI. К. Гребенкина, О. В. Еремкина; Науч. ред. В.А.Фадеев. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.

160. Титова С.В. Службы и ресурсы сети в преподавании иностранных языков. М.: изд. МГУ, 2003.-286 с.

161. Титова С.В. Теоретические основы компьютерно-информационноймодели обучения иностранным языкам. Дис.док. пед. наук. Москва,2004.-522 с.

162. Толоконников В.А. Визуально-информационные дидактические системы: -М., 1999.

163. Толоконников В.А. Влияние формы аудиовизуальной информации на усвоение учебного материала. / Дис.канд. пед. наук. -М., 1992.

164. Трайнев В. А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании: М.: Дашков и К, 2006.

165. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т. 2. - М.: Учпедгиз, 1964. - 734 с.

166. Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А.В.Финогенов, В.Э. Филиппов. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001.

167. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога/ JI.M. Фридман-М., 1987. -224 с.

168. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иностранной речи. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

169. Харлов Г.А. Психолингвистические аспекты системного обучения иноязычному лексическому материалу. АДД. Минск, 1989. - 31 с.

170. Хейзинга Й. Homo ludens. Опыт определения игрового элемента культуры // Хейзинга Й. Homo Ludens: Статьи по истории культуры. М., 1997.

171. Хусен Т. На повестке дня воспитание граждан мира//Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1998. - T.XXVII. -№2. - С. 21-26

172. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. М.: Учпедгиз, 1963. - 160с.

173. Чайка Е.Ю. Лингводидактические основы иноязычной подготовкивзрослых с использованием информационных технологий. Дис.канд.пед. наук. Воронеж, 2002,- 185 с.

174. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2002.-286 с.

175. Шадриков В.Д. Психологические деятельности и способности человека/В.Д. Шадриков Учебн.пособие. - Изд.2-е перераб и доп. - М.: Логос, 1996.-320 с.

176. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

177. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

178. Эльконин Д.Б. Возрастная психология. М., 1991.

179. Эльконин Д.Б. Игра // Педагогическая энциклопедия / Гл. Ред. И.А. Каиров и Ф.Н. Петров. Т. 2. М., 1965.

180. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.

181. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1992.

182. Якушина E.B. Методика обучения работе с информационными ресурсамина основе действующей модели Интернета. Автореферат дис. канд.пед. наук. М„ 2002. 22 с.

183. Beyond the Boundaries: Changing Contexts in Language Learning. Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages. McGraw Hill, 2001.-312 p.

184. Brumfit C.J. Communicative methodology in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. - 166 p.

185. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy//Language and Communication/Ed. by J.C. Richards, R.W. Schmidt. London: Longman, 1983. - P.2-25

186. Chomsky N. Language and Mind. New York: Harcourt, Brace Jovanovish, 1968.

187. Covington M.V. The Will to Learn. A Guide for Motivating Young People. London. Cambridge University Press, 1998. 321 p.

188. Davis M., Owen D. Help with Your Project. London: Arnold, 1997.

189. Developing communicative competence in a second language/Ed. by R.C. Scarcella et al. New-York: Newbury House, cop, 1990. - 356 p.

190. Dewey J. Democracy and Education. New-York: Macmillan, 1916.-283 p.

191. Edelhoff Ch. Cross-Cultural Studies and Second Language Learning Methodology. In: Wicke, 1989.

192. Fox G. The Internet: Making it Work in the ESL Classroom. http://itesli.org/Articles/Fox-Internet.html

193. Fried-Booth D.L. Projekt Work, Oxford: Oxford University Press, 1996.

194. Gardner, J. C. The Socio-Educational Model of Second Language Learning: Assumptions, Findings and Issues. // Language Leaning. 1988. - Vol. 38. -N1.-P. 101 -126.

195. Harmer J. The Practice of English Language Teaching, London: Longman, 1996.-296 p.

196. Higgins J. Computers and English Language Teaching. Oxford/Norwood. NJ: Intellect/Ablex Publishing, 1995. 140 p.

197. Kay S., Jones V., Kerr P. Inside out. Macmillan Education, 2002 144 p.

198. Lier L. Interaction in the Language Curriculum Awareness, Autonomy Authenticity. London: Longman, 1996 - 248 p.

199. Living in the information age: a new media. // Edited by Erik P. Bucy. Wadsworth. Tomson Learning, 2002. 231 p.

200. Meskill С Teaching and Learning in Real Time: Media, Technologies and Language Acquisition. Athelstan, Houston, 2002. 356 p.

201. New Millennium English. Обнинск: Титул, 2002. -192c.

202. Nunan D. Language Teaching Methodology. A textbook for teachers. New

203. York; London: Prentice-Hall International, 1991. 264 p.

204. Rampilon U. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht, Munchen, 1996. S. 184.

205. Richards J.C. The Language Teaching Matrix. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. - IX. -185 p.

206. Second Language Teaching Education/ Ed. by J.C.Richards, D.Nunan. -Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 340 p.

207. Stevick E.W. Teaching and learning languages. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. - 215 p.

208. Widdowson H.G. Aspects of language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 213 p.2Ю. www.wikipedia.org