Психолого-педагогическое сопровождение формирования культуры здоровья студентов вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор наук Лощаков Александр Михайлович

• Лощаков Александр Михайлович
• доктор наук
• 2021

Оглавление диссертации доктор наук Лощаков Александр Михайлович

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

1.1. Исторические и современные взгляды на формирование культуры здоровья

1.2. Психолого-педагогические подходы к определению понятия «культура здоровья»

1.3. Формирование культуры здоровья студентов вуза как психолого-педагогическая проблема 68 Выводы по первой главе 102 Глава 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

2.1. Методология и методика исследования формирования культуры здоровья студентов вуза

2.2. Психологическое понятие «культура здоровья студентов вуза» 133 Выводы по второй главе 188 Глава 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

3.1. Методологические основы исследования формирования культуры здоровья студентов вуза

3.2. Психолого-педагогическая модель формирования культуры здоровья студентов вуза 228 Выводы по третьей главе 240 Глава 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

4.1. Психолого-педагогическое сопровождение на разных этапах формирования культуры здоровья студентов вуза

4.2. Анализ эффективности психолого-педагогического сопровождения формирования культуры здоровья студентов вуза 295 Выводы по четвертой главе 331 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 334 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 340 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическое сопровождение формирования культуры здоровья студентов вузов»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Стратегическая цель политики Российской Федерации в сфере образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Реализация этой цели предполагает решение приоритетных задач. В числе таких приоритетных задач и направлений исследований Российской академии образования определено исследование закономерностей формирования здорового образа жизни. Это возможно только при создании соответствующих психолого-педагогических условий. Такие условия должны быть созданы в системе высшего образования, поскольку сами студенты осознают необходимость сохранять свое здоровье. В вузе можно не только приобщить студентов к культуре здоровья, но и обеспечить соответствующие условия ее формирования.

В современных условиях цифровизации вузы становятся основой создания новых концепций, проектов в самых различных сферах, в том числе сохранения и укрепления здоровья. При этом под цифровизацией мы понимаем механизм существенной перестройки всей образовательно-воспитательной деятельности в вузе, которая будет реализована на основе современных информационных технологий. В том числе это касается информационной образовательной среды каждого вуза. Субъектам образования любого уровня в настоящее время необходима культура пользования компьютерами, гаджетами в совокупности с кардинальным изменением отношения к здоровью, к мерам по его поддержанию, к формированию культуры здоровья.

В процессе обучения для всех участников образовательно -воспитательного процесса должна быть создана такая информационная образовательная среда, которая не только будет способствовать качественному

образованию, новым возможностям и способам коммуникации, но и будет благоприятствовать сохранению и поддержке здоровья обучающихся, позволит студентам чувствовать психологическую защищенность, находиться в состоянии психического благополучия.

Проблема необходимости улучшения здоровья россиян, развития здорового образа жизни, преодоления девиантного поведения личности, установление в образовательном процессе позитивных условий для формирования культуры здоровья его субъектов делает актуальной тему поиска современных подходов к осмыслению задач формирования культуры здоровья. Указанная актуальная проблема признана на всех уровнях, включая федеральный, и находит отражение в нормативных документах государственной власти. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркнут гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья, прав и свобод, свободного развития личности. Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г., Стратегия государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 г., Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» отмечают весомый вклад системы образования в противодействии негативным социальным процессам (употребление наркотиков, алкоголя, развитие преступности и беспризорности среди молодежи, национально-религиозный экстремизм, социально обусловленные заболевания и пр.), в развитии здорового образа жизни и культуры здоровья граждан, особенно молодого возраста.

В концепции развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года поставлена цель «профессионального обеспечения решения стратегических задач развития образования Российской Федерации, направленного на сохранение и укрепление здоровья обучающихся, снижения рисков их дезадаптации, негативной социализации». Для выполнения указанной цели необходимо

выполнить ряд задач, в том числе содействие созданию условий для сохранения и укрепления психологического и психического здоровья и развития обучающихся, оказание им психологической поддержки, внедрение развивающей безопасной информационной образовательной среды и пр. Это говорит о том, что психология играет всё большую роль в сохранении и укреплении здоровья человека. Участниками XVI Европейского психологического конгресса подчеркнуто, что цифровая эпоха не только позволяет людям получать новые знания и огромные объемы информации, но и несет риски чрезмерных нагрузок и постоянного стресса. Во всем мире беспокойство и озабоченность вызывают чрезвычайные ситуации, стихийные бедствия, военные конфликты, техногенные катастрофы, которые негативным образом отражаются на здоровье. Именно поэтому вопросам психического благополучия, развитию науки в этой области уделяется так много внимания. В современном мире понятие психического здоровья и эмоциональной устойчивости приобретают статус базовых в понимании процессов развития общества, обеспечения экономического и политического процветания государства.

Фундаментальное образование, это не только знания, умения, навыки, это и его гуманизация, развитие ценностей, мотивов, готовности к здоровьесберегающей профессиональной деятельности, к преобразованию окружающей социальной среды. В современном образовании эффективное применение совокупности психологических подходов (Б.Г. Ананьев,

A.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина, Н.Н. Нечаев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков,

B.А. Якунин) позволит усилить профессиональную мотивацию и ответственность студентов, выявить их креативные качества, в полной мере раскрыть внутренние возможности и задатки для достижения высоких учебно-

научных результатов и формирования культуры здоровья. Поэтому необходима разработка психолого-педагогической концепции формирования культуры здоровья студентов вуза на основе совокупности психолого-педагогических подходов. Анализ проблемы позволил выявить следующие основные противоречия:

- между потенциалом психологической науки, имеющей большое количество исследований в области сохранения и укрепления здоровья, и отсутствием современной психолого-педагогической концепции формирования культуры здоровья;

- между необходимостью внедрения психолого-педагогических здоровьесберегающих технологий в высшем образовании, обеспечивающих синтез теоретических знаний и практических компетенций, и недостаточной теоретико-методологической разработкой данного вопроса;

- между необходимостью формирования культуры здоровья в системе высшего образования и отсутствием психолого-педагогического сопровождения этого процесса;

- между потребностью в мониторинге культуры здоровья студентов и отсутствием комплексной психологической методики её диагностики;

- между усиливающейся потребностью обучающихся в информации по технологиям, сохраняющим здоровье, здоровому образу жизни, культуре здоровья и недостаточными возможностями учебного процесса.

Поиск путей преодоления основных противоречий определил проблему исследования, которая состоит в потребности разработки психолого-педагогической концепции формирования культуры здоровья студентов и модели её реализации в вузе.

Состояние научной разработанности проблемы. Значительное количество исследований посвящено формированию здорового образа жизни в образовательно-воспитательном процессе (Р.И. Айзман, И.О. Бабушкина,

Б.С. Братусь, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин,

B.П. Казначеев, Т.В. Карасева, П.А. Кисляков, В.В. Колбанов, Г.А. Кураев, Ю.П. Лисицын, Н.Н. Малярчук, Н.Н. Телепова, С.Н. Толстов и др.). Социальное значение указанной проблемы отчетливо демонстрирует количество и результативность образовательных зарубежных программ в сфере здоровья (G.F. Anderson, I. Illich, R.K. Manoff, I.B. Martin, O. Nilsen, A.Z. Paul, T.P. Weil). Акмеологические особенности здорового образа жизни и культуры здоровья, модели их развития в педагогическом вузе изучены в работах Л.Б. Булановой, Н.М. Полетаевой, Д.Ю. Коптева, А.Ю. Семеновой, С.Н. Толстова.

Проблемы развития у субъектов готовности к целесообразной избирательной активности и феномена установки исследованы в работах Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили (бессознательные психические явления), Л.П. Гримака (резервы человеческой психики). Вопросы стрессоустойчивости в профессиональной деятельности отражены в трудах Л.Н. Кубашичевой, М.Л. Хуторной, вопросы охраны здоровья исследовали В.Г. Алямовская, Э.В. Антонелене, И.О. Бабушкина, А.К. Басте, И.Б. Бовина, Н.С. Гаркуша,

C.Н. Горбушиной, Р.М. Давлетшина, Н.К. Дзапарова, Т.В. Карасева, О.В. Куделина, В.Т. Кудрявцев, С.Н. Толстов и др. Аспекты обеспечения безопасности психического здоровья изучали Г.Г. Вербина, П.А. Кисляков, Н.Н. Телепова.

Проблемам психологии развития личности, её общения, психологической и социально-психологической адаптации посвящены труды А.Г Асмолова, А.А. Бодалева, А.В. Булгакова, Е.Л. Буслаева, Н.М. Голубевой, И.В. Дубровиной, О.А. Идобаевой, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, Н.Н. Мельниковой, Л.М. Митиной, А.В. Петровского, Т.И. Пашуковой, А.А. Реана, В.В. Столина, Д.И. Фельдштейна, Е.А. Шмелевой, M. Rutter и др.

Вместе с тем в отечественных и зарубежных исследованиях недостаточно внимания уделено теоретическим и методологическим вопросам психологии

формирования культуры здоровья, в том числе и психолого-педагогическим вопросам формирования культуры здоровья у студенческой молодежи.

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально подтвердить психолого-педагогическую концепцию формирования культуры здоровья студентов вуза.

Объект исследования: культура здоровья студентов вуза как психологический феномен.

Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение (факторы и условия) формирования культуры здоровья студентов в период обучения в вузе.

Гипотеза исследования представлена следующими предположениями:

- структура феномена «культура здоровья студентов вуза» включает психологические компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, креативный, рефлексивный;

- содержание феномена «культура здоровья студентов вуза» пополняется опытом здорового образа жизни и является многоаспектным, так как включает такие содержательные компоненты: психологическая культура; информационная культура; духовная культура; физическая культура; культура питания; гигиеническая культура; культура труда, быта и семейных отношений; культура поведения, речи, общения; культура безопасности; экологическая культура; культура потребления медицинских услуг и психологическую готовность к реализации опыта жизнедеятельности на практике;

- формирование культуры здоровья студентов вуза может быть целенаправленным, системным, психологически и педагогически управляемым процессом и зависит от таких психолого-педагогических условий, как 1) разработка стратегии, тактики и технологии формирования культуры здоровья на основе предлагаемой психолого-педагогической модели с обязательным согласованием всех компонентов между собой; 2) ориентация на высшие

уровни продуктивного учебного взаимодействия; 3) осуществление системной диагностики культуры здоровья студентов вуза по этапам её формирования с всеобъемлющим учетом диагностических данных; 4) наличие системно-моделирующего уровня культуры здоровья профессорско-преподавательского состава и руководителей образовательных учреждений; 5) разработка и реализация психолого-педагогического сопровождения формирования культуры здоровья; 6) высокий уровень мастерства преподавателя по развитию направленности студента на здоровьесберегающее поведение;

- динамика развития структурных компонентов культуры здоровья может быть зафиксирована с помощью следующих показателей (эмпирических референтов): отношение к здоровью; стремление к здоровому образу жизни; отношение к культуре здоровья как научному знанию и виду деятельности; отношение к деятельности по формированию собственной культуры здоровья; мотивация к формированию культуры здоровья; владение знаниями биолого-психосоциальных основ жизнедеятельности; владение знаниями по формированию культуры здоровья; степень участия в формировании культуры здоровья; умение антиципации; сформированность умений и навыков в области культуры здоровья; сформированность креативных способностей в области формирования культуры здоровья; владение методиками самоконтроля, самооценки, самокоррекции; способность оценки себя, как субъекта здоровье-сберегающего образовательно-воспитательного процесса;

- ожидаемая эффективность практической реализации психолого-педагогической концепции формирования культуры здоровья студентов вуза в образовательно-воспитательном процессе напрямую зависит от психолого-педагогического сопровождения в рамках модели, сочетающей создание условий и факторов развития основных компонентов культуры здоровья студентов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать имеющиеся исследования в отечественной и зарубежной психологии по проблемам психолого-педагогических условий культуры здоровья, и ее формирования, выявить основные теоретические и методологические направления ее изучения и установить имеющиеся психологические подходы к проблеме ее формирования.

2. Разработать определение понятия «культура здоровья студентов вуза» как психологического феномена, раскрыть его содержание и выявить её основные психологические компоненты.

3. Предложить и обосновать психолого-педагогическую концепцию формирования культуры здоровья, используя соответствующие психологические подходы.

4. На основе психолого-педагогической концепции формирования культуры здоровья разработать психолого-педагогическую модель формирования культуры здоровья студентов вуза и обеспечение психолого-педагогического сопровождения ее реализации.

5. Подобрать и разработать психолого-педагогический инструментарий для оценки состояния сформированности культуры здоровья студентов вуза.

6. На основе психолого-педагогической модели формирования культуры здоровья студентов вуза провести эмпирическое исследование и установить показатели его эффективности.

Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составляют:

- теоретико-методологические положения и фундаментальные принципы детерминизма и развития, единства сознания и деятельности, целостности, системности и структурной организации психики (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др.), в которых личность

рассматривается в системе ее взаимосвязей с окружающим миром и особенностями деятельности;

- принципы деятельностного подхода в психологии (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф Талызина и др.), принципы подхода к индивиду как субъекту психической деятельности (К.А. Абульханова-Славская);

- теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Н. Нечаев, Н.Ф Талызина и др.);

- теории и концепции учения, учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.С. Костюк, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и образовательного процесса (Дж.К. Джонс и др.);

- теории личности и системности ее становления в процессе индивидуального развития (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев и др.) и профессионального совершенствования (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Головко-Гаршина);

- теории управления социальными (В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин) и педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, Н.В. Головко-Гаршина, В.А. Якунин); концепция системогенеза учебной и профессиональной деятельности (А.В. Карпов, Г.А. Суворова, В.Д. Шадриков и др.);

- теории гуманизации образования (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, В.А. Петровский, Н.Ю. Синягина, В.И. Слободчиков и др.);

- теории социально-психологической безопасности образовательной среды (О.О. Андронникова, И.А. Баева, М.Г. Гераськина, Н.В. Дашкова, Т.С. Кабаченко, Т.В. Карасева, В.В. Рубцов и др.), образовательного учреждения (П.А. Кисляков, В.Н. Латчук, Г.А. Минаев, С.В. Петров и др.);

- концепция образования в области здоровья (Н.М. Амосов, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Т.В. Карасева, В.В. Колбанов), положения о здоровье как важном условии развития и

профессионального роста (Р.И. Айзман, Д.Н. Давиденко, Ю.П. Лисицын, Л.М. Митина, В.П. Петленко, С.Н. Толстов)

Важное значение для нашего исследования имеют: психологические исследования А.В. Запорожца; теория установки Д.Н. Узнадзе; работы по изучению социально-психологической установки и их структуры Г.М. Андреевой, В.А. Ядова.

Методы исследования. В ходе исследования использованы взаимосвязанные и взаимодополняющие методы теоретического исследования, методы эмпирического исследования, математико-статистические методы.

Теоретические методы включали сравнительный и логический анализ, систематизация, теоретическое моделирование образа культуры здоровья студентов вуза и были направлены на систематизацию научного знания по проблемам формирования культуры здоровья студентов вузов.

Основные эмпирические методы были представлены психолого-педагогическим наблюдением и психолого-педагогическим экспериментом.

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов в течение 2007-2019 годов на базах Ивановского государственного университета, Шуйского государственного педагогического университета, Ивановской государственной медицинской академии. Психолого-педагогический эксперимент по внедрению модели формирования культуры здоровья студентов вуза проводился со студентами Ивановского государственного университета. Эффективность реализации модели проверена на основании анализа результатов формирования культуры здоровья студентов двух групп: экспериментальной и контрольной.

На первом этапе (2007-2012 гг.) проведено определение первоначальной стратегии и тактики психолого-педагогического исследования, уточнение темы, формулирование цели и задач исследования, отбор методик, оформление понятийного аппарата, определение схемы и основных направлений

эмпирического исследования. Уточнены положения модели и концепции формирования культуры здоровья студентов вуза. Проанализировано состояние образа жизни и культуры здоровья студенческой молодежи различных вузов, специальностей и направлений подготовки. Общий объем выборки, участвующей в исследовании, составил 810 единиц наблюдения. Проведен констатирующий эксперимент со 199 студентами, диагностирован исходный уровень культуры здоровья обучающихся.

На втором этапе (2012-2016 гг.) проведен формирующий эксперимент. Реализована психолого-педагогическая концепция формирования культуры здоровья студентов в процессе обучения в вузе, подвергнута эмпирической проверке и уточнению гипотеза исследования. Объем выборки составил 103 единицы наблюдения. Также на этом этапе уточнены основные понятия, осуществлен подбор экспериментальных методик и технологий.

На третьем этапе (2016 г.) проведен контрольный эксперимент, осуществлен психологический мониторинг уровня сформированности культуры здоровья студентов вуза. Объем выборки составил 199 единиц наблюдения. Повторно использованы методики первого этапа.

На четвертом этапе (2016-2019 гг.) проведена аналитическая работа по обобщению результатов, полученных на предыдущих этапах, систематизация и обработка материалов исследования, её литературное оформление, формулировка выводов и практических рекомендаций.

Вспомогательные эмпирические методы были представлены анкетированием, ценностно-мотивационных, когнитивных, деятельностных, креативных, рефлексивных характеристик личности, отражающих культуру здоровья с качественным анализом полученных данных; моделированием поведения и образа жизни обучающихся, образовательно-воспитательного процесса в соответствии с психолого-педагогической моделью формирования культуры здоровья студентов вуза.

Для проведения исследований применялись методики: «Диагностика культуры здоровья студентов», «Ценностные ориентации личности» (М. Рокич), «Диагностика учебной мотивации студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой), «Склонность к развитию стресса» (Т.А. Немчин), «Рефлексия на саморазвитие» (Л.Н. Бережнова), «Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2)», «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова с соавт.), «Креативность» (Н.Ф. Вишнякова).

Были использованы математико-статистические методы: критериально-уровневый, первичный анализ эмпирических данных: определение среднего уровня показателей, построение таблиц и диаграмм частотного распределения полученных данных; для анализа межгрупповых отличий использование двухвыборочного (непарного) t-критерия Съюдента для независимых групп, использование двухвыборочного (парного) t-критерия Съюдента для зависимых групп.

Научная новизна исследования.

1. Уточнено определение психологического понятия «культура здоровья студентов вуза» и раскрыто содержание его основных компонентов.

2. Определены уровни культуры здоровья студентов вуза (репродуктивно-адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий), структурные компоненты (ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, креативный), критерии и показатели их оценки.

3. Выявлено, что психолого-педагогическим результатом и показателем сформированной культуры здоровья студентов вуза выступает динамика развития структурных компонентов, что ведет к обновлению и насыщению содержательных компонентов.

4. Разработана психолого-педагогическая концепция формирования культуры здоровья студентов вуза, объединяющая методологические основания совокупности психолого-педагогических подходов.

5. Описаны психологические условия и факторы формирования культуры здоровья студентов вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в теорию педагогической психологии, расширяя представления: о личностном развитии студентов вуза как субъектов образования; о психолого-педагогических условиях формирования культуры здоровья студентов вуза; о психологическом влиянии содержания и форм организации образовательного процесса на формирование культуры здоровья студентов вуза; о психологии сберегающей здоровье информационно-образовательной среды.

Уточнено определение психологического понятия «культура здоровья студентов вуза» и раскрыто содержание его основных компонентов.

Обоснована и практически реализована в эксперименте концепция формирования культуры здоровья студентов вуза. Подтверждены её высокие эффективные возможности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная концепция на основе совокупности психолого-педагогических подходов обеспечивает высокую эффективность формирования культуры здоровья студентов вуза и является важнейшим условием совершенствования психологического влияния различных видов деятельности, осуществляющейся в условиях сберегающей здоровье информационно-образовательной среды, на возникновение и развитие особых психологических новообразований студентов, являющихся важными компонентами культуры здоровья.

Разработанное и адаптированное к современной информационно-образовательной среде психолого-педагогическое сопровождение формирования культуры здоровья студентов вуза применяется в образовательном процессе при реализации учебных курсов «Безопасность жизнедеятельности», «Психология здоровья», «Психология здоровья семьи»,

«Культура здоровья педагога», «Профилактика зависимостей у подростков», «Основы социальной медицины и комплексной реабилитации», «Социальная медицина», «Профилактика наркомании средствами спорта», «Основы антидопингового обеспечения», «Гигиенические основы физкультурно-спортивной деятельности», «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни», «Медико-биологические основы профилактики инфекционных заболеваний», «Основы медицинских знаний», «Основы педиатрии и гигиены», «Основы физической культуры и здорового образа жизни».

Результаты диссертационного исследования позволяют расширить методологическую базу для новых исследований в области педагогической психологии. Предлагаемый диагностический комплекс исследования формирования культуры здоровья студентов вуза может быть использован для мониторинга их личностного развития. Технологии, внедренные при разработке психолого-педагогического сопровождения использованы при написании учебников «Безопасность жизнедеятельности» и «Медицина катастроф», рекомендованных ФГАУ «Федеральный институт развития образования» в качестве учебника для использования в учебном процессе, а также монографий. В вузе внедрена электронная информационно-образовательная среда «Мой университет», в которую встроены элементы разработанного нами психолого-педагогического сопровождения.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечивается значительной теоретико-методологической базой исследования, которая позволяет реализовать междисциплинарный анализ предмета исследования; совокупностью подходов к исследованию проблемы; адекватностью цели и задач исследования; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, взаимодополняющих друг друга, их соответствием целям, задачам, объекту, предмету исследования; применением различных видов анализа с

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Лощаков Александр Михайлович, 2021 год

использования

психотропных средств.

33. Якунин В.Е., Культура здоровья - это в Компоненты, которые

Колосов К.А. широком смысле соответствуют этапам

Психолого- распредмечивание и формирования культуры

педагогические опредмечивание здоровья:

аспекты материальных объектов и - когнитивный -

формирования духовных ценностей. познание важных

культуры здоровья Распредмечивание - это категорий;

старшеклассников // сенсорное и - эмоциональный -

Вестник интеллектуальное развитие и

Российского проникновение в формирование

университета реальность, описание её отношений к этим

дружбы народов. сущностных свойств и категориям;

Серия: Психология и сторон - её познание; - аксиологичевский -

педагогика. № 3. опредмечивание - сознательная оценка этих

2012. С. 132-135. конструирование, категорий;

[438]. проектирование, создание - поведенческий -

продуктов теоретической и выведение знаний на

практической поведенческий уровень;

деятельности, - личностно-

раскрывающих деятельностный -

способности, накопленный способность к

опыт, вершину развития рефлексивному

личности - её творчество. ценностному

целеполаганию;

- творческий -

самореализация знаний.

Мультифакторный анализ сложного понятия «культура здоровья» формирует психолого-педагогический подход к изучению личности. Наличие большого количества определений позволяет сделать вывод, что единое понятие «культура здоровья», особенно применительно к студентам, пока не разработано.

Методологические подходы к определению понятия «культура здоровья» нами условно разделяются на «личностный» и «общекультурный».

Согласно «личностному» подходу культура здоровья определяется как интегративное образование личности, личностное образование, способ

творческой самореализации личности, степень совершенства личности, совокупность сформированных, социально значимых качеств и повседневных поступков личности, система знаний, ценностных и смысловых установок, эмоционального и волевого опыта, его практической деятельности, потребность и способность человека к наивысшей самореализации (О.А. Ахвердова, В.А. Магин, Н.В. Багаутдинова, В.А. Бараненко, Н.К. Дзапарова, Н.Н. Малярчук, Н.И. Резанова и др.).

Согласно «общекультурному» подходу культуру здоровья определяют как ценность жизни, ценностное отношение, феномен культуры, часть общей культуры индивида, социальный механизм (Л.В. Абдульманова, Л.М. Аллакаева, С.Н. Горбушина, З.И. Колычева, О.В. Куделина, О.Л. Трещева и др.).

Указанное выше деление на личностное и общекультурное понимание культуры здоровья мы считаем сугубо условным, потому что эти оба подхода представляют две взаимосвязанные стороны одного многофакторного явления. Так, З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов, Н.П. Щербак говорят о обдуманной системе осознанных мероприятий и соотношений, которые определяют качества индивидуального и общественного здоровья. Академик А.Н. Разумов также подчеркивает комплексность данного понятия [330].

В компоненты культуры здоровья большинство авторов включают такие как мотивационный (ценностно-мотивационный, ценностно-нормативный, аксиологический), когнитивный, эмоциональный (эмоционально-волевой), деятельностный (технологический, действенно-практический), креативный (творческий, творчески-деятельностный, личностно-творческий), рефлексивный (рефлексивно-оценочный) (Л.М. Аллакаева, О.А. Ахвердова, В.А. Магин, Н.В. Багаутдинова, Е.Г. Вержбицкая, И.В. Вержбицкий, С.Н. Горбушина, Е.В. Димитренко, В.Н. Ирхин, Н.Н. Малярчук, М.В. Меличева, А.Н. Разумов и др.).

На основании эмпирического исследования и практического опыта работы в системе высшего образования мы определяем культуру здоровья студентов вуза как «интегративное качество личности, которое отражает опыт его жизнедеятельности в сфере здорового образа жизни в сочетании с психологической готовностью к реализации данного опыта на практике».

Культура здоровья студента вуза способствует гуманизации отношений в окружающей его информационно-образовательной среде, конструктивному преодолению трудностей, адаптации к постоянно меняющимся условиям обучения. Она также способствует не только самосовершенствованию здоровья индивида, но и возникновению потребности качественного улучшения здоровья окружающих, установлению духовно-нравственных отношений с социумом и с миром живой и неживой природы.

Практическая значимость интегративного качества личности - культуры здоровья состоит в той ответственной роли, которую она играет в развитии, сохранении и поддержании физического, психического и нравственно-духовного (социального) здоровья индивида. По мнению многих исследователей, в современных сложных условиях, культура здоровья может стать столь необходимым фактором, который способен оказать помощь большинству населения страны эффективно противостоять непростым условиям жизни [158].

Сложность и многообразие проявлений культуры здоровья, её многомерность определяют и многообразие её функций. Применив опыт организации здоровьесберегающей деятельности (Н.П. Абаскалова, Г.Г. Вербина, В.Н. Ирхин, Н.Н. Малярчук, Л.М. Митина, Т.В. Орехова, Н.М. Полетаева и др.) к нашему исследованию, мы делаем заключение, что во время обучения культура здоровья студентов вуза выполняет гуманистическую, аксиологическую, коммуникативную, нормативную, трансляционную, диагностическую, коррекционную, творческую функции [1, 247, 292, 309]. Эти

функции - это совокупность тех предназначений, которые выполняет культура здоровья для конкретного индивида, в частности, и общества в целом.

Гуманистическая функция культуры здоровья, на наш взгляд, является основной и состоит в том, что способствует становлению духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия, даёт возможность самосовершенствования для личностно-профессионального роста, формирует ценности, саногенное мышление и поведение, способствующее сохранению и укреплению здоровья, а также предоставляет условия для саморазвития творческой индивидуальности, раскрытия собственного «Я» и всех своих резервных возможностей. Все остальные функции так или иначе связаны с гуманистической.

Аксиологическая функция культуры здоровья является одной из важнейших её функций. Культура всегда является определенной системой ценностей и, соответственно, формирует у студента конкретные ценностные потребности, ориентации, идеалы. Осознание здоровья как ведущей витальной ценности происходит в процессе практической деятельности и позволяет личности отделить истину от заблуждения, выстраивать свою деятельность так, чтоб стремиться к своему идеалу - здоровью.

Коммуникативная функция культуры здоровья предполагает стремление к духовно-нравственному взаимоотношению с окружающим социумом, а также со всем миром живой и неживой природы. Любое нарушение оптимальных условий пребывания индивида в биосфере может привести к расстройствам в его состоянии здоровья. Следовательно, коммуникативная функция культуры здоровья имеет стратегически важное значение и для самого индивида, и для нашего общества в целом. Уровень гармоничной коммуникации с социумом, а также с миром живой и неживой природы может иметь решающее значение во всей здоровьесберегающей жизнедеятельности индивида. Студент, чувствующий поддержку окружающих людей, может использовать все свои

умственные способности и творческие ресурсы личности для грамотного профессионального обучения и формирования при этом культуры здоровья.

Нормативная функция культуры здоровья предполагает регулирование студентами своего поведения с опорой на такие нормативные системы, как мораль и право, принятые в нашем многонациональном обществе и направленные на сохранение и укрепление здоровья. У каждой национальности есть своя самобытная культура питания, особенности закаливания, занятий спортом, дизайн одежды и пр. В эпосе каждого народа есть герои, идеальная культура и образ жизни которых восхваляются в веках и могут служить, в том числе идеалами поведения, ведущего к сохранению здоровья. Так герой эпоса восточных славян Илья Муромец является центральной фигурой всего русского эпоса и представлен в виде защитника народа и своей родной земли. Это и является причиной того, что именно такой персонаж стал народным любимцев -ведь он отображает главные ценности русского народа. Многочисленные герои древнегреческого эпоса были почитаемы и уважаемы в древнем мире. Этих героев часто отождествляли с античным эталоном здоровья [271].

Трансляционная функция реализуется при системно-моделирующем уровне культуры здоровья студента и характеризуется его готовностью передавать знания, умения и навыки здоровьесбережения другим участникам образовательного процесса. Возникшая потребность в передаче своего личного опыта по данным вопросам окружающим должна стать одним из ведущих разделов деятельности студента.

Диагностическая и коррекционная функция культуры здоровья предполагает осознание тех патологических процессов, которые происходят в организме человека, тех заболеваний, которые накопились к моменту обучения в вузе. Только понимание и осознание негативных изменений поможет объективно провести диагностику состояния своего здоровья и наметить мероприятия по исправлению выявленных нарушений. В дальнейшем это

позволит проводить здоровьесохраняющую деятельность с целью недопущения возникновения новых негативных изменений.

Творческая функция культуры здоровья заключается в создание новых форм в области здоровьесбережения, придания нового содержания, смысла очевидным и, казалось бы, известным методикам и положениям.

Культура здоровья студента вуза является интегративным качеством личности студента как субъекта высшего образования. Она интегрирует образовательную, воспитательную, досуговую деятельность студентов и их мировоззренческие установки, представляет внутреннюю духовную сторону организации жизнедеятельности.

Культура здоровья соотносится с такими центральными звеньями как психологическая готовность, профессионализм, творчество, компетентность, здоровый образ жизни и обладает всеми свойствами, которые присущи данному понятию в целом, но не свойственны ни одному из содержательных или структурных её компонентов в отдельности. Наличие интегративных свойств показывает, что свойства понятия «культура здоровья студентов вуза» хотя и зависят от свойств содержательных и структурных её компонентов, но не определяются ими полностью. Таким образом, во-первых - культура здоровья не сводится к простой совокупности компонентов; во-вторых - расчленяя это понятие на части, изучая каждую из них в отдельности, нельзя познать все свойства этого понятия в целом.

В психологических исследованиях исходят из понимания культуры как своеобразного механизма накопления, хранения и считывания информации, представляющей социальную ценность. Следовательно, выводится понимание культуры личности как совокупности знаний, взглядов, убеждений, умений, навыков, которые способствуют применению имеющейся полезной информации и трансляции ее во все аспекты жизнедеятельности. На основе такого понимания культуры можно говорить о культуре общения, поведения,

труда, семейных отношений, мышления, речи, здоровья и пр. В проводимом нами исследовании отмечена культура здоровья (см. рисунок 2.3).

Опыт жизнедеятельности в сфере здорового образа жизни (содержательные компоненты)

Психологическая культура

Информационная культура

Духовная культура

Физическая культура

Культура питания

Гигиеническая культура

Культура труда, быта и семейных отношений

Культура поведения, речи, общения

Культура безопасности

Экологическая культура

Культура потребления медицинских услуг

Рисунок 2.3. Содержание категории культура здоровья студентов вуза

Содержательные компоненты культуры здоровья студента вуза отражают его опыт жизнедеятельности в сфере здорового образа жизни и служат универсальными факторами предупреждения многих часто встречающихся болезней, гармоничного развития личности, а также показывают основной

состав данного понятия в условиях высшего образования. Набор данных компонентов определен требованиями к процессу психолого-педагогического сопровождения формирования культуры здоровья, к имеющемуся опыту здоровьесбережения, к психологическим особенностям личности студента.

К содержательным компонентам культуры здоровья относятся:

- психологическая культура - это упроченная на гуманистическом отношении к обществу практическая система плодотворных способов, умений самопознания, общения, саморегуляции эмоций и действий, творческого поиска, саморазвития, которая обеспечивает высокую эффективность здоровьесбережения. Психологическая культура личности студента вуза - это результат его психического здоровья, одна из задач обучения и воспитания в современном информационном обществе [121]. По мнению Е.В. Дементьевой в процессе обучения психологическая культура проходит последовательно три уровня: психологическую грамотность, психологическую компетентность и зрелую психологическую культуру [111, 112]. Психологическая культура - это ядро общей культуры студента, которая проявляется в характеристиках индивида (адекватное самосознание, самооценка, психическое здоровье) и в характеристиках деятельности (эффективные коммуникация, адаптация, саморегуляция, самореализация, взаимодействие) - утверждает Н.Ю. Певзнер [296]. Все перечисленные аспекты говорят об огромной роли психологической культуры в структуре культуры здоровья студента;

- информационная культура, представляющая собой ценностей ценностей и компетенций, которые связаны с установлением и употреблением сохраняющих здоровье информационных ресурсов. Информационная культура состоит в способности нахождения нужной информации в самых разнообразных источниках; в эффективном использовани этой информации и сохранении при этом собственного здоровья. Принятие в психолого-педагогической науке теорий гуманизации и гуманитаризации образования привело к отрицанию

многих ученых технократического понятия информационной культуры в пользу её культурологическойинтерпретации. Акцент с понятия «информационная» переместился на понятие «культура». Система образования призвана давать знания обучающимся, но это, в настоящее время, не является главным. Высокая интенсивность приращения знаний в современном мире, требует от системы образования сформировать у студента потребность в постоянном, самостоятельном овладении знаниями, умениями и навыками самообразования, дать толчок становлению индивидуального креативного подхода к поискам нового в последующей жизнедеятельности. В нашем информационном мире обучающийся может считать себя здоровым при условии наличия хороших знаний в сфере информационной культуры, если он может эффективно, без ущерба собственному здоровью, управляться с компьютерной техникой. Не стоит забывать о наличии обратного эффекта: у обучающегося происходит становление информационной культуры и соблюдение основ работы с компьютерной техникой, если он здоров. По мнению О.А. Завьяловой сейчас «... умение добывать знания важнее самих знаний - способность к самообразованию важнее, чем собственно образование» [129]. Как итог низкой информационной культуры, по данным А.Д.Урсула, общество ждет информационный кризис, в процессе которого «. на вершине иерархии ценностей подчас оказываются сенсационность и негативизм» [396]. Только человек со сформированной культурой здоровья может не допустить такой негативной подмены ценностей. Информационная культура выражает связь информационного общества с духовной культурой личности;

- духовная культура - область человеческой деятельности, способствующая формированию в интересах общества определенного типа человеческой личности, контроль поведения человека при его взаимоотношении с себе подобными, урегулирование отношений человека с природой и окружающим его миром. Философ культуры, врач, гуманист, музыковед

Альберт Швейцер предупреждал: «Культура, развивающая лишь материальную сторону без соответствующего прогресса духовного, подобна кораблю, который, лишившись рулевого управления, теряет маневренность и неудержимо мчится навстречу катастрофе» [422]. Социально-значимые болезни, аутопатогенное поведение, низкая культура репродуктивного поведения, эмоциональное выгорание часто являются следствием недостаточной сформированности системы духовно-нравственных ценностей. Формирование студента как самостоятельной, состоявшейся личности происходит только через воспитание духовно-нравственных ценностей [99]. Именно нравственное здоровье определяет духовность студента. Поэтому, проблемы духовной культуры транслируются в проблемы культуры здоровья, а духовное и психоэмоциональное неблагополучие - в физическое;

- физическая культура, которая предполагает активную и целенаправленную форму поведения, обеспечивающего сохранение и длительное поддержание психического и физического здоровья. Физическая активность - это обязательная составляющая индивидуального развития, которая обеспечивает развертывание генетической программы онтогенеза. Известный французский драматург Альфред де Мюссе, изучая медицину, писал: «физические упражнения могут заменить множество лекарств, но ни одно лекарство в мире не может заменить физические упражнения» [462];

- культура питания - выбор сбалансированного рациона, который бы не только поддерживал максимально правильные процессы метаболизма, но и доставлял удовольствие, превращаясь в один из способов сохранения и укрепления здоровья. Для студента культура питания - это не просто правильно выбранные и приготовленные продукты, это здоровое отношение к питанию, это осознанная система взглядов, представлений, знаний, которые определяют отношение человека к удовлетворению пищевых потребностей. В нашей стране почти 50% мужчин и 65% женщен характеризуются излишним весом (при этом

ожирение - до 14% у мужчин и до 32% у женщин). Почти треть девушек использует ограничение приемов пищи для понижения массы тела. Не решенной в настоящее время представляется проблема применения пищевых добавок и продуктов, содержащих ГМО, достоверное воздействие которых на человека полностью не изучено. В Российской Федерации зафиксировано около 60 пищевых генетически модифицированных продуктов, которые являются популярными для населения, например, напитки (кока-кола, фанта и пр.), жевательные резинки, спортивное и детское питание, мороженое. Еще одну значимую проблему создает низкое качество продуктов «быстрого» питания. Почти 76% молодежи, по данным профессора Т.В. Карасевой с соавторами, почти ежедневно питаются «фаст фудом» [155]. Культура питания является одним из важнейших в содержании культуры здоровья, так как только правильное питание обеспечит студента необходимой энергией, хорошим самочувствием, отсутствием лишнего веса и избавит от многих проблем со здоровьем;

- гигиеническая культура представляет собой уровень развития и использования в своей жизнедеятельности простейших навыков личной гигиены и гигиенических основ труда и отдыха. Низкий статус гигиенической культуры предрасполагает к развитию инфекционной патологии, болезней, которые передаются половым путем, кожных болезней и т.д. Низкий статус культуры половых взаимотношений среди молодежи вызывает повышенное количество искусственных прерываний беременности: около 10% таких прерываний приходятся на девушек до 20 лет [155];

- культура труда, быта и семейных отношений охватывают субъективное время индивида, личную жизнедеятельность, национальную культуру и традиции, а также вступление в брачные отношения, стремление к рождению, социализации и воспитанию детей. Семья - это ячейка нашего общества, малая социальная группа, важнейшая форма организации личного быта каждого

человека, которая основана на отношениях между проживающими совместно родственниками, которые ведут общее хозяйство с общим бюджетом. Семейные отношения напрямую связаны с общественными, трудовыми, бытовыми отношениями, здоровьем членов семьи. Очень важна восстановительная функция семьи, когда в ней созданы оптимальные условия для восстановления физических и духовных сил всех членов семьи. Недостаток такой функции, а также отсутствие гармонии в семейных отношениях ведет к нарушениям здоровья, нехватке времени для самосовершенствования и формирования культуры здоровья. На взгляд Т.В. Барминой состояние здоровья членов семьи предопределяет саму возможность существования этой семьи [35, 126];

- культура поведения, речи, общения - перевод внутренних нравственных установок во внешние действия в соответствии с принятыми в обществе системами правил и общественными ожиданиями, это равновесие между свободой и необходимостью, способность к самоограничению и самодисциплине. Речь студента - важнейшая часть его поведения, его личности, души, ума, способности быть независимым от негативных влияний окружения. Хорошая речь - основа коммуникации, мощный фактор адаптации, восприятия цели и решения поставленной задачи. Речь является частью всех психических функций. Поэтому формирование культуры здоровья студента вуза во многом опирается на его коммуникативные данные [327];

- культура безопасности - состояние защищённости от воздействия факторов риска, сознательнае заинтересованность в собственной безопасности и безопасности окружающих; умениеь планировать и проводить реальную работу по идентификации, предотвращению, снижению, ликвидации психосоциальных опасностей и угроз в информационно-образовательной среде, которые возникают на уровне личности, группы, социума. Г.В. Грачев отмечает, что «человек должен сам захотеть научиться обеспечивать собственную, личную безопасность, быть постоянно готовым защищать себя и близких ему людей»

[103]. Поэтому мы можем говорить о внутренней индивидуальной работе над собой, итогом которой является осознание своей индивидуальности, соотнесения смыслов, ценностей для оптимизации взаимодействия личности с окружающим миром [430]. Главным и принципиальным отличием культуры безопасности как содержательного компонента культуры здоровья от готовности к обеспечению безопасности, является то, что культура безопасности должна быть воплощена в жизни студента, иметь реальную реализацию в его поступках и учебе, если речь идет о подготовке будущего педагога, то и в педагогической деятельности [164, 165]. Проблематика культуры безопасности студентов многоаспектна. Культура безопасности предполагает отношения студента с образовательной средой и образовательным окружением, взаимосвязи между различными неустойчивыми компонентами окружающей среды и разнообразными психологическими особенностями человека, поиск механизмов и ресурсов, повышающих готовность студента противостоять различным опасностям [124];

- экологическая культура - система психосоциальных отношений, общественных и индивидуальных морально-этических норм, взглядов, установок и ценностей, касающихся гармоничного взаимоотношения с природой. По данным Всемирной организации здравоохранения состояние внешней среды на 20% определяет состояние нашего здоровья. Избежать угрозы серьезного экологического кризиса можно только изменив мышление от потребительского к здоровьесберегающему [273];

- культура потребления медицинских услуг - ценностное отношение к медицинской помощи, к профилактическим медицинским мероприятиям, проявление уважения к здоровью других людей. Самолечение, необоснованное прекращение лечение, предпочтение услуг целителей, гадалок резко понижают эффективность медицинских мероприятий. Также сказывается недостаточная

информированность студентов в вопросах своих прав, обязанностей и ценности медицинской помощи [35, 272].

Структурные компоненты отражают психологическую готовность к реализации опыта жизнедеятельности на практике и соответствуют основным направлениям формирования культуры здоровья студентов вуза. К структурным психологическим компонентам культуры здоровья студентов вуза относятся ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, креативный рефлексивный компоненты.

Ценностно-мотивационный компонент предполагает осознание ценности «здоровье», потребность и стремление к профессиональному развитию в области здоровья и здоровьесберегающих технологий, мотивацию на принятие здоровой жизнедеятельности как культурной нормы, развитию личности через усиление образовательной компетентности в проблемах собственного здоровьесбережения и сбережения здоровья окружающих, желание заниматься работой по развитию собственной культуры здоровья и здорового образа жизни окружающих, а также потребность быть образцом сохранения здоровья для окружающих.

Ценностно-мотивационный компонент характеризуется степенью выраженности мотивов и интересов студентов к проблемам необходимости формирования собственной культуры здоровья, здорового образа жизни окружающих, внедрения здоровьесберегающих технологий в процесс обучения и воспитания в вузе; заинтересованностью теоретическими проблемами и практическими действиями в сфере здоровьесбережения субъектов образовательно-воспитательного процесса.

По нашему мнению ценностно-мотивационный компонент является ведущим среди структурных компонентов культуры здоровья студентов вуза.

Культуру здоровья нельзя приобрести раз и навсегда. Личность развивается, выражается и прогрессирует только в деятельности, направляемой

мотивацией. Без мотива не осуществляется никакая деятельность, даже самая усвоенная, выученная и понятная. Мотив является источником активной деятельности человека, вызывает соответствующую деятельность и стумулирует его к осознанию цели, которая уже ориентирует деятельность индивида на получение задуманного результата и помогает развить потребность личности в самореализации [180]. Поэтому потребность в сохранении и укреплении здоровья должна быть базовой во всей иерархии потребностей личности студента.

Каждый индивид самостоятельно планирует свою деятельность, учитывая собственные желания, потребности, знани, ценностные ориентации и пр. Человек будет вовлекать себя в понравившуюся ему деятельность даже при отсутствии на нее свободного времени и условий осуществления, если он ждет от нее положительных эмоций и чувствительных для себя результатов. И не будет проделывать малопривлекательную для себя деятельность, даже при имеющимся свободном времени и наличию благоприятных условий. С точки зрения ценности и мотивации человек оказывается не готов к этой малопривлекательной деятельности. Но при условии эффективного мотивирования, которое зависит от качеств личности человека, возможно побуждение его к деятельности. Как правило, мотив бывает не один, а несколько, нередко являющихся противоречивыми [256].

В процессе формирования культуры здоровья студентов вуза необходимо учитывать особенность, отмеченную М.Я. Виленским и касающуюся структуры содержания ценностного сознания: «Существуют различные виды ценностных представлений, усвоенных в форме значений, значимые, но не разделяемые личностью» [78]. Автор утверждает, что в этом случае данным ценностным представлением владеет общество, социум. Оно элементарно находится в сознании индивида и указывает ему ориентиры поведения, принятого и

предпочитаемого в этом обществе. Ценностное представление в таком случае воспринимается в качестве необходимой адаптации к социуму.

Структура мотивации к формированию культуры здоровья меняется в зависимости от возраста, социального статуса, состояния здоровья и других факторов. Например, мотивы к занятию физической культурой девушек-студенток вуза, по данным А.М. Гуреевой, Р.В. Клопова, делятся на четыре блока: мотивы укрепления здоровья, социальные мотивы, эмоциональные мотивы и мотивы иметь красивую фигуру [108].

По данным Федеральной службы государственной статистики взрослое население России на первое место (77,9%) ставит необходимость физической культуры для сохранения здоровья, на второе место (48,5%) - укрепление физической формы и фигуры, на третье место - поддержание работоспособности (32,7%) и на четвертое место - увеличение продолжительности жизни (20,8%) [83].

Как пишет А.С. Махов, из опроса 1133 лиц с ограниченными возможностями здоровья из 67 регионов России, следует, что на первом месте иерархии мотивов на занятия физической культурой находятся мотивы, связанные с улучшением состояния здоровья, а также удовлетворением острой потребности в общении (33,5%). Далее следуют мотивы потребности в реабилитации и рекреации (13,3%). На третьем и четвертом месте соответственно находятся мотивы повышения уровня физической кондиции (9,4%) и отказ от вредных привычек (8,6%) [255].

Большая часть времени студента связана с образовательной деятельностью. М.В. Лях выделяет учебно-профессиональные и социально-профессиональные мотивы студентов-психологов. При этом автор соотносит эти же мотивы как уровни развития и разрабатывает теоретическую модель развития мотивов на протяжении всего обучения в вузе [242].

Рассматривая учебно-профессиональные мотивы, ученый обосновывает то, что на младших курсах преобладает стремление студентов получить широкий комплекс знаний, который в дальнейшем сменяется желанием получить знания, характерные для будущей профессиональной деятельности и далее происходит постепенный личностный рост значимости мотива саморазвития и возможности самостоятельного пополнения профессионально значимых знаний.

Описывая социально-профессиональные мотивы, автор на младших курсах выделяет мотив получения престижной и востребованной профессии и занять своё престижное место в обществе. Однако эти мотивы в начале второго года обучения начинают уменьшаться как лично значимые. И только к четвертому курсу снова студенты-психологи указывают значимым мотив занятия престижного места в обществе и мотивы к коммуникации с представителями будущей профессии и работодателями.

Поэтому особую значимость, по утверждению М.В. Лях, у выпускников-психологов приобретают смыслообразующие мотивы профессионального самообразования и профессиональной коммуникации. Эти данные по изменению значимости мотивов необходимо учитывать при формировании культуры здоровья студентов вуза.

Изучая проблемы личностного саморазвития, в качестве мотивов В.В Новиков в современных условиях выделяет карьерную мотивацию личностного самосовершенствования, которая может быть фундаментом, опорой личностного саморазвития сотрудника любой профессии [284].

В качестве мотивационных стимулов, Ю.Н. Лысенко выделяет: энергичное эмоциональное состояние, оптимальное самочувствие, мышечную активность, жизнерадостное настроение, свежий цвет лица, работоспособность. Такие же стимулы используются как средства обратной пердачи информации об эффективности и необходимости проведения здоровой жизнедеятельности.

Стимулы происходят от начальника, преподавателя, родных и близких, коллег и пр. Они вызывают потребности, формируют мотивы и цели, воссоздают устойчивые ценностные установки, состояния и свойства личности, связанные со здоровьем. Далее ценностные установки и свойства личности, связанные со здоровьесбережением и здоровьеукреплением, превращаются в доминирующие и используются как основа активности, направленной на сохранение здоровья [241].

Содержание ценностно-мотивационного компонента культуры здоровья студентов вуза включает:

- систему ценностей здоровой жизнедеятельности и главенствование ценности «здоровье» в видении вопросов на гуманизации образования;

- систему осознанных ценностных установок на здоровую жизнедеятельность, сохранение здоровья, успех, достижения через самосовершенствование и самообразование как приоритетные факторы личностного роста;

- систему внутренних и внешних мотивов, которые связаны с будущей профессиональной деятельностью по формированию собственной культуры здоровья и здорового образа жизни окружающих;

- наличие потребности в изучении инноваций в области здоровьесберегающих технологий в образовании, актуальных научных исследований в сфере здоровья;

- положительное отношение к непрерывному профессиональному образованию и самообразованию в области здоровья;

- потребность в самосовершенствовании знаний, умений и навыков в проблемах формирования собственной культуры здоровья и здорового образа жизни окружающих.

Когнитивный компонент культуры здоровья студентов вуза предполагает постижение содержания, цели, задач образования в сфере здоровья,

представление её значимости и необходимости, а также исходный уровень и качество знаний, уровень владения информацией по проблемам здоровья в целом, здорового образа жизни и культуры здоровья.

Когнитивный компонент можно охарактеризовать уровнем теоретическо-практических и методических знаний студента; умением пользоваться понятиями, категориями, закономерностями развития здорового образа жизни и формирования культуры здоровья; знанием факторов, негативно воздействующих на здоровье участников образовательно-воспитательного процесса и ззнанием основных образовательных технологий, позволяющих сохранять здоровье.

Содержание когнитивного компонента культуры здоровья студента вуза включает совокупность знаний по следующим вопросам:

- возрастная физиология, анатомия, психология, гигиена;

- значение медицинских знаний в будущей профессиональной деятельности, содержание, задачи, требования, современные подходы и проблемы образования в области здоровья;

- здоровьесберегающие технологии в образовании;

- основные медицинские категории;

- основные тенденции и показатели здоровья населения;

- основные факторы, которые формируют здоровье;

- предупреждение аддиктивного поведения;

- психолого-педагогические аспекты формирования культуры здоровья и здорового образа жизни окружающих;

- коммуникативные потенциалы формирования культуры здоровья и здорового образа жизни окружающих;

- правила оказания первой помощи;

- вопросы предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций;

- основы эпидемиологии.

Особенностью когнитивного компонента культуры здоровья является полифункциональность знаний психологического, педагогического, медицинского, социального, управленческого характера, что является критерием профессионализма будущего выпускника в вопросах формирования культуры здоровья и здорового образа жизни окружающих.

Глубокие научные знания о культуре здоровья как жизненно определяющем феномене становятся витальной парадигмой студентов в отношении индивидуального здоровья как базовой фундаментальной ценности. При достаточном осмыслении этой ценности, её эмоциональном переживании, уверенности личности в своей правоте в вопросах здоровьесбережения и готовности этому следовать формируется личная позиция студента, которая выбирает путь формирования культуры здоровья.

Деятельностный компонент культуры здоровья студентов вуза предполагает владение основами дидактики, умениями и навыками педагогической деятельности по вопросам формирования культуры здоровья собственной и окружающих, умение преподать сведения по здоровому образу жизни как практические установки, способности построения индивидуальной программы развития здоровья, навыки собственного здоровьесбережения, овладение способами оптимальной жизнедеятельности.

Деятельностный компонент характеризуется навыками перевода теоретических знаний по вопросам формирования культуры здоровья в сферу реального применения и способностью воплощения сохраняющих здоровье технологий в процесс сначала собственной учебы, а затем и профессиональной деятельности. Также деятельностный компонент характеризуется навыками систематического пополнения актуальных знаний и сохранения умений здоровьесбережения на необходимом уровне.

Огромное значение в формировании культуры здоровья студента вуза придается умению самообразования, которое определяется способностью

самостоятельно рассматривать существующие методы, способы, принципы управления деятельностью формирования собственной культуры здоровья и развития здорового образа жизни окружающих и умениями адаптировать их для конкретных условий и контингента.

Содержание деятельностного компонента культуры здоровья студентов вуза включает гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский элементы.

Значение гностического элемента в умении находить знания по вопросам формирования собственной культуры здоровья и развития здорового образа жизни окружающих. Это изыскание оригинальных способов сохранения здоровья, обращение малоизвестных знаний в фундаментальные, преобразование учебных материалов в технологические, строгая проработка сохраняющего здоровье образовательного процесса, сопоставление искомого результата с реальным.

Проектировочный элемент связан с проектированием «опасных зон» для студента и включает умения предвидеть результат здоровьесберегающего образовательного процесса, определить направления и дальнейшие перспективы образования в области здоровья и здоровой жизнедеятельности, выбрать оптимальный образовательный маршрут в вопросах формирования собственной культуры здоровья и развития здорового образа жизни окружающих, определить механизм самодвижения к желаемому результату.

Основу конструктивного элемента составляют: умение рационально планировать учебно-воспитательную деятельность, базирующуюся на принципах сохранения и укрепления здоровья, энергичность в рассмотрении вопросов формирования собственной культуры здоровья и развития здорового образа жизни окружающих, индивидуальная медицинская активность, выбор оптимальных методов работы с учебным материалом. Конструктивный элемент связан с созданием, композиционным построением и экспериментальной

проверкой средств, форм, методов психолого-педагогического воздействия на окружающих.

Коммуникативный элемент предполагает умение наладить наилучшие личные и профессиональные взаимоотношения в социуме, результативный взаимообмен учебных материалов со студентами и преподавателями по вопросам формирования собственной культуры здоровья и развития здорового образа жизни окружающих, образование через общение. Коммуникативный элемент связан с урегулированием взаимоотношений как по вертикали (между администрацией и педагогами, между педагогами и студентами), так и по горизонтали (педагогов друг с другом, студентов друг с другом). Коммуникативный элемент можно отнести к здоровьесберегающим, потому что, если преподаватель не может наладить контакт со студентами, то все участники образовательного процесса все время находятся в состоянии стресса и возможно ухудшение их здоровья.

В организаторский элемент входят умения самоорганизации, самоконтроля деятельности по формированию культуры здоровья в процессе учебы в высшем учебном заведении, а затем здорового образа жизни окружающих в процессе профессиональной деятельности. Организаторский элемент требует мастерства и сберегает здоровье окружающих - если преподаватель не может организовать студентов, то они находятся в состоянии постоянного стресса и возможно ухудшение их здоровья.

В составе деятельностного компонента мы в обязательном порядке должны включить такой психический процесс как воля - то есть качество личности студента, заключающееся в его способности сознательно управлять своими эмоциями и поступками, выполнять поставленные задачи в различных условиях нейтральной или даже отрицательной информационно-образовательной среды [256].

Важность деятельностного компонента состоит еще и в том, что новые знания зачастую не даются в готовом виде. Их нужно «добывать» самим в процессе самообразования, самостоятельной экспериментальной деятельности, а преподаватель только направляет эту деятельность в нужном направлении, уточняет формулировки, помогает организовать её более продуктивно с минимальными затратами для студента, подводит итоги [127].

Креативный компонент культуры здоровья студентов вуза предполагает индивидуальный стиль здоровьесберегающего поведения, совокупность творческих способностей при развитии культуры здоровья, потребность в инновациях, инициативность, самостоятельность.

Креативный компонент характеризуется уникальностью личности студента, которая обеспечивает ему возможность созидать новый продукт в материальной и духовной деятельности. Главным фактором воплощения креативности обучающегося является деятельность, в которой природные задатки и скрытые возможности человека трансформируются в талант, в гениальную индивидуальность личности [52, 66].

Содержание креативного компонента культуры здоровья студентов вуза включает такие качества как:

- воображение (способность создать будущий идеальный образ сформированной культуры здоровья, ту цель, которую предстоит достичь в процессе саморазвития);

- эмоциональность и эмпатия (способность к здоровьесберегающему проявлению эмоций и осознанному сопереживанию конкретного эмоционального состояния другой личности, способность усвоить информацию о мыслях и чувствах другого человека; для формирования культуры здоровья главной целью является дать понять другой личности, что его слушают, искренне интересуются происходящим и готовы помочь по интересующим вопросам здоровьесбережения);

- интуиция (способность понимать сущность явлений по формированию культуры здоровья, предвидеть результат своей здоровьесберегающей деятельности, проникать в смысл явлений и событий посредством воображения, эмпатии, основанной на знании и личном опыте без применения научного анализа);

- любознательность (это желание постигать мир, приобретать новые знания по вопросам культуры здоровья с целью удовлетворения познавательной потребности);

- оригинальность (способность придумывать новые идеи и варианты решения проблем сохранения здоровья, отличающиеся от стандартных);

- гибкость (способность человека к быстрому и легкому поиску новых стратегий решения здоровьесберегающих задач);

- восприимчивость (чувствительность к нестандартным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую);

- творческое мышление (склонность к нестандартному, ассоциативному мышлению в вопросах формирования культуры здоровья);

- творческое отношение к будущей профессии (способность и стремление улучшить процесс будущего труда с целью сохранения и укрепления здоровья, добавление в трудовую деятельность новых, оригинальных идей, совершенствование её организации в целях развития здорового образа жизни и культуры здоровья окружающих);

- чувство юмора (юмор не в том, чтобы разглядеть комическое там, где оно есть, а в том, чтобы принимать как комическое то, что предъявляет права на серьезность без достаточных на то оснований. Оздоравливающее воздействие смеха в том, что в процессе вибраций мозг очищается от негативных продуктов обмена веществ. Как результат - в головном мозгу формируется чувство приятной свежести, что является важным для сохранения и укрепления

здоровья. Юмор не совмещается с обостренной чувствительностью, взволнованностью и часто приводит к их снижению);

- удовлетворенность как квинтэссенция творчества, его итог.

В современных условиях креативность или творческий потенциал имеют особенно важное значение, так как позволяют решать нестандартные, творческие задачи, находить неординарный выход из сложившейся ситуации, изменять собственные стереотипы, просчитывать последствия своих действий и идти вразрез с общепринятыми стереотипами. Даже во время стандартного взаимодействия со студентами в вузе преподавателю зачастую приходится поддерживать творческую атмосферу на занятиях. А в экстремальных ситуациях преподаватель зачастую применяет все свои творческие способности для решения возникшей ситуации [366].

Термин «креативность» впервые был введен Д. Симпсоном в 1922 г., который обозначал им способность человека отказываться от стереотипных способов мышления [329].

По мнению американского психолога Элиса Пола Торренса, творческий потенциал включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения [517].

Согласно А. Маслоу, креативность - это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием окружающей среды. По мнению ученого, это одна из основных характеристик самоактуализирующихся людей [254]. Дж. П. Гилфорд определяет творчество как способность отказываться от стереотипных способов мышления, а Э. Фромм рассматривает креативность как способность удивляться и познавать умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [407, 517].

Креативность является не столько разнообразием имеющихся знаний как психологически закрепленных стереотипов, выраженных в правилах и законах, сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или менять стереотипы с целью создания нового, получением нетривиальных, неожиданных и необыкновенных решений существующих проблем, считает Н.Ф. Вишнякова. Автор делает вывод о том, что креативность как ценностно-личностная творческая категория выступает обязательной составляющей духовной культуры и инвариантным условием творческого саморазвития индивида, является существенным резервом самоактуализации студента [81].

По нашему мнению творчество - это совокупность свойств личности, которые обеспечивают трансформацию реальности и достижение новых результатов. Творчество по сущности многообразно и пространственно, закономерности его становления многоаспектны, вот почему в психологии творчества создаются и укрепляются все новые векторы разработок. Главное с позиций психолого-педагогического подхода - это представление творчества как развивающего взаимодействия. Это не одномоментное действие, а сложнейшая процедура: при нахождении проблемы действует сознание, в процессе решения - бессознательное, которое сменяется сознаиием при проверке безошибочности решения проблемы. Развитие творческих способностей - это один из важнейших аспектов формирования творческой личности [230, 237].

Особенности креативности или творческого потенциала в том, что он является инвариантным условием профессионализма. Без этого компонента невозможно развития оптимума обучающегося, невозможно продвигаться к максимуму воплощения собственных скрытых возможностей, невозможно реализовать самого себя. Формирование культуры здоровья, создание сберегающей здоровье информационно-образовательной среды - это новая

деятельность для любого студента и она, безусловно, требует креативного подхода.

Рефлексивный компонент культуры здоровья студентов вуза предполагает умения разумной оценки себя как личности, субъекта образовательно-воспитательного процесса в сфере здоровья, понимание и принятие своей ответственности за сбережение собственного здоровья и здоровья окружающих, разумную самооценку способности и готовности к образованию в области здоровья.

В условиях современного образования чрезвычайно важным процессом является внутренняя организация и проведение самостоятельной работы студентов. Она занимает до 50% образовательного времени у студентов дневного отделения и 90-95% - у студентов заочного отделения. Поэтому личностное развитие и, следовательно, формирование культуры здоровья, во многом зависят от самопознания, самоосмысления своих действий и коммуникативных отношений [349]. Современные ученые, занимающиеся проблемами теории рефлексивной деятельности (А.В. Карпов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, и др.) выделяют различные формы рефлексии, но наиболее часто используемой является её деление на 3 формы: ситуативная, ретроспективная и перспективная. Мы применительно данную классификацию к теме нашего исследования.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» здоровьесберегающего поведения и обеспечивает реальную причастность студента к учебной ситуации, познание ее элементов, разбор текущего момента на занятии, т.е. реализовывается рефлексия «здесь и теперь». Анализируются умения и навыки студента соотносить с различными образовательными ситуациями собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности по формированию культуры здоровья в соответствии с меняющимися условиями информационно-образовательной среды.

Ретроспективная рефлексия применяется для исследования и оценивания проведенных действий по формированию культуры здоровья, эпизодов, происходивших ранее. Рефлексивная деятельность нацелена на осознание, понимание и структуризацию приобретенного опыта, она занимается основаниями, условиями, мотивами, результатами работы в целом или ее определенными звеньями. Ретроспективная рефлексия применима для обнаружения потенциальных просчетов, поиска первопричин своих удач и неуспехов. Её цель - выявить, вспомнить и осознать этапы деятельности.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей здоровьесберегающей деятельности, представление о её будущем выполнении, составление планов, подбор самых оптимальных способов решения, нацеленых на будущее.

Рефлексивный компонент культуры здоровья студентов вуза характеризуется адекватной оценкой эффективности процесса формирования культуры здоровья, навыками анализа итогов обучения, способностями определять удачные и неудачные моменты, ресурсы в планировании и налаживании сохраняющего здоровье учебно-воспитательного процесса, умение нахождения вариантов разрешения проблем и корректировки просчетов на любом этапе формирования своей культуры здоровья и здорового образа жизни окружающих.

Содержание рефлексивного компонента культуры здоровья включает:

- владение методами самооценки, самоконтроля, самокоррекции образа жизни;

- понимание и принятие себя как субъекта здоровьесберегающего образовательно-воспитательного процесса;

- понимание и принятие уровня собственного соответствия профессиональным критериям в области здравотворчества;

- усвоение сильных и слабых позиций, и важнейших векторов собственного совершенствования по формированию своей культуры здоровья и здорового образа жизни окружающих.

Особенность рефлексии в том, что без неё нет обучения. Рефлексия - это мыслительный процесс, позволяющий психологически, в процессе индивидуального развития, превратить индивида в личность и далее в субъект образовательного процесса, который в полной мере обладает свободой выбора и может сам принимать верные здоровьесберегающие решения о совершении тех или иных действий, которые основаны на результатах процессов самопознания, самоанализа, самопонимания. Рефлексия и познание внешнего мира осуществляется одинаковыми психическими процессами, но они являются разнонаправленными, то есть в случае рефлексии они обращены на самого себя. Результатом рефлексии являются знания о самом себе [419].

Психолого-педагогическим результатом и показателем сформированной культуры здоровья студентов высшего учебного заведения выступает динамика развития структурных компонентов, что ведет к обновлению и насыщению содержательных компонентов.

Все структурные компоненты культуры здоровья студентов вуза имеют критерии оценки и соответствующие показатели выраженности критериев (табл. 2.3). Такая система критериев и показателей используется как стандарт, который предполагает развитие человека со стремлением к показанному эталону.

По итогам эксперимента мы выделили три уровня культуры здоровья: системно-моделирующий (высокий), локально-моделирующий (средний), репродуктивно-адаптивный (низкий).

Таблица 2.3. Критерии оценки и показатели сформированной культуры здоровья студента вуза

Показатели выраженности критериев

пт мн Критерии Системно- Локально- Репродуктивно-

о 2 Кн оценки моделирующий моделирующий адаптивный

уровень уровень уровень

Отношение Здоровье - это Ценность здоровья Ценность здоровья

к здоровью главная ценность определено наравне ниже большинства

человека с другими ценностями ценностей

Стремле- Выраженное Умеренное Не выражено

ние к здоровому стремление соблюдать здоровый стремление соблюдать здоровый стремление соблюдать

образу образ жизни образ жизни здоровый образ

жизни жизни

Отношение Постоянный интерес Периодический Интерес к инфор-

й ы н н о к культуре здоровья как к новой научно-практической информа ции по интерес к проблемам формирования мации по проблеме формирования культуры здоровья

и иац в и т о научному знанию и виду дея- вопросам формирования собственной культуры здоровья как второстепенной, необязательной для

тельности культуры здоровья выпускника

о н Отношение Устойчивая Ситуационное Потребность к

т с о н н к деятельности по потребность к деятельности по фор- проявление потребности к деятельности по формированию

е формиро- мированию культуры деятельности по культуры здоровья

ванию собствен- здоровья с целью личностно-професси- вопросам формирования культуры не выражена

ной онального развития в здоровья в зависи-

культуры области здравотвор- мости от условий

здоровья чества

Мотивация Сочетание различных Неустойчивое Мотивация слабая,

к форми- мотивов, наличие мотивов, преобладают

рованию преимущественно присутствует внешние стимулы

культуры внутренняя развитая

здоровья мотивация преимущественно внешняя мотивация

Владение Совокупность знаний Качество знаний Низкий уровень и

знаниями биологического, биологического, качество знаний

биолого- психологического и психологического и биолого-психо-

психо- социального профиля социального социальных основ

социаль- представляет собой профиля среднего жизнедеятельнос-

ных основ оптимальную уровня и ти, отсутствие

й жизнедея- систему основ недостаточно системы знаний

тельности жизнедеятельности оптимизировано

к в Владение Система теоретико- Знания по основным Знания по

и т и знаниями прикладных знаний разделам культуры вопросам

н г по форми- по формированию здоровья в рамках культуры здоровья

о Ко рованию культуры здоровья стандартных неполные, несис-

культуры сочетается со знания- требований тематизированы,

здоровья ми психологического, педагогического, медицинского, социального, управленческого характера узкоприкладные, нормативного характера

Степень Активное участие в Периодическое Ситуативное

участия в формировании участие в участие в

формиро- культуры здоровья формировании формировании

вании культуры здоровья культуры здоровья

культуры

здоровья

Умение Развитое умение Ситуационное Умение

й нн антиципа- прогнозировать умение прогнозировать

ции деятельность, прогнозировать деятельность,

н т с предвидеть её деятельность, предвидеть её

о н результаты предвидеть её результаты не

ь ч результаты выражено

т я Сформиро- Целенаправленные Наличие Эмпирически

е Де ванность сформированные эмпирически сформированные

умений и умения и навыки, сформированного первоначальные

навыков в позволяющие с среднепродуктив- умения в области

области минимальными ного стереотипа формирования

культуры затратами достигать формирования культуры здоровья

здоровья высоких результатов в области формирования культуры здоровья культуры здоровья или отсутствие их

Сформиро- Система реализации Ситуационное Отсутствие

ванность креативных проявление креативных

й креативных способностей по креативных способностей в

ы н способнос- созданию технологий способностей по реализации

в К тей в формирования основным технологий

Й е области культуры здоровья и направлениям формирования

р К формирова- управлению формирования культуры здоровья

ния здоровьесберега- культуры здоровья в

культуры ющим процессом рамках стандартных

здоровья обучения программ

Владение В совершенстве Владеет методиками Недостаточно

методика- владеет методиками самоконтроля, владеет

ми само- самоконтроля, самооценки методиками

контроля, самооценки и культуры здоровья, самоконтроля,

самооцен- самокоррекции методики самооценки,

ки, само- культуры здоровья и самокоррекции самокоррекции

коррекции постоянно их применяет

« ы н применяет ситуационно

Способ- Рефлексивная Рефлексивная Фактическое

в и ность позиция связана с позиция в основном отсутствие

с к собствен- собственным связана с рефлексивной

е л ф е Р ной осознанием себя как собственным позиции в области

оценки, как полноправного осознанием себя как формирования

субъекта участника процесса субъекта культуры здоровья

сохраняющ формирования куль- образовательного

его туры здоровья, процесса по

здоровье осознание степени формированию

образова- соответствия культуры здоровья

тельного профессиональным

процесса стандартам в сфере здравотворчества

Системно-моделирующий уровень характеризуется гармоничным развитием структурных компонентов, обеспечивающим эффективную здоровьесберегающую деятельность. Такие студенты имеют приоритет ценности «здоровье», для них характерен систематический интерес и наличие мотивов к проработке вопросов здоровьесбережения, продуктивная совокупность знаний по проблемам сохранения здоровья, разумно и взаимно

связанная с психолого-педагогическими, медико-социальными и гуманитарными знаниями. Освоившие данный уровень студенты владеют комплексом целенаправленных умений и навыков формирования культуры здоровья, позволяющими с минимальными затратами достигать успехов в области формирования культуры здоровья.

Для них характерна самокоррекция незначительных затруднений в учебном общении и адаптации к учебе в вузе. Такие студенты осознают значимость применения здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе, и они принимают в нём активное участие.

Их желание практической деятельности по формированию культуры здоровья совпадает с системой психолого-педагогических знаний, умений и навыков, необходимых для продуктивной здоровьесберегающей деятельности; они имеют адекватную самооценку. В целом студенты системно-моделирующего уровня культуры здоровья готовы к развитию здорового образа жизни окружающих.

Культура здоровья поддерживается на системно-моделирующем уровне только тогда, когда она формируется, пополняется новейшими эффективными для здоровья компонентами. Она становится регулятором поведения индивида в социуме. Нужно предоставить обучающимся оптимальные условия для того, чтобы они выбрали и придерживались такой жизнедеятельности, такого уровня культуры здоровья, которые способствуют укреплению самого здоровья. Студенты принимают и понимают, что их поступки зачастую зависят от потребностей ежедневной действительности и своих мировоззрений о качественной жизни.

Путь к системно-моделирующему уровню культуры здоровья сопряжен с необходимостью преодолевать соблазны, удовольствия, которые получаешь по рассказам, например, наркоманов. Все это связано с человеком, но оно не является человечным. Противление искушениям всегда связано с

переживаниями, невзгодами, заботой, неудобствами. «Поставить принцип удовольствия в качестве единственного регулятора своего поведения, означает для человека отказ от преодоления тех препятствий, которые действительный мир ставит на его жизненном пути, в том числе и на пути его совершенствования в добродетели» пишет Ю.А. Шрейдер. Частным проявлением добродетели и служит соблюдение здорового образа жизни [315, 426].

Локально-моделирующий уровень предполагает частичное развитие структурных компонентов. Студенты со средним уровнем культуры здоровья рассматривают ценность «здоровье» наряду с другими приоритетами. Обучающиеся данной группы проявляют периодический интерес к вопросам формирования культуры здоровья. Для таких обучающихся типично ситуационное появление потребности к формированию культуры здоровья, которая зависит от имеющихся условий; неустойчивое наличие мотивов, что позволяет студенту выполнять в процессе обучения и практики большинство стандартных требований к здоровьесберегающему образовательно-воспитательному процессу. Характерно преобладание периодического интереса к проблемам здоровой жизнедеятельности. Знания по основным разделам культуры здоровья возможны в рамках стандартных требований. Связь с другими дисциплинами неустойчивая и не всегда проявляется. Наличие эмпирически сформированного среднепродуктивного стереотипа формирования собственной культуры здоровья. Трудности общения и адаптации, корригируемые в рабочем порядке.

В целом студенты локально-моделирующего уровня культуры здоровья готовы к развитию здорового образа жизни окружающих только в стандартных, прогнозируемых ситуациях.

Репродуктивно-адаптивный уровень ппредполагает в большинстве своем начальную степень развития структурных компонентов. Студенты с низким

уровнем культуры здоровья рассматривают ценность «здоровье» ниже других ценностей. Для них характерно преобладание ситуационного интереса к проблемам культуры здоровья и здорового образа жизни, отсутствие потребности в ее формировании, единичные, узконаправленные знания. Также характерна неразвитость гностического, конструктивного, проектировочного мастерства, несформированность самообразования, самостоятельного контроля и оценки сомого себя. Такие обучающиеся имеют существенные нарушения в вопросах взаимообщения и адаптации в студенческом сообществе, которые требуют специализированных коррекционных процедур. Студенты репродуктивно-адаптивного уровня культуры здоровья воспринимают значимость проблемы формирования собственной культуры здоровья и здорового образа жизни окружающих в зависимости от внешних условий и факторов. При наличии этих факторов у данных студентов появляется желание и убежденность в необходимости ведения здоровой жизнедеятельности, внедрения здоровьесберегающих технологий в учебный процесс. Для них характерна неадекватная самооценка.

Обучающиеся репродуктивно-адаптивного уровня имеют недостаточную сформированность морально-волевых качеств, низкую готовность к преодолению возможных помех, явно недостаточное самообладание в чрезвычайных ситуациях. Такие студенты не обучены способностям безопасного поведения; для них характерная необъяснимая склонность к опасному поведению и необоснованному риску. Зачастую они недисциплинированны, интолерантны, с неразвитым чувством гражданского и профессионального долга. У таких студентов нет понимания о мероприятиях по предепреждению девиантного поведения. В целом студенты репродуктивно-адаптивного уровня культуры здоровья не готовы к развитию здорового образа жизни окружающих.

Выводы по второй главе

1. На основе теоретического изучения психолого-педагогических, медицинских, социальных, философских, акмеологических исследований по вопросам здоровьесбрежения, развития здорового образа жизни и культуры здоровья студентов вуза нами сформулировано психологическое понятие «культура здоровья студентов вуза» и обосновано её содержание.

Проанализировав данные различных авторов (И.И. Брехман, Д.Н. Давиденко, В.П. Казначеев, Т.В. Карасева, Ю.П. Лисицын, Л.М. Митина, В.П. Петленко, С.Н. Толстов и др.) мы утверждаем, что категорию культура здоровья необходимо рассматривать с положений междисциплинарного подхода, наиболее полно представленного в психолого-педагогических исследованиях. Рассматривая здоровье как физическое, душевное и социальное благополучие, мы определяем культуру здоровья студентов вуза как «интегративное качество личности, которое отражает опыт его жизнедеятельности в сфере здорового образа жизни в сочетании с психологической готовностью к реализации данного опыта на практике».

2. Среди функций культуры здоровья студентов вуза нами выделены следующие функции: гуманистическая (способствует развитию духовных сил, саморазвитию), аксиологическая (осознание здоровья как важнейшей витальной ценности), коммуникативная (стремление к духовно-нравственному взаимоотношению с окружающим социумом, со всем миром живой и неживой природы), нормативная (регулирование поведения с опорой на такие нормативные системы, как мораль и право), трансляционная (развитие потребности в передаче опыта здоровьесбережения), диагностическая и коррекционная (проведение диагностики своего здоровья и проведение коррекции), творческая (создание новых форм в области здоровьесбережения).

3. Содержание категории культура здоровья студентов вуза и её психологическая сущность включают опыт жизнедеятельности в сфере здорового образа жизни (содержательные компоненты: психологическая культура; информационная культура; духовная культура физическая культура; гигиеническая культура; культура питания; культура потребления медицинских услуг; культура поведения, речи, общения; культура труда, быта и семейных отношений; культура безопасности; экологическая культура) и психологическую готовность к реализации опыта жизнедеятельности на практике (структурные психологические компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, креативный, рефлексивный).

Психолого-педагогическим результатом и показателем сформированной культуры здоровья студентов вуза выступает динамика развития у них структурных компонентов, что ведет к обновлению и насыщению содержательных компонентов.

Все структурные компоненты культуры здоровья студентов вуза имеют критерии оценки и соответствующие показатели выраженности критериев. Такая система критериев и показателей используется как стандарт, который предполагает развитие человека со стремлением к показанному эталону.

Мы выделили три уровня культуры здоровья студентов вуза: системно-моделирующий (высокий), локально-моделирующий (средний), репродуктивно-адаптивный (низкий).

4. Исследование проводилось в несколько этапов в течение 2007-2019 годов. Общий объем выборки, участвующей в исследовании, составил 810 единиц наблюдения. Психолого-педагогический эксперимент по внедрению модели формирования культуры здоровья студентов вуза проводился со студентами Ивановского государственного университета. Эффективность реализации модели проверена на основании анализа результатов формирования культуры здоровья студентов двух групп: экспериментальной и контрольной.

Для проведения исследований применялись методики «Диагностика культуры здоровья студентов вуза», «Ценностные ориентации личности» (М. Рокич), «Диагностика учебной мотивации студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой), «Склонность к развитию стресса» (Т.А. Немчин), «Рефлексия на саморазвитие» (Л.Н. Бережнова), «Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2)», «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова с соавт.), «Креативность» (Н.Ф. Вишнякова).

Основные практические результаты исследования, выводы и рекомендации отражены в печати, авторских учебных программах, учебно-методических комплексах, учебниках, учебных пособиях, монографиях.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

3.1. Методологические основы исследования формирования культуры здоровья студентов вуза

Важной составляющей нашей работы является разработка психолого-педагогической концепции формирования культуры здоровья студентов в процессе обучения в вузе. Данная концепция включает обоснование совокупности подходов, общенаучных и ведущих психолого-педагогических принципов, психолого-педагогических условий и психологических факторов формирования культуры здоровья студентов вуза.

В работе А.В. Посоховой показано, что отличительной особенностью современных психологических концепций является наличие концептуальной идеи [316]. Именно концептуальность составляет сущность фундаментальных и прикладных исследований.

Концептуальная идея нашего исследования заключается в понимании формирования культуры здоровья студентов вуза как полидетерминированного процесса, в котором психолого-педагогические основания дополняются социальными и естественно-научными на базе личностного, деятельностного, психосоциального, субъектного, средового и системного подходов. Указанные подходы - направления методологии научного познания, в основе которых лежит целостное системное исследование образовательного процесса как единства обучения и воспитания, психологии сберегающей здоровье информационно-образовательной среды, психологических особенностей организации образовательно-воспитательного процесса и психологических условий формирования культуры здоровья обучающихся.

Предложенная совокупность подходов не является спонтанной. Формируя культуру здоровья обучающихся высшего учебного заведения, мы предполагаем многообразие и разноуровневость образовательно-воспитательного пространства, охватывающего уровни: межгосударственный, государственный, региональный, муниципальный, на которые накладывается информационное влияние СМИ, религии, искусства и воспитательное влияние близких, друзей, коллег, преподавателей. [142]. Здоровый образ жизни, здоровье, культуру здоровья изучают медицинские, психологические, педагогические, социальные, философские науки и др.

Такие особенности формирования культуры здоровья и детерминируют разнообразие подходов к этому процессу, которые не противоречат друг другу, а характеризуют его с разных сторон. Применение совокупности подходов в образовательно-воспитательном процессе необходимо рассматривать как средство достижения главной цели - формирование культуры здоровья, позволяющее раскрыть смысл основных понятий и связать практику с теорией.

Мы понимаем психолого-педагогическую концепцию формирования культуры здоровья студентов вуза как систему научно-обоснованных, связанных между собой взглядов на процесс формирования культуры здоровья студентов вуза на основе совокупности личностного, деятельностного, психосоциального, субъектного, средового и системного подходов с учетом достижений современной психолого-педагогической теории и практики.

Образовательный процесс в вузе ориентирован на осуществление целенаправленного личностно-профессионального образования студентов, в результате которого происходит развитие и саморазвитие их знаний, умений, навыков, компетенций, креативных способностей и качеств личности, в том числе и такого интегративного качества личности как культура здоровья. В своей работе Л.М. Митина, указывая на важность личностного подхода в образовании, делает заключение, что в системе «учитель - ученик» проявляется

постоянно развивающаяся духовная общность. В связи с этим появляются оптимальные условия для развития субъектов образовательного процесса, каждый из которых открыт новому опыту, новому знанию [270].

По словам ученого, методологически центральной нужно считать мысль о внутренней детерминации и единстве личностного и профессионального развития как взаимодополняющих и взаимополагающих процессов, попеременно являющихся друг для друга то средством, то результатом развития на разных этапах онтогенеза [267].

Одним из главных различий личностного обучения в вузе является овладение студентами механизмами организации собственной сознательной деятельности по получению знаний, их систематизации и добавления в новые структуры, познание способов саморегуляции осуществления учения. Это будет способствовать формированию культуры здоровья. Глобальная цель личностного обучения, по данным З.И. Колычевой, - в развитии способности быть личностью. По данным ученого, и в традиционно-консервативной концепции образования присутствует личностная компонента, которая выражается в стремлении к развитию самостоятельности, активности, способности к самообучению и творчеству [172].

Реализация личностного подхода в образовании в большой степени зависит от мотивов, целей, направленности личности студента на те или иные стороны образовательно-воспитательной деятельности, осознания важности получения знаний, умений, навыков для предстоящей профессиональной деятельности. Поэтому И.А. Зимняя утверждает, что «мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» [141]. Важность учебных мотивов состоит в том, что они напрямую связаны со смыслом всей учебной деятельности, а также её личной значимостью. Отсюда

можно сделать вывод, что при изменении мотивов, сразу же принципиально перестраивается и меняется смысл всей его учебной деятельности.

При реализации личностного подхода в образовании особое значение придается осознанию и принятию выдвигаемой цели учебной деятельности. В своей работе В.А. Якунин указывает, что «цели любой деятельности и стоящие за ними потребности, ценности и мотивы являются ведущим и системообразующим звеном» [437]. Следовательно, цель должна обеспечить развитие такой учебной деятельности, которая бы смогла удовлетворить познавательные и иные потребности студентов.

Личностный подход подразумевает, что в центре формирования культуры здоровья находится сам студент - его мотивы, цели, потребности, индивидуальные психологические особенности. Этот подход позволяет учитывать исходный образ жизни студента, состояние его здоровья и тип медико-гигиенического воспитания. В соответствии с личностным подходом нами не полагалась цель нетерпимого и немедленного единоборства с вредными привычками, не проводилось акцентирование на существующих проблемах. Значительно эффективнее была разработка оригинального, положительного лейтмотива, который связан с наличием ресурсов в области здоровьесбережения. В процессе формирования культуры здоровья происходило психическое преобразование студента от индивида к личности и, далее - к субъекту высшего образования.

С личностным подходом тесно связан деятельностный подход. Их сочетание возможно рассматривать как психологическую основу организации образовательного процесса. Любая деятельность студента (образовательная, игровая, трудовая и пр.) опосредует все его психические процессы. Деятельность, в отличие от безусловного рефлекса, является активным процессом отношения личности студента к действительности, поэтому рассматривая проблемы деятельностного подхода невозможно обойти

проблемы личностного подхода. Со слов И.А. Зимней личность студента «.развивается как субъект деятельности при помощи специфической организации средств и методов учебной деятельности, определяет характер этой деятельности и общения» [141].

Применить деятельностный подход к формированию культуры здоровья студентов в вузе - это значит ориентироваться не только на простую передачу и усвоение медико-психологических знаний, а рассматривать способы данной передачи и усвоения этих знаний, контролировать образцы и способы здоровьесберегающего мышления и деятельности, обратить внимание на развитие познания, творчества. Психолого-педагогическое воздействие при этом направлено на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности по формированию культуры здоровья, так как только через собственную деятельность студент осваивает способы постижения и реорганизацция общества, развивает и оптимизирует личностные качества. Развитие субъекта образования происходит только через деятельность и новые знания не даются в готовом виде. Деятельностный подход противостоит бесполезности всех тех знаний, умений, навыков, которые не реализуются в деятельности.

Реализация этого подхода на практике часто начиналась с постановки какой-либо проблемы (например, питание и здоровье), к которой под руководством преподавателя через деятельность студентов приносились знания (сбор и анализ научного материала, анкетирование, обработка данных). В дальнейшем проводилась преобразующая самоорганизующая деятельность, например, разработка рекомендаций правильного здорового питания.

Деятельностный подход подразумевает формирование культуры здоровья студентов вуза в процессе их деятельностного взаимодействия с информационно-образовательной средой. Данный подход в стратегии формирования культуры здоровья переводит направленность этого процесса на

постановку и решение самими студентами конкретных учебных задач (познание основ здоровья, исследовательская деятельность по профилактике стресса, развитию коммуникативности и толерантного поведения, преобразование образа жизни, проектирование индивидуальных оздоровительных программ и т.д.). Студент включается в деятельность и вместо традиционного взаимодействия преподавателя со студентом как субъект-объект, появляется новое взаимодействие субъект-субъект.

Деятельность студентов всегда зависима от социума и от собственной психики. Эти направляющие заставляли обучающихся адаптироваться к определенным условиям существования, но сохраняли при этом определенную возможность свободного выбора своих поступков.

В связи с этим представляется важным при формировании культуры здоровья использовать психосоциальный подход, который характеризует культуру здоровья как множество связанных стереотипов, потребностей, мотиваций, обеспечивающих здоровьесберегающую социальную коммуникацию. Данный подход позволяет сохранять равновесный баланс между внутренней психической жизнью студента и его отношениями в социуме. Он влияет на психоэмоциональное благополучие, на жизнедеятельность и поэтому чрезвычайно важен при формировании культуры здоровья студентов вуза.

Сущность психосоциального подхода - изучение закономерностей формирования культуры здоровья не от умозрительной модели или доопытной теории, а от действительных исторических, социокультурных, личностных детерминант реального уровня культуры здоровья. Движение к процессу формирования культуры здоровья должно происходиить от реальных показателей объективного состояния культуры здоровья.

Психосоциальный подход подразумевает понимание того, что формирование культуры здоровья не может происходить вне общества. В ходе

изучения личности во всём многообразии психосоциальных связей (образа жизни, семьи, условий жизни и т.д.) можно дать ответы на вопросы о формировании культуры здоровья студентов в психосоциальном окружении, месте, занимаемом ими в психосоциальном пространстве, их включенности в психосоциальные группы, восприятии ими культурных норм, отклонениях от них. При формировании культуры здоровья личность всегда соотносит свои действия с действиями других, согласует их либо с требованиями общества, либо с их активным неприятием.

С психосоциальным подходом тесно связан средовой подход, который в нашем исследовании представляет собой осуществляемую через специально организованную сберегающую здоровье информационно-образовательную среду теорию управления процессом формирования культуры здоровья студента вуза.

По данным Л.С. Выготского, социальная среда не может находиться в абсолютно застывшем, неподатливом и неизменном состоянии, то есть она пластична и характеризуется функциональной подвижностью входящих в неё элементов. Поэтому существует возможность видоизменения образовательной среды вуза в сберегающую здоровье информационно-образовательную среду, сочетая и комбинируя элементы этой среды [89]. Исходя из этого, основной психологической характеристикой социальной среды являются особенности управления.

Уместность применения средового подхода можно объяснить тем, что студента от негативного воздействия внешней среды не может защитить никакой вуз. Но внутри вуза в процессе обучения возможно организовать условия здоровьесбережения субъектов образовательно-воспитательного процесса и соответствующую деятельность по сопротивлению и противоборству девиантному поведению, социальным угрозам. Это перевоплощает вуз в общественный институт социализации личности, в

котором формируется социально-активная, зрелая, самостоятельная личность, обладающая гуманистическим здоровьесберегающим мышлением и системно -моделирующим уровнем культуры здоровья.

Средовой подход использован в нашем исследовании как основа целенаправленной деятельности по созданию сберегающей здоровье информационно-образовательной среды вуза, которая, на наш взгляд, должна осуществлять адаптивную, формирующую и образовательную функции. Сберегающая здоровье информационно-образовательная среда вуза, должна обеспечивать оптимальные условия для адаптации обучающихся, создавать ощущение психологического благополучия, способствовать развитию психологических новообразований личности, в том числе формированию культуры здоровья.

Проблемы адаптации к новым условиям существования выступают у каждого индивида непосредственно после начала обучения в связи с изменением жизнедеятельности. Те адаптационные процессы, которые начинаются в организме студента, зависят от качеств личности и от той социальной и образовательной среды, в которой он находится. Адаптация - это начальный этап социализации студента в вузе, и если образовательная и социальная среда оказывает влияние на индивида, то индивид также оказывает влияние на саму структуру среды. Результаты адаптации, по заключению М.В. Григорьевой, - это и есть самые главные социально-психологические процессы, которые напрямую детерминируют психоэмоциональное благополучие студента. Определенные критерии такого психоэмоциональное благополучия студентов необходимо относить к факторам адаптированности индивида в вузе [104, 105].

Используя подходы Ю.С. Мануйлова с социально-психологической позиции в нашем исследовании, методология построения сберегающей здоровье информационно-образовательной среды вуза заключается в деятельности по

созданию позитивных «ниш», которые обеспечивают оптимальные условия для адаптации студента как индивида и осуществление таких технологий, которые содержат обоснованный минимизированный риск оказания на обучающегося вредного воздействия, и обеспечивают его противление негативным влияниям социальной среды. Возникающие в этом процессе негативные «ниши» среды регрессируют и обезвреживаются. Таким образом, создавая различные позитивные «ниши» (информационные, материальные, культурные, психосоциальные и пр.) подобная информационно-образовательная среда вуза выполняет адаптивную функцию, участвуя в формировании культуры здоровья студентов.

Формирующая функция образовательной среды состоит в её возможностях посредством воспитания формировать те качества личности и те компоненты культуры здоровья, которые заложены образовательным окружением при её проектировании. Как пишет Ю.С. Мануйлов, образовательная среда формирует культуру здоровья студентов, задавая те или иные стереотипы, модели, «коридоры» движения по жизни [249]. По П.А. Кислякову богатая среда - обогащает, бедная - обедняет, свободная -освобождает, здоровая - оздоравливает, опасная - угрожает жизни и здоровью, безопасная - создает комфортные условия - то есть создает тип личности с задуманными психическими показателями [165].

При построении информационно-образовательной среды вуза необходимо заложить оптимальные условия для формирования культуры здоровья, чтобы получить тот «идеал», который обозначен у нас как системно-моделирующий уровень культуры здоровья студентов.

Образовательная функция среды состоит в возможностях её использования как методологии в психолого-педагогических дисциплинах. Сберегающая здоровье информационно-образовательная среда вуза детерминирует образовательную и воспитательную деятельность

преподавателя, в том числе формирование культуры здоровья студентов, дисциплинирует, координирует деятельность обучающихся как субъектов образовательно-восптательного процесса.

По мнению В.А. Ясвина образовательная среда не является только условием для достижения каких-либо психолого-педагогических целей, а представляет собой отдельное достижение образовательной стратегии, то есть особую «модальность образования». По данным ученого, образовательная среда всегда является развивающей, обеспечивающей различные сочетания функциональных возможностей для саморазвития студентов [440].

Положения, высказанные В.А. Ясвиным, свидетельствуют о взаимосвязи функций образовательной среды, в первую очередь формирующей и образовательной. Заложенные образовательной средой нормы и ценности остаются со студентом даже тогда, когда он уходит из неё, что говорит об индивидуальности этих норм и ценностей [421].

Поэтому, совокупность действий с информационно-образовательной средой вуза должна трансформировать ее в комплексную систему целенаправленного влияния на студента, как индивида (адаптивная функция), личность (формирующая функция) и субъекта образовательного процесса (образовательная функция). Вместе с тем, студент в образовательном процессе своей деятельностью воздействует на составляющие информационно-образовательной среды вуза, чем преобразует её под самого себя.

Необходимо помнить, что средовой подход положительно влияет на деятельностный, насыщает его новым качеством, усиливает преимущества и образовательно-воспитательные возможности. Неразумное доминирование любого из этих подходов будет приводить к перекосам и снижении эффективности в развитии и воспитании студентов: образовательная среда будет функционировать исключительно как образовательное пространство, а деятельность, которая происходит в этом пространстве, не опираясь на

возможности такой среды, отрывается от неё и во многом теряет свои положительные свойства, не активизирует личностный рост студентов. Поэтому необходим оптимальный баланс предлагаемых подходов [420].

Объективное отсутствие возможности уберечь человека от всех опасностей современного мира и провозглашение безусловного приоритета активной позиции обучающихся в вопросах здоровьесбережения указывает нам на необходимость применения в процессе формирования культуры здоровья субъектного подхода [240]. Данный подход означает ориентацию преподавателей на качественную оценку взаимоотношений в образовательном социуме и создание в целях формирования культуры здоровья оптимизированного психологического микроклимата.

Субъектный подход для формирования культуры здоровья является парадигмальным. Применение субъектного подхода полагает восприятие обучающегося как субъекта, деятельностного соучастника здоровьесохраняющего образования, который способен к самостоятельному развитию, образованию, совершенствованию.

Субъектный подход к формированию культуры здоровья студента вуза можно охарактеризовать как субъектно-деятельностный, основы которого были созданы ещё С.Л. Рубинштейном. Именно он обосновал взаимосвязь и взаимообусловленность деятельности человека и формирования его сознания и самосознания: «Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [342].

В русле данного подхода нам представляется эффективной самостоятельная работа студентов с целью формирования культуры здоровья среди сверстников. Полученные знания, умения, навыки сохранения и укрепления здоровья в русле данного подхода объединяются с субъективным

опытом студентов и выступают в роли потенциала, своеобразного источника активности сохранения и укрепления здоровья.

Личность достигает качеств субъекта образования не сразу. Критерии формирования субъектности выделила К.А. Абульханова. Первым критерием является разрешение различного рода противоречий. Применительно к нашему исследованию это противоречия между реальным уровнем культуры здоровья личности и представляемым идеалом, между разнообразными, иногда пагубными потребностями конкретной личности и здоровьесберегающими потребностями социума и жизни. Также это могут быть противоречия между генетически определенными задатками, потребностями сохранения и укрепления здоровья и ходом их воплощения и самореализации, противоречия между притязаниями и усилиями личности по сохранению и укреплению здоровья и осуществленными результатами. Только разрешив эти противоречия, личность может быть названа субъектом образовательного процесса.

Второй критерий определения субъекта - это отношение к другим людям как к субъектам отношений по формированию культуры здоровья, для чего необходима определенная свобода обладания внешними и внутренними условиями своей жизнедеятельности и наличие способности к построению указанных выше взаимоотношений.

Третий критерий определения субъектности личности - наличие «Я» -концепции, которая является базисным личностным образованием и, по мнению С.Л. Рубинштейна, включает в себя три параметра: чего хочет студент (потребности, мотивы здоровьесбережения, притязания), что может студент (способности, возможности формирования культуры здоровья, резервы физического, психического и социального здоровья), что есть сам студент (разумное здоровое мировоззрение, характер) [5].

Гармонизация указанных критериев может обеспечить сверхвозможности субъекта в процессе формирования системно-моделирующего уровня культуры

здоровья студентов вуза и делает субъектный подход парадигмальным для психологической науки. Субъектность при формировании культуры здоровья студентов вуза открывает им безграничные креативные возможности, поскольку предполагает полное самовыражение и удовлетворение происходящими положительными изменениями в вопросах здоровьесбережения [264].

Личность в качестве субъекта образовательной деятельности, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, реализует регуляцию деятельности в настоящем времени, то есть согласовывает потребности и задачи формирования культуры здоровья с личностными возможностями, способностями, объективным состоянием студента. При этом наиважнейшим механизмом является саморегуляция, с помощью которой снимаются усталость, стресс, а повышенные психологические затраты согласуются с переломными, определяющими этапами деятельности. В результате процесс формирования культуры здоровья опирается последовательно или на мотивационные или на волевые механизмы [4].

Формирование культуры здоровья студентов вуза - это задача, которую невозможно оценить и решить с какой-то одной, даже самой правильной позиции. Поэтому мы, в нашей работе, использовали системный подход к этой проблеме. Данный подход к анализу проблемы подробно изучался Б.Г. Ананьевым, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломовым. Концепция системогенеза учебной и профессиональной деятельности изучалась А.В. Карповым, Г.А. Суворовой, В.Д. Шадриковым и др. Системный подход подразумевает рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов; совокупности взаимодействующих объектов; совокупности сущностей и отношений; моделирование оптимального формирования культуры здоровья в условиях высшего образования. Он помогает представить формирование культуры здоровья как целостную систему с составляющими психолого-педагогическими принципами, психолого-педагогическими

условиями и психологическими факторами. Он состоит в познании целостности, упорядоченности и организованности деятельности и позволяет самим студентам моделировать авторские системы психолого-педагогической деятельности для продуктивного решения задач в области сохранения и укрепления здоровья.

Цель системного подхода - интеграция разнообразных свойств, признаков, качеств в единую систему. Он позволяет выявить многоаспектность, многофакторность, и в то же время разнородность детерминант и составляющих процесса формирования культуры здоровья студентов вуза, помогает объединять студента и синтез знаний о нём в самостоятельную область знаний.

Особенность системного подхода в формировании культуры здоровья студентов вуза состоит в том, что он позволяет нацеливаться на общность теоретического изучения и практического совершенствования студента, создает объединение таких разных индивидуальностей, как индивид, личность, субъект образовательного процесса. Системный подход в нашем исследовании подразумевает учет взаимодействия разнохарактерных факторов, обусловливающих эффективность образования и формирующих культуру здоровья и направлен на определение многоаспектности, многофакторности, взаимосвязи причин и составляющих процесса формирования культуры здоровья. В образовательно-воспитательном процессе в высшем учебном заведении укакзанный подход может характеризоваться межведомственной и междисциплинарной консалидацией деятельности по формированию культуры здоровья студентов вуза.

Системный подход предполагает формирование культуры здоровья как функционально единую систему, которая движется к своему оптимальному состоянию. В нашем исследовании мы ориентируемся в первую очередь не на обеспечение иерархии уровней системы, а на трансформацию всей системы в более высокоорганизованное, более оптимальное состояние.

Изучая формирование культуры здоровья с позиций системного подхода, мы наполняем эту систему внутренними факторами, внешними условиями и положительным интегральным результатом, который зависит от оптимального сочетания системообразующих, системонаполняющих и

системообусловливающих компонентов [408].

Опыт жизнедеятельности в сфере здорового образа жизни, то есть содержательные компоненты являются главными системообразующими компонентами. Безусловно, к таким компонентам относится и индивидуальное здоровье, к изучению которого, с позиций системного подхода, подходят, выделяя системные (гештальт-критерии системы здоровья человека), а не изолированные признаки.

Психологическая готовность к реализации опыта жизнедеятельности на практике, то есть структурные компоненты - это главные системонаполняющие компоненты. С позиций системного подхода необходимо также обязательное изучение динамики формирования культуры здоровья студентов, выделение зоны ближайшего развития, которая может показать пластичность предлагаемой системы при различных воздействиях, то есть возможности её коррекции или самокоррекции.

Системообусловливающие компоненты - это психологические факторы формирования культуры здоровья студентов (качества личности: ценностные ориентации на здоровьесберегающую деятельность; стойкая учебная мотивация; учебно-психологическая стрессоустойчивость; способность саморазвития и предвидения последствия своих действий, прогнозирования наилучших результатов; толерантное поведение; коммуникативность), психолого-педагогические условия, а также психолого-педагогическое сопровождение.

Системный подход к исследованию такого сложноорганизованного объекта как процесс формирования культуры здоровья студентов вуза помогает

понять присущий всем таким объектам «системный эффект», который состоит в том, что различным компонентам системы, то есть составляющим её частям могут быть присущи другие свойства и функциональные характеристики, чем самому объекту. Таким образом, подтверждается положение о целостности процесса формирования культуры здоровья студентов и невозможности простого сложения компонентов системы для описания свойств всей предлагаемой системы [28].

В современных условиях высшего образования нередко имеет место нежелание и неумение студентов заниматься самообразованием, самостоятельно добывать знания, пассивное отношение к получению высшего образования. С другой стороны, по мнению И.А. Зимней, студент находится в таком возрасте, в котором он обладает наивысшим уровнем познавательной мотивации, что, является важны фактором, обеспечивающим оптимальное успешное обучение [140]. Учитывать эти особенности в процессе обучения — залог успешного применения системного подхода.

Системный подход в нашем исследовании является интегративным, опирающимся на все указанные выше подходы. Такая интеграция предоставляет наиболее полную возможность организовать психолого-педагогическое сопровождение формирования культуры здоровья студентов вуза. Интеграция позволяет студенту, изменяя себя, способствовать изменению той образовательной среды, в которой он осуществляет свою деятельность. Развитие личности осуществляется в самосозидательной деятельности, управляемой системой мотивов. При этом, по мнению З.В. Румянцева, огромное значение имеет контроль потенциала, возрастных, психолого-педагогических и деятельностных особенностей субъектов образовательного процесса [194, 343].

Стремление человека труда на наивысшие достижения и максимальную самореализацию личности описывает А.В. Гнеушева [95]. По мнению Л.В. Шелеховой применение системного подхода в высшем образовании

содействует повышению уровня созидающей мотивации, приобретению гуманистических ценностей, развитию у студентов целеустремленности, жизненной устойчивости, положительного настроения, что, несомненно, сказывается на достижении высокого уровня профессиональной деятельности [423]. Здоровье в работах многих ученых рассматривается как показатель жизненного благополучия личности, как оптимальный результат её саморазвития (А.А. Деркач, А.А. Бодалев, С.В. Кондратьев, Ю.Н. Казаков, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева и др.) [2]. Все указанные выше аргументации системного подхода напрямую коррелируют с проблематикой формирования культуры здоровья студента вуза.

Системный подход в нашей работе применятся с целью всестороннего исследования субъекта образовательного процесса, проходящего различные ступени учебно-профессиональной зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях, для того чтобы содействовать достижению им системно-моделирующего уровня культуры здоровья.

Согласно совокупности предлагаемых нами подходов, в процессе обучения принимаются в расчет общенациональные, возрастные, половые, психологические особенности студентов. Учет особенностей возможен через содержание и форму учебных заданий, характер общения субъектов образовательного процесса. При этом вопросы, замечания, задания стимулируют личностную, интеллектуальную активность студентов, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий.

Предполагается также мотивация, без которой невозможна никакая деятельность. Потребность в сохранении и укреплении здоровья есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - её определяет стремление к

здоровьесберегающему поведению, формированию культуры здоровья своей и окружающих.

В основе процесса формирования культуры здоровья студента вуза лежит организационная деятельность преподавателя, который прогнозируя и предопределяя появление психологических новообразований у студентов, должен управлять такой деятельностью. Для оптимального управления преподаватель должен хорошо знать не только подходы, но и условия, принципы и качества личности студентов, способствующие формированию культуры здоровья системно-моделирующего уровня.

Формирование культуры здоровья студентов вуза детерминировано психолого-педагогическими (то есть управляемыми с точки зрения образовательной системы) условиями, от которых зависит эффективность этих психологических новообразований.

Психолого-педагогическими условиями формирования культуры здоровья студентов вуза являются:

1) разработка стратегии, тактики и технологии формирования культуры здоровья на основе предлагаемой психолого-педагогической модели с обязательным согласованием всех компонентов между собой. Модель формирования культуры здоровья студентов вуза спроектирована нами на основе предлагаемой нами концепции;

2) ориентация на высшие уровни продуктивного учебного взаимодействия. Для реализации этого условия нами были использованы данные Н.В. Якса [434], адаптированные к теме нашего исследования. Ученый определяет продуктивное учебное взаимодействие как систему общения, поведения и деятельности преподавателя и студента (студентов), основанную на взаимопознании, взаимопонимании, взаимовлиянии и взаимоподдержке (взаимоотношении), которая ведет к достижению значимых личностно-деятельностных индивидуальных (групповых) преобразований, проявляющихся

в возникновении и развитии психологических новообразований - компонентов культуры здоровья.

Взаимопознание - это объективность знания уникальности личности, исследование интересов, увлечений друг друга; потребность лучше узнать и познать друг друга, взаимный интерес друг к другу. Без этого невозможно формирование культуры здоровья. Отсюда можно сделать вывод, что сущность всякого продуктивного взаимодействия - это обогащение, преобразование, совершенствование субъекта образовательного процесса. В работах Н.В. Якса мы взяли высшие уровни продуктивного учебного взаимодействия: уровень «продвинутого продуктивного взаимодействия» и уровень «полного (всестороннего) продуктивного взаимодействия». Для этих уровней характерно наличие и практическое воплощение всех компонентов продуктивного взаимодействия в процессах коллективного творчества, взаимного сотрудничества и обобщение всех усилий через оптимальную психолого-педагогическую поддержку друг друга. Эти уровни говорят о выходе в образовательном процессе на конкретный результат - сформированную культуру здоровья, который выражается в положительной динамике структурных компонентов данного понятия.

3) осуществление системной диагностики культуры здоровья студентов вуза по этапам её формирования с всеобъемлющим учетом диагностических данных. Нами в процессе исследования проведена системная диагностика культуры здоровья в ходе констатирующего и контрольного экспериментов;

4) наличие системно-моделирующего уровня культуры здоровья профессорско-преподавательского состава и руководителей образовательных учреждений. Это условие подразумевает имеющуюся, внедренную в образовательно-воспитательный процесс высшего учебного заведения систему непрерывного образования профессорско-преподавательского состава в вопросах формирования культуры здоровья;

5) разработка и реализация психолого-педагогического сопровождения формирования культуры здоровья обучающихся вуза. Нами разработано содержание, механизм и технологии психолого-педагогического сопровождения формирования культуры здоровья обучающихся высшего учебного заведения на основе создания в вузе сберегающей здоровье информационно-образовательной среды и системного управления вышеуказанным процессом.

6) высокий уровень мастерства преподавателя по развитию направленности студента на поведение, способствующее сохранению и укреплению здоровья.

Для реализации этого условия нами были использованы данные Н.Н. Малярчук [248], адаптированные к теме нашего исследования. С учетом структуры педагогической направленности, предложенной Л.М. Митиной, автор рассматривает здоровьесозидающую направленность преподавателя на:

- собственное индивидуальное здоровье, которое связано с потребностями в самопознании, саморазвитии, самосовершенствовании своего здоровья как обязательного условия эффективной самореализации как преподавателя вуза;

- заботу о здоровье студентов, включающую применение преподавателем принципов, способов и средств, которые позволяют сохранять и укреплять здоровье;

- креативное расширение содержания преподаваемой дисциплины ценностями, сохраняющими здоровье, смыслами, знаниями, умениями, навыками с целью наиболее эффективного формирования культуры здоровья студентов вуза.

Ввиду осознанного выбора преподавателем своего отношения к здоровьесозидающей направленности, автором предложены её уровни:

- ситуативно-прагматический - преподаватель не обращает внимания на психосоматическое симптомы у себя и студентов; отказывается от необходимых

функциональных обязанностей по здоровьесбережению всех субъектов образовательно-воспитательного процесса;

- ситуативно-зависимый - преподаватель, в основном, перестраивает собственные интересы и адаптирует их под требования высшего образования; вместе с тем применение здоровьесберегающих технологий происходит в зависимости от возникшей ситуации, не учитывая специфики методик преподаваемой дисциплины, психологических особенностей студентов и собственных возможностей;

- субъектно-принимающий - преподаватель изучил технологии сохранения и укрепления здоровья студентов и активно применяет проверенные здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе, являясь также образцом применения здоровьесбережения в повседневной деятельности;

- субъектно-преобразующий - преподаватель в совершенстве освоил стратегии преобразования преподаваемой дисциплины в механизм личностного формирования субъектов образовательной деятельности, при этом он интегративно использует их потребности в самообразовании и саморазвитии, в том числе и в вопросах формирования культуры здоровья.

Для достижения высокого уровня мастерства преподавателя по развитию направленности студента на здоровьесберегающее поведение были применены субъектно-принимающий и субъектно-преобразующий уровни здоровьесозидающей направленности.

Психолого-педагогические условия реализуются посредством соблюдения определенных принципов, которые представляют собой обязательные требования к содержанию и организации образовательно-воспитательного процесса, отражают его внутренние закономерности и противоречия. В основе разработки концепции формирования культуры здоровья студентов вуза нами положены общенаучные и ведущие психолого-педагогические принципы,

соблюдение которых составляет ядро продуктивной работы по формированию культуры здоровья обучающихся.

При формировании культуры здоровья обучающихся, общенаучными образовательными принципами были научность, доступность, проблемность, наглядность, активность и сознательность обучающихся, систематичность и последовательность, прочность усвоения знаний, единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

Принцип научности при формировании культуры здоровья студентов вуза предполагает для предложения студентам только истинных знаний по вопросам здоровьесбережения, которые подтверждены современной наукой (психологией, медициной, культурологией, социологией, акмеологией и др.) и отвечают предъявляемым ей требованиям.

Принцип доступности при формировании культуры здоровья студентов вуза предполагает соответствие содержания и технологий обучения уровню развития студентов. Необходимо помнить, что понятие «доступность» не должна подменяться понятием «легкость». Процесс формирования культуры здоровья не обходится без напряжения и есть трудный, однако, посильный процесс. Данный принцип нарушается при недоступности материала по глубине, объёму или физическому перенапряжению студентов (например, совмещении учебы с подработкой в коммерческих организациях). Поэтому при наличии в группе студентов с разным уровнем развития основную ориентацию нужно производить на «сильных» студентов, но при этом необходим контроль за «слабыми».

Принцип проблемности при формировании культуры здоровья, с нашей точки зрения, является одним из самых центральных для формирования культуры здоровья студентов в современном образовательном процессе любого вуза и подразумевает умения выявлять проблемы, ясно и четко их

формулировать, находить пути их решения, отбрасывая нереальные и оставляя осуществимые, выискивая при этом самый оптимальный.

Принцип наглядности при формировании культуры здоровья студентов вуза является организующим принципом и означает использование разнообразных наглядных пособий и техники в процессе указанной выше деятельности.