Психолого-педагогические условия становления субъекта самоизменения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Федекин, Игорь Николаевич

• Федекин, Игорь Николаевич
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Федекин, Игорь Николаевич

ВВЕДЕНИЕ. Общая характеристика работы.

ГЛАВА I. Становление субъекта учебной деятельности и действие планирования.

1.1. Планирование как функция управления в менеджменте.

1.2. Планы в поведении.

1.3. Планирование как операция в структуре теоретического мышления.

1.4. Становление учебной деятельности и развитие субъекта учебной деятельности.

1.5. Преподавание психологии в зарубежной и отечественной школе.

ГЛАВА 2. Методика эксперимента и результаты пилотажного исследования.

2.1. Требования к методикам диагностики сформированности уровня планирования.

2.2. Описание методики.

2.3. Способы обработки полученных данных.

2.4. Пилотажный эксперимент.

ГЛАВА 3. Основной эксперимент.

3.1. Ход эксперимента, описание групп испытуемых.

3.2. Результаты диагностики в основном эксперименте.

3.3. Обсуждение результатов эксперимента.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия становления субъекта самоизменения»

Щг, Во многих работах, выполненных в рамках теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, доказано, что в младшем школьном возрасте возможно с помощью специальных методов обучения формировать основы теоретического мышления [18], [19], [21], [55]. Теоретический тип мышления характеризуется набором специфических компонентов (интеллектуальных операций), имеющих рефлексивную природу.

Изучение развития теоретического мышления производится, как правило, в двух направлениях: 1) сформированность систем понятий и знаний, например исследование предметности, системности и обобщенности понятий [39], [45], [62], [75], и, 2) становление и формирование рефлексивных умений и действий, например, сформированность действия контроля и оценки [3], [40], [50], [58]. В первом направлении исследуется, условно говоря, содержательная сторона мышления, а во втором - операциональная, т.е. исследуются мыслительные действия и операции.

Конечно, операциональный состав мышления не исчерпывается действиями контроля и оценки. В полноценном учебном действии, приводящем ребенка к содержательно-теоретическому обобщению, выделяется также и другие мыслительные операции - содержательная рефлексия, содержательный анализ и содержательное планирование [19; 328].

Однако, в силу разных причин, исследование условий формирования рефлексивных мыслительных операций в подростковом возрасте практически не проводилось. Вместе с тем, во многих исследованиях отмечается, что развитие рефлексивных операций не заканчивается в младшем школьном возрасте. А поэтому, как отмечает Л.В. Берцфаи [2], еще только предстоит «. изучить внутренние связи целостной учебной деятельности и ее учебных действий - анализа, планирования, абстракции и обобщения. . Если мы сможем решить эту проблему, мы сделаем шаг вперед в разработке другой важнейшей проблемы - проблемы взаимосвязи и развития теоретического мышления и формирования учебных действий».

В трудах В.В. Давыдова и его сторонников развитие рефлексивных операций связывается с вопросом развития учебной деятельности на всех этапах школьного детства, с одной стороны. А с другой стороны, развитие рефлексивных операций связано с формированием субъекта учебной деятельности.

С третьей стороны, проблема формирования учебной деятельности, в структуру которой как раз и входят рефлексивные действия, связана с разработкой специальных учебных предметов, построенных по методу решения школьниками учебных задач [21].

В одной из своих работ [21] В.В. Давыдов признает, что четкого ответа на эти вопросы пока нет. «Некоторые предварительные данные показывают, что к концу младшего школьного возраста ребенок может полноценно выполнять учебную деятельность только вместе с другими детьми. Это свидетельствует о том, что собственно индивидуальная учебная деятельность у него еще не сформировалась. Важно проследить дальнейшую судьбу этой деятельности и ее субъекта за пределами младших классов.

Как показывают наблюдения, за этими пределами учебная деятельность продолжает развиваться. Но в чем ее своеобразие в V-VIII, а затем и в старших классах? Какова роль разных учебных предметов в развитии этой деятельности (например, какова роль предметов гуманитарного цикла)?

Четкого ответа на эти вопросы у нас пока нет».

В этой же работе [21] В.В. Давыдов отмечает, что «до сих пор психологические особенности субъекта изучались мало, поскольку главное внимание уделялось строению самой учебной деятельности». Хотя все сторонники теории учебной деятельности знают, что она осуществляется субъектом - вначале коллективным, затем индивидуальным.

Формирование и развитие субъекта учебной деятельности происходит в процессе её становления, когда младший школьник постепенно превращается в учащегося, в человека способного изменять и совершенствовать самого себя при осуществлении учебной деятельности [85;249]. Умение учиться формируется посредством освоения учебных действий, умения решать учебные задачи [21]. Д.Б. Эльконин [85;84] указывал основное свойство учебной задачи и связывал его с задачей самоизменения субъекта: «Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что её цель и результат состоит в изменении самого действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект».

Потребность и успешность в учебной деятельности формирует у ребенка желание учиться. А в свою очередь желание и умение учиться, формируют субъекта учебной деятельности. Субъекту учебной деятельности свойственны следующие качества: самостоятельность, сознательность, инициативность, ответственность и т. д. [2], [79].

Практически сформировать субъекта учебной деятельности очень сложная задача [19;237]. Эта задача подразумевает для исследователя выявление закономерностей, условий и механизмов превращения объективной структуры учебной деятельности в форму субъективной активности учащихся [18].

Но всё же экспериментальное обучение, реализующее основные требования учебной деятельности и расширяющее рефлексивные возможности младших школьников, не может полностью решить задачу формирования у детей умения и желания учиться [19;240].

Объяснение возможных причин такого положения дел дает В.В.Давыдов [19;240]:

1. Основная цель недостижима в младшем школьном возрасте - надо подождать подросткового «созревания».

2. Цель достижима, но исследователи учебной деятельности не учли каких - то существенных условий, необходимых для раскрытия некоторых важных возрастных возможностей младших школьников.

3. Неверное представление о хронологических границах младшего школьного возраста. Действительно, как отмечает Г.А. Цукерман [80], «есть основания рассматривать возраст 10-12 лет как вторую фазу младшего школьного возраста (в периодизации Д.Б. Эльконина), когда закладываются предпосылки для последующей индивидуализации всех тех новообразований учебной деятельности младших школьников, которые в первой фазе возраста (6-10 лет) существуют лишь в интерпсихической форме - как способности коллективного субъекта учебной деятельности».

Экспериментально показано [28], [30], [38], [53], что к концу третьего года обучения как по программам РО, так и по общеобразовательным программам, содержательное планирование оказывается сформированным менее чем у половины детей.

Развивающие эффекты школ РО почти в два раза превышают аналогичные показатели традиционной школы, в том числе это превосходство школ РО касается и развития содержательного планирования [19], [26].

Ясно, что становление компонентов теоретического мышления средствами учебной деятельности может и должно быть продолжено после 10 лет.

Однако вопрос о психолого-педагогических средствах развития содержательного планирования за пределами младшего школьного возраста практически не рассматривался.

В решении этого вопроса мы опирались на представления о связи развития отдельных компонентов теоретического мышления (в частности -содержательного планирования) со становлением субъекта учебной деятельности. Показано [24], что через понятие «субъект учебной деятельности» могут быть пересечены, взаимосвязаны две плоскости анализа учебной деятельности.

1. Нормативное строение учебной деятельности с необходимостью предполагает способность к содержательному планированию, но с нормативной точки зрения безразлично, кто именно из участников совместной учебной работы осуществляет планирование при решении учебных задач. Принято выделять [66], [67], [68], [69], [70] следующие позиции участников совместной учебной деятельности, между которыми распределяются учебные действия:

Учитель" - тот, кто владеет знанием и способом трансляции этого знания другим, незнающим. В этой позиции может выступать не только взрослый - профессионал, но и другой ребенок.

Ученик" - тот, кто знает о своем незнании и владеет способами выхода за границы собственных знаний. В младшем школьном возрасте основным способом преодоления ограниченности своих знаний является учебное сотрудничество с учителем, инициированное учеником. Самостоятельность ребенка в постановке задач изменения собственных знаний и умений и поиске в средств их решения составляет основу способности к самоизменению.

Школьник" - тот, кто выполняет указания учителя.

Взаимодействие этих трех позиций (Учитель, Ученик, Школьник) далее будет описываться как позиционная структура учебной деятельности [68].

2. Субъективный состав учебной деятельности связан с полнотой освоения ее элементов каждым учеником. Для становления индивидуализированной учебной деятельности (или умения учиться) глубоко небезразлично, самостоятельно ли ребенок осуществляет планирование своих мыслительных операций при освоении нового понятия, или сам инициирует помощь учителя, или выполняет его пошаговые инструкции, то есть какова позиция ребенка в любой учебной ситуации (не обязательно на уроке).

Мы предполагаем, что механизмом становления индивидуализированного субъекта учебной деятельности (человека, который умеет обучать себя самостоятельно) является освоение позиционной структуры учебной деятельности. Именно это должно стать условием развития компонентов теоретического мышления (в частности, содержательного планирования) за пределами начальной школы, в 10-13 лет.

В другой своей работе Г.А. Цукерман [77] замечает, что с некоторого времени вопрос о субъекте учебной деятельности стал насущным вопросом практики обучения: «Теория учебной деятельности младших школьников, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, из предмета академического интереса стала заметным социальным явлением: около 10% младших школьников России учатся по программам и учебникам, созданным на основе этой теории. Поэтому некоторые сугубо исследовательские вопросы развития детей средствами учебной деятельности превратились в требовательные запросы практиков образования. К их числу принадлежит вопрос о субъекте учебной деятельности».

К тому же, что касается практики работы школ развивающего обучения, то для этих школ остро стоит вопрос об учебных предметах средней школы. На нехватку учебных предметов как на недостаток развивающего обучения указывает и В.В. Давыдов [21]: «. до сих пор не весь перечень учебных предметов, предназначенных для начальной и средней школы, построен согласно требованиям учебной деятельности».

Цель исследования: описать психолого-педагогические условия становления субъекта учебной деятельности на основе развития содержательных мыслительных операций средствами обучения.

Объектом исследования являются индивидуализированная учебная деятельность младших подростков.

Предметом исследования стали психологические условия и средства формирования содержательного планирования у младших подростков (1013 лет) посредством организации их учебной деятельности.

Гипотезы исследования.

1. Наиболее интенсивно действие планирования - одно из центральных новообразований учебной деятельности - развивается в младшем подростковом возрасте (10-13 лет).

2. Развитие действия планирования связано с освоением позиционной структуры совместной учебной деятельности.

3. Освоенность разных позиций, распределенных между участниками совместной учебной деятельности, способствует индивидуализации умения учиться, предполагающего самостоятельность и инициативность в постановке задач расширения и преобразования собственных знаний и умений, а также поиску средств и способов решения этих задач.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования у школьников действия планирования и становления субъекта учебной деятельности.

2. Разработать методику диагностики сформированности действия планирования.

3. Апробировать методику диагностики сформированности действия планирования в пилотажном исследовании.

4. Определить и описать условия формирования действия планирования.

5. Разработать методику формирования действия планирования и провести ее апробацию в пилотажном исследовании.

6. Создать специальный учебный курс по психологии для младших подростков (10-12 лет), который служил бы средством формирования действия планирования.

7. Экспериментально доказать эффективность этого курса.

Спроектированный нами учебный курс является новым разделом курса психологии для младших подростков, направленного на то, чтобы инициировать постановку школьниками задач самоизменения и поиск средств решения этих задач [81]. Тема "Мышление" была выбрана для проектирования потому, что она связана с предметом нашего исследования и это позволило нам вводить задачи на формирование планирования в цикл разработанных занятий.

Методологическую основу нашего исследования составили разработанные в отечественной психологии принципы и положения психологической теории деятельности [12], [13], [34], [59] и теория учебной деятельности, в которой были раскрыты условия и закономерности развития познавательных процессов школьников, в частности, рефлексивных мыслительных операций [19], [24], [26], [30], [38], [55], [79], [85].

В учебной деятельности формируется теоретическое мышление [19; 147]. Учебная деятельность выступает как форма усвоения теоретических знаний, которая возникает и реализуется в младшем школьном возрасте, при решении детьми учебных задач, посредством выполнения специфических учебных действий.

При необходимом (полноценном) выполнении детьми учебного действия (выделение существенного отношения некоторого класса задач), происходит теоретический анализ условий задач, связанный с их

разделением на необходимые и случайные [55;71]. При неполноценном (недостаточном) выполнении учебного действия осуществляется эмпирический анализ, при котором, все условия задачи рассматриваются как равноценные, в одинаковой степени нужные для решения.

При полноценном учебном действии, направленном на построение серии частных задач, необходимым условием его выполнения, является внутренний план действий (или планирование) [55;72]. «Усвоение младшими школьниками теоретических знаний при решении учебных задач посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации связано с выполнением детьми рефлексии, анализа и планирования содержательного характера» [19;329].

Наша работа продолжает некоторые линии исследований, проведенных ранее. Во-первых, это исследования особенностей формирования содержательных мыслительных операций, в основном это касается действия планирования [22], [26], [28], [29], [30], [33], [38], [42], [48], [53], [61]. Во-вторых, это исследования, касающиеся особенностей становления субъекта учебной деятельности [19], [24], [77], [80]. В-третьих, это исследования, в которых осуществлена попытка разработки учебных предметов для средней школы, в первую очередь это предметы, связанные с психологией [15], [73], [78], [81].

Методы исследования.

1) Теоретический анализ психологической литературы.

2) Оригинальная методика диагностики сформированности действия планирования.

3) Метод формирующего эксперимента, в котором участвовали группы школьников 5-7 классов. Сам эксперимент по форме проведения был представлен ученикам как факультативный курс по "Психологии для младших подростков".

4) Методы математической статистики

Новизна данной работы состоит в том, что впервые для формирования рефлексивных содержательных действий создается учебный курс, дополняющий основные учебные предметы средней школы. В работе обсуждается эффективность подобного рода курсов и формы их проведения.

В исследовании экспериментально показано, что развитие такого компонента теоретического мышления, как планирование, связано с освоением позиционной структуры учебной деятельности и становлением субъекта учебной деятельности.

В работе представлен также новый метод диагностики сформированности действия планирования у младших подростков. Внеучебное содержание заданий этой методики позволяет применять ее в работе со всеми школьниками, обучающимися по любым программам.

Данные, полученные в диссертационном исследовании, были использованы в работе двух школ г. Набережные Челны (ЦО ПЛГТО, ЦО «Золотая Горка»).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Федекин, Игорь Николаевич

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Тип обучающих программ оказывает решающее влияние на развитие планирования. У школьников 5-7 классов (10-13 лет), обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, уровень развития планирования значимо выше, нежели у школьников, обучающихся по традиционной программе.

2. Основным средством развития планирования является содержание и формы обучения, а внешкольные факторы, прежде всего уровень образования родителей и пол ребенка менее значимы.

3. Индивидуализация учебной деятельности и ее новообразований (в частности, планирования) связана с освоением позиционной структуры этой деятельности и проявляется в умении ребенка с разных точек зрения анализировать условия задачи и искать разные способы ее решения, зависящие от позиции решающего.

4. Курс психологии может быть использован в младшем подростковом возрасте в качестве поддержки развивающих эффектов обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. В этом курсе осваиваются способы самостоятельной работы при решении задач, что способствует переходу от совместного планирования к индивидуальному.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа выполнена в русле теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и посвящена важной в теоретическом и практическом отношении проблеме - экспериментальному исследованию условий становления индивидуализированной учебной деятельности, а также проектированию и апробации нового учебного курса, служащего формированию содержательного планирования в младшем подростковом возрасте.

Применение метода формирующего эксперимента к исследованию действия планирования в процессе решения задач позволило обнаружить, во-первых, что развитие этого действия связано с освоением таких позиций в учебной деятельности, как позиции Учителя, Школьника и Ученика, и, во-вторых, освоение этих позиций способствует индивидуализации учебной деятельности, что предполагает стремление к самостоятельному решению задач и инициативность при расширении и преобразовании собственных знаний и умений.

Эти факты позволяют обоснованно предполагать, что в младшем подростковом возрасте (10-12 лет) продолжают интенсивно развиваться некоторые стороны субъектности, связанные с учебной деятельностью.

Исходя из полученных данных можно утверждать, что учебная деятельность ребенка продолжает развиваться и в младшем подростковом возрасте, и ее развитие связано, в частности, с развитием такого компонента теоретического мышления, как содержательное планирование. Также как и в младшем школьном возрасте, основным средством развития планирования остаются содержание и формы обучения, а внешкольные факторы не играют большой роли.

В работе рассматриваются некоторые новые формы организации обучения и некоторые новые принципы построения учебных курсов, отличные от принципов построения учебных предметов для начальной школы по методике развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

В частности, таким новым принципом может являться принцип самостоятельного выбора учениками тем проводимых занятий. Другим новым принципом является отказ от традиционной позиции учителя, как носителя готовых образцов решения или способов решения задачи. Если ученик, согласно первому принципу, сам выбирает тему занятий, сам определяет, что ему нужно изучить, то учитель занимает позицию помощника, обеспечивающего большую самостоятельность ученика.

В качестве дальнейших перспектив исследования можно выделить следующие:

1. Исследование возможности перехода к самостоятельным формам работы учеников пятого и шестого классов на материале учебных предметов.

2. Исследование психологических особенностей детей, которые используют угадывающий тип планирования, и не переходят ни к совместному, ни к самостоятельному планированию. Возможно, такие исследования позволят определить причины того, почему у некоторых детей не наступает индивидуализация учебной деятельности.

3. Поиск форм групповой и самостоятельной работы, способствующих более успешному овладению позиционной структурой учебной деятельности.

4. Экспериментальное изучение связи типов планирования и формирования теоретического типа мышления.

5. Дальнейшая методическая разработка курса «Психология для младших подростков».

107

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Федекин, Игорь Николаевич, 2001 год

1. Айдакова Л.Д. Уроки психологии в школе. - М.: НПЦ «Коррекция», 1993.

2. Берцфаи Л.В. Актуальные проблемы теории учебной деятельности // Известия РАО. 2000. - № 1. - С. 57-59.

3. Берцфаи Л.В. Опыт построения методики диагностики учебной деятельности младших школьников // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: НИИ ОП АПН СССР. 1981.

4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - № 2.

5. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979.

6. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. - Киев, 1985. - С.195.

7. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопросы психологии. 1988. - № 4.

8. Возрастная и педагогическая психология//Под ред. А.В. Петровского. М., 1973.

9. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

10. Выготский Л.С. Проблема возраста//Хрестоматия по детской психологии. М., Институт практической психологии, 1996. - С. 4-20.

11. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 тт. Т. 3. М., Педагогика, 1982.1. С. 365.

12. Выготский JT.C. Собр. соч. в 6 тт. Т. 6. М., Педагогика, 1984.1. С. 363.

13. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. М., 1995. - С. 334.

14. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского. М., Пайдея, 1996. - С. 240.

15. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении задач//Вопросы психологии. 1990. - № 3.

16. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.-С.326.

17. Давыдов В.В. Современные проблемы теории учебной деятельности // Вопросы психологии. 1976. - № 4. - С. 3-15.

18. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор. 1996.-С. 542.

19. В.В. Давыдов Умственное развитие младших школьников процессе обучения//Психолого-педагогическое изучение личности школьника. М., 1977.

20. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 5-13

21. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии //Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 43-49.

22. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения//Вопросы психологии. 1973. - № 2.

23. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. -1992.-№3-4.-С. 14-19.

24. Дорохова А.В. Учебный курс для подростков как средство формирования конфликтной компетентности//Журнал практического психолога. 1999. - № 2. - С.30-45.

25. Зак А. 3. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1-10 классов. // Вопросы психологии. 1983. - № 1. -С. 43-50.

26. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

27. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии. 1981. - № 5. - С. 146-151.

28. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 102-106.

29. Исаев И.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1984. -№ 2. - С. 52-60.

30. Казанский О.А. Игры в самих себя. М.: Роспедагенство, 1995.

31. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков//Экспериментальные исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Вып. 2. М., 1978.

32. Ле Тхи Кхань Кхо. Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 85.

33. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. -М.: Педагогика, 1983. С. 392.

34. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

35. Лещинская Е.А. Тренинг общения для учащихся 4-6 классов. -Киев: НПЦ «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994.

36. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974.-№ 5.-С. 98-106.

37. Малеев A.J1. Построение психологической диагностики качества знаний учащихся (на материале неорганической химии) // Психодиагностика качества знаний учащихся. Нижний Тагил, 1991.

38. Матис Т.А. Некоторые причины несформированности действия контроля у младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1983.

39. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников/ТПсихологические проблемы учебной деятельности. М., 1977.

40. Медведев A.M., Нежнов П.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии. 1989.-№ 5.-С. 137-143.

41. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-С.702.

42. Микулина Г.Г., Савельева О.В. Способы проверки качества усвоения математических знаний // Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. Методические разработки. М., 1989.

43. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965.

44. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту//Вестник МГУ, сер. IV, Психология. 1988. - № 1.

45. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии. 1978. - № 4. -С. 46-54.

46. Подвойская М.А. Уроки психологии в школе. М.: «Коррекция», 1993.

47. Поливанова К.Н. Психологические предпосылки формирования действия контроля в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 1983. - № 1. - С. 57-61.

48. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.20-33.

49. Полуянов Ю.А. Развитие взаимоотношений между детьми в учебной деятельности//Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

50. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.:1967.

51. Попова М.В. Как преподают психологию в современной зарубежной школе: тенденции и перспективы//Журнал практического психолога. 1999. - № 4. - С. 100-107.

52. Психическое развитие младших школьников//Ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - С. 160.

53. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М:1967.

54. Романеева М.Н., Цукерман Г.А. Задание для товарища//Начальная школа. 1985. - № 12.

55. Романко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как-учебного действия // Новые исследования в психологии. 1985. - № 1.

56. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.-С. 706.

57. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - С. 162.

58. Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников.// Вопросы психологии. 1986. - № 6. -С.43-51.

59. Савельева О.В. Психологические критерии качества знаний младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

60. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М.: Новая школа, 1993.

61. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально - психологический центр, 1996. - С.350.

62. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии//Проблемы логической организации рефлексивных процессов. -Новосибирск, 1986.

63. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Встреча с «Родителями» и «Мудрецами»//Семья и школа. 1990. - № 1. - С. 26-28, 52.

64. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Встреча с «Учителем» и «Умельцем»//Семья и школа. 1990. - № 2. - С. 33-36.

65. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии. 1990. -№ 3. - С.25-36.

66. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Лики взрослости//Семья и школа. 1989. -№ 12. - С. 19-21.

67. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Мы, взрослые и остальные люди//Семья и школа. 1989. - № 11. - С. 18-20.

68. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.

69. Федекин И.Н. Новый метод диагностики сформированности действия планирования // Вестник МАРО. 2000. - № 7. - С. 56-68.

70. Федекин И.Н. Экспериментальный курс «Психология самопознания» для младших подростков (10-12 лет)//Гуманизация образования императив XXI века: Материалы межрегиональной конференции. Вып. № 2. - Набережные Челны, 1996. - С. 135-136.

71. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.-С. 270.

72. Цукерман Г.А. Диагностика качества усвоения лингвистических знаний//Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. М., 1989.

73. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

74. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. -1999.-№6.-С. 3-18.

75. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва - Рига, 1997. - С.276.

76. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1992. - С. 342.

77. Цукерман Г.А. Социально психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста // Вестник МАРО. - 2000. - № 7. - С. 34-43.

78. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - С. 286.

79. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе//Вопросы психологии. 1983. - № 4.

80. Хасан Б.И. Ретроспектива и прожекты в красноярской группе конфликтологов // Журнал практического психолога. 1999. ■ № 2, -С. 3-12.

81. Хасан Б.И., Дорохова А.В. Учебно-предметные и психотехнические условия обеспечения половозрастной идентификации во втором школьном возрасте//Журнал практического психолога. 1999. -№4. -С. 108-112.

82. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 1980. - М., 1982. - С. 84-85.

83. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.,1974.