Формы, уровни и динамика планирующей функции мышления у младших подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Марокова, Марина Викторовна

• Марокова, Марина Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Марокова, Марина Викторовна

Введение.

ГЛАВА 1. Основные формы мышления и типология новообразований когнитивной сферы младшего подростка.

1.1. Мышление как предмет логики, психологии и педагогики.

1.2. Диагностика мышления в контексте возрастного развития.

1.3. Представление о психолого-педагогической норме развития

1.4. Генетико-моделирующий метод и методики двойной стимуляции.

1.5. Постановка проблемы. Гипотеза и задачи исследования.

ГЛАВА 2. Этапы и результаты экспериментального исследования.

2.1. Констатирующий эксперимент. Типология способов планирования.—

2.2. Структура ЗБР. Знаковое опосредствование и форма сотрудничества. Построение развивающей процедуры.

2.3. Знаковое опосредствование содержательно-рефлексивного мышления. Метафора как средство планирования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формы, уровни и динамика планирующей функции мышления у младших подростков»

Наше исследование связано с планирующей функцией мышления — новообразованием когнитивной сферы младшего школьника, складывающимся в учебной деятельности. Исследование экспериментальное, выполнено в контексте психологии развития и теории развивающего обучения.

Планирующая функция мышления рассматривается в теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова как одна из составляющих содержательно-рефлексивного мышления, в состав которого также входят рефлексия и анализ. Рефлексия, анализ и планирование связаны отношениями взаимоопосредствования (Нежнов П.Г., Медведев A.M., 1989, 1995), поэтому изучение каждой из этих составляющих предполагает рассмотрение мышления в целом, но каждый раз в одной из его функциональных проекций. Выбор планирования основан на том, что эта мыслительная функция изучена в традиции развивающего обучения достаточно полно. Ее экспериментальное исследование начато еще в 1960-е годы работами Я.А. Пономарева (1963, 1964, 1967, 1999), продолжено в 19701980-е годы В.Х. Магкаевым, А.З. Заком, Е.И. Исаевым, JI.K. Максимовым, П.Г. Нежновым и A.M. Медведевым и не прекращалось до настоящего времени (Федекин И.Н., 2000, 2001). Накоплен обширный материал и разработан значительный арсенал методических средств.

Объект исследования — планирующая функция мышления у школьников на переходе от младшей школы к средней — у учащихся пятых и шестых классов.

Предмет исследования — формы и уровни планирующей функции и их динамика в специально построенных экспериментальных условиях.

Обращение к этой основательно изученной психической функции вызвано тем, что в нашей работе планирование выступает в большей степени материалом, на котором строится исследование. Собственно предметом нашего исследования были условия позитивной динамики планирования и обеспечивающие их экспериментальные процедуры, основанные на идеях интериоризации, знакового опосредствования и зоны ближайшего развития высших психических функций (Л.С. Выготский), а также - идее «живого объекта» и «действия с действием» (Б.Д. Эльконин). Понятие зоны ближайшего развития — наиболее известное понятие теории Л.С. Выготского, широко представленное как в отечественных (Гинзбург М.Р., 1981; Корепанова И.А., 2002; Обухова Л.Ф., 2005; и др.), так и в зарубежных исследованиях (Brown A.L., French L.A., 1979; Brown A.L., Ferrara R.A., 1985; Bruner J.S., 1984, 1985; Cole M., 1984, 1985; и др.). Мы сосредоточились на том понимании, которое представлено в работах Д.Б. Эльконина и Б.Д. Эльконина.

Теоретическую основу исследования составили культурно-историческая психология Л.С. Выготского (1982, 1983, 1984 и др.) и ее отрасли — теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина (1989) и В.В. Давыдова (1972, 1986, 1996), теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (1966, 1976), теория проектирования коллективно-распределенных учебных сред В.В. Рубцова (1987), неклассическая психология развития, разрабатываемая Б.Д. Элькониным (1994, 2001).

Л.С. Выготский, критикуя ограниченность «метода срезов», предложил принципиально иную методическую схему исследования высших психических функций - генетико-моделирующий (экспериментально-генетический) метод. Организация специальных экспериментальных условий, обеспечивающих развитие высших психических функций на материале школьного обучения, развернуто представлена в подходах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. В теории и практике развивающего обучения Эльконина-Давыдова генетико-моделирующий метод реализован в идее «квазииследования» — форме построения учебной деятельности. В теории П.Я. Гальперина — в схеме планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволяющей формировать умственные действия с заранее заданными свойствами. В работах В.В. Рубцова и его сотрудников (Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская и др.) обоснована коллективно-распределенная форма деятельности учащихся, обеспечивающая обмен способами действия, как условие развертывания интерформы мыслительных операций.

Существенными для нашего исследования были представления Д.Б. Эльконина о действии как единице развития и его представления о предметности человеческого действия — его «двуликости», объединяющей человеческий смысл и операционально-техническую сторону. Мы разделяем предположение Д.Б. Эльконина о происхождении внутреннего плана действия из реального взаимодействия ребенка со взрослым: источник ВПД -это действие, обращенное к действию Другого, партнера или конкурента (Эльконин Д.Б., 1989).

Кроме этого, важными для нашего исследования стали положения «Психологии развития» Б.Д. Эльконина (2001) о том, что единицей развития является значащее действие, предметность которого — пространство возможностей другого действия.

Проблема исследования. В культурно-исторической психологии выдвинут ряд положений, принципиально отличающих этот подход от других теорий. Среди этих положений — роль знакового опосредствования в развитии высших психических функций и необходимость построения новой методологии исследований, ориентированной на генетико-моделирующий (экспериментально-генетический) метод. Представления о формирующем эксперименте, построенном в соответствии с идеей генетико-моделирующего метода, были реализованы в системах развивающего обучения, разработанных последователями JI.C. Выготского JI.B. Занковым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и коллективами их сотрудников. Эти психолого-педагогические системы были снабжены специально разработанным или адаптированным методическим аппаратом, позволяющим фиксировать развивающий эффект. Но при этом подавляющее большинство методик по сути воспроизводит именно «метод срезов», а не генетико-моделирующую процедуру. Так, в теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова реализация генетико-моделирующего метода привела к идее построения обучения младших школьников в форме «квазиисследования» (термин В.В. Давыдова). Эта форма отражена в структуре учебной задачи — единицы учебной деятельности, что особенно четко просматривается в действиях поиска исходного отношения и его моделирования. В содержании действия моделирования воплощена идея знакового опосредствования, причем воплощена вариативно и по материалу, и по используемым знаковым средствам. Однако в исследовательской и диагностической практике, несмотря на обилие методических разработок, идеи мысленного эксперимента и моделирования как обобщенного способа теоретической формы познания, не нашли развернутой реализации. Построение диагностических и коррекционных методик, адекватных основным положениям базовой теории, преодоление разрыва между исходными положениями подхода и диагностической практикой и составляют проблемную область нашего исследования.

Актуальность исследования определяется рядом назревших задач, относящихся к указанной проблемной области. Это задача построения процедур, направленных на выявление переходных форм действия планирования, и организации на этой основе способов взаимодействия ребенка и взрослого, реализующих идею зоны ближайшего развития. А так же связанная с ней задача разработки целостного методического аппарата, единого по предметному содержанию и вариативного по форме предъявления заданий. Решение этих задач позволяет приблизить методическую процедуру к исходной идее генетико-моделирующего метода. Для психолого-педагогической практики это даст возможность как более дифференцированной диагностики, так и построения эффективных коррекционных процедур.

Кроме этого, содержательная и методическая основа исследований планирования (ВПД) в основном складывалась в 70-е - 80-е годы прошлого века. Сегодняшние школьники имеют во многом иной опыт дошкольного и школьного детства. Изменение социальной ситуации развития - той самой «не среды вообще, а среды ребенка» (JI.C. Выготский) имеет вполне конкретные объективные черты: исчезновение дворовых детских игр, в которых складывались предпосылки планирования, сокращение и упрощение предметно-деловых контактов детей и взрослых, распространение компьютерных игр и др.

Сегодня развитие мышления и сознания ребенка происходит в ином культурном контексте, и это необходимо учитывать, особенно, проводя исследование в традиции культурно-исторической психологии.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что планирование как мыслительная функция, входящая в состав новообразований мышления младшего школьника представляет собой подвижную, динамичную способность, проявления которой определяются как логической сложностью задач и формой их предъявления, так и способом организации взаимодействия со взрослым. Поиск ситуации, в которой школьник мог бы актуализировать возможности планирующей функции, требует варьирования материала задач и способа взаимодействия испытуемого с экспериментатором. Условия, в которых планирующая функция приобретает положительную динамику, по сути, и есть зона ее ближайшего развития. Обеспечению положительной динамики может способствовать специальная организация перехода от натурально-предметной формы действия к условно-знаковой. Смысловым центром такого перехода выступает знаковое опосредствование в ситуации поэтапного перехода от совокупного действия ребенка и взрослого к их совместно-распределенному действию, а затем к самостоятельному действию самого ребенка.

Поскольку исследование проводилось в традиции теории содержательного обобщения В.В. Давыдова и в контексте представлений о происхождении планирования Д.Б. Эльконина, гипотеза была конкретизирована в следующих частных гипотезах.

- Те типы мышления и способы действия, которые обозначены как эмпирический и теоретический, представляют собой противоположные в логическом и преемственные в онтогенетическом отношении формы мышления. При этом они могут сосуществовать в мышлении и сознании индивида, актуализируясь в соответствующих ситуациях либо как автономные процессы, либо в сочетании.

- Предположение о том, что эмпирическое и теоретическое в мышлении индивида не исключают друг друга, в свою очередь, приводит к предположению о неоднородности как эмпирического, так теоретического способов планирования, о наличии в рамках того и другого способа различных уровней и форм, включая переходные.

- Уровни планирования и его переходные формы могут рассматриваться как преемственные ступени освоения этого мыслительного действия, что делает возможным формирование этой функции на более высоком, по отношению к актуальному, уровне в специально организованных экспериментальных условиях.

- Взаимодействие взрослого (экспериментатора) и ребенка (испытуемого), обеспечивающее положительную динамику функции планирования, можно представить и построить как переход от актуального уровня к более высокому по схеме «совокупное действие — совместно-распределенное действие - самостоятельное действие».

- Полноценное планирование как функция мышления опирается на смысловой образ ситуации, позволяющий представить все происходящие с объектом изменения как одновременные и пространственно-подобные. Построение такого смыслового образа — задача анализа и рефлексии, причем не в их расчленяющей и сравнивающей функциях, а в функциях продуктивных, создающих «идеальную предметность» (Библер B.C., 1969, 1975; Ильенков Э.В., 1984).

Идеальная предметность» может принимать метафорическую форму. Содержание метафоры, отражая «внутреннюю жизнь предмета» (Эльконин Б.Д., 1994, 2001), может не только не совпадать с его внешними изменениями, но прямо противоречить им.

Внутренняя жизнь» предмета, раскрытие которой приводит к возможности планирования действий с ним, — воплощенный в предмете замысел Другого, который непосредственно на предмете «не написан» (Д.Б. Эльконин). Полноценное, нередуцированное планирование - это работа не с предметом-вещыо, а с опредмеченным замыслом Другого, с его способом действия.

Цель исследования состояла в выявлении устойчивых способов планирования и переходных способов этого действия при использовании различных форм предъявления задач. В качестве таких форм были использованы: предметно-действенная (манипулирование реальными предметами); условно-знаковая (бланковая); компьютерная (работа со специальной компьютерной программой).

Достижение этой цели предполагало следующее.

Во-первых, построение методики, позволяющей актуализировать функцию планирования, выявить ее уровни и переходные формы для последующей коррекции в соответствии с представлениями о зоне ближайшего развития как поэтапном переходе от совокупного действия ребенка и взрослого к самостоятельному действию ребенка. В этом переходе должно воспроизводиться знаковое опосредствование: взрослый «отпускает» действие ребенка, оставляя вместо своего действия знак.

Во-вторых, построение методики, раскрывающей функцию планирования как «действие с действием» (Эльконин Б.Д., 1994, 2001), в котором распредмечивается замысел Другого, что соответствовало бы объективации предположения Д.Б. Эльконина о происхождении планирования из взаимодействия с другим человеком путем интериоризации функции Другого (Эльконин Д.Б., 1989). Задачи исследования:

1. проведение логико-психологического анализа уровней планирующей функции и ее переходных форм;

2. выделение на этой основе единицы переходного действия как основания зоны ближайшего развития планирования;

3. построение целостного методического аппарата, единого по предмету и вариативного по форме предъявления задач;

4. проведение диагностики уровня развития планирующей функции мышления у младших школьников на материале пространственно-комбинаторных задач;

5. построение исследовательской процедуры по форме зоны ближайшего развития, ее апробация.

Основным методом исследования был лабораторный индивидуальный эксперимент с использованием различных пространственно-комбинаторных задач. В эксперименте использовались задания, предполагавшие предметно-действенные преобразования, работу с бланковыми методиками, а также* работу с оригинальной компьютерной программой. Эксперимент включал процедуры, построенные по форме генетико-моделирующего (экспериментально-генетического) метода.

Практическое значение работы определяется применимостью использованных в исследовании приемов и методик для построения диагностики и коррекции мышления учащихся начальных классов и младших подростков.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем функция планирования представлена не как тождественная внутреннему плану действия (ВПД), а как вариативная и динамичная психологическая способность, имеющая различные предметные и знаковые опоры. Кроме того, предложена оригинальная методика, объединяющая предметно-манипулятивные, бланковые и компьютерные задания, построенные на материале задач, относящихся к одному классу. Намечена совокупность объективируемых характеристик действия планирования, соотносимых с традиционно выделяемыми уровнями (эмпирическим, теоретическим), а также — позволяющих выявлять и описывать динамику переходных форм этого действия.

Положения, выносимые на защиту:

1. Планирование как новообразование когнитивной сферы младшего школьника определяется «судьбой» тех предпосылок, которые сложились в преддошкольный, дошкольный и школьный периоды развития, если под предпосылками и их «судьбой» понимать те формы активности, в которых складывались преднамеренность и произвольность действий или их психологические антиподы — импульсивность, непреднамеренность и непосредственность. Эти предпосылки следует искать в предметно-манипулятивной активности, ранних игровых действиях, действиях «по образцу» в школьном обучении, в формах импульсивной стимульно-реактивной активности, складывающихся под влиянием компьютерных игр.

2. Младший школьник актуализирует ту форму планирования, предпосылки которой сложились в преддошкольном, дошкольном и школьном периодах. При этом преобладает тот способ действия (и соответствующий тип ориентировки), который обеспечивал ему наибольшую результативность, - предметно-манипулятивный (предметно-действенный), эмпирический («набитие руки») или освоенный в школьном обучении содержательно-рефлексивный. Все эти способы актуально представлены в опыте школьника и могут проявляться как в относительно чистом виде, так и в сочетаниях.

3. Актуализация имеющихся у школьника ресурсов планирования предстает в эксперименте в виде непрерывного спектра проявлений: от манипулятивных до содержательно-рефлексивных. Выявление промежуточных, переходных форм действия может служить основой для построения развивающих процедур, организованных по форме зоны ближайшего развития.

4. Зона ближайшего развития может быть представлена как совместные действия экспериментатора и испытуемого по решению общей задачи, в которых активную позицию занимает не только взрослый, но и ребенок. Такая организация взаимодействия позволяет контролировать переход от совместно-распределенного действия к индивидуальному самостоятельному действию испытуемого. Это обеспечивает положительную динамику планирующей функции мышления у школьников с низким актуальным уровнем развития данной функции.

Экспериментальная база исследования - гимназия № 11 и лицей № 9 Дзержинского района г. Волгограда. В исследовании приняли участие 122 человека, учащиеся 5 - 6-х классов.

Структура и объем работы: работа изложена на 176 страницах и состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения. Библиографический список включает указания на 169 источников, из которых 8 на английском языке, 1 - на немецком. В тексте содержится 32 рисунка, в конце работы даны 3 приложения.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Марокова, Марина Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отправным пунктом нашей работы был анализ логических и психологических оснований исследования и диагностики новообразований мышления в младшем подростковом возрасте. Объектом исследования являлось планирование - высшая психическая функция, которая, согласно положениям теории Эльконина-Давыдова, складывается в учебной деятельности в качестве одного из ее новообразований наряду с рефлексией и анализом. Отметим, что в нашей работе планирование выступало материалом, на котором было сосредоточено исследование. А основной предмет - формы, уровни планирования и условия их позитивной динамики в экспериментальной процедуре.

Основным предметом, на котором было сосредоточено наше исследование, выступало планирование — высшая психическая функция, которая, согласно положениям теории Эльконина-Давыдова, складывается в учебной деятельности в качестве одного из ее новообразований наряду с рефлексией и анализом.

Выбор планирования был связан с проработанностью этого предмета и широким арсеналом методических средств изучения и диагностики этой функции. Разработанность методик и диагностических показателей позволяла нам определиться с содержательной валидностью наших методических процедур. Содержательная валидность в нашем исследовании подтвердилась воспроизведением тех характерных особенностей эмпирического и теоретического способов планирования, которые были выявлены в предшествующих работах (JI.B. Берцфаи, А.З. Зак, Е.И. Исаев, В.Х. Магкаев, J1.K. Максимов, П.Г. Нежнов, A.M. Медведев).

В наших экспериментах приняли участие учащиеся 5-х классов и несколько шестиклассников. Выбор возраста обоснован тем, что в младшем подростковом возрасте наблюдаются значительные изменения в способности действовать «в уме». Сформированная к пятому классу планирующая функция обеспечивает школьника возможностью действовать опосредствованно, оперировать знаково-символическими образами и решать задачи во внутреннем плане. Кроме этого, согласно классификации стадий развития интеллекта, предложенной Ж. Пиаже (1999), в 11 - 12 лет происходит переход от конкретных операций к формальным операциям, предполагающим овладение гипотетико-дедуктивной логикой и комбинаторикой. Поэтому, выбирая возраст участников эксперимента, мы предполагали, что соответствующие новообразования либо сложились, либо находятся в стадии становления. В случае выявления неустойчивости во владении комбинаторикой мы предполагали построение экспериментальной процедуры по форме зоны ближайшего развития.

Напомним основные, узловые точки нашего исследования.

Мы опирались на исходные положения культурно-исторического подхода, концепции содержательного обобщения и теории учебной деятельности, к которым относятся:

- идея генетико-моделирующего (экспериментально-генетического) метода, предполагающего исследование высшей психической функции в специально организованной ситуации ее построения в совместном действии ребенка и взрослого, в «зоне ближайшего развития» изучаемой функции;

- представления о роли знакового опосредствования в процессах принятия и освоения нового способа действия;

- необходимость логико-предметного анализа содержания задач и логико-психологического анализа действий испытуемого по их решению;

- представления о целостности мыслительного акта и взаимоопосредствовании его функциональных проекций — анализа, планирования и рефлексии.

Следующим моментом работы стал анализ представлений о психолого-педагогической норме развития. Необходимость рассмотрения данного аспекта была вызвана неоднозначным пониманием нормы психического развития в традиционной (тестовой) и содержательной (основанной на анализе культурных образцов мыслительной деятельности, логико-предметном анализе) диагностиках мышления.

В нашей работе понимание нормы было связано с качеством и мерой освоения всеобщих (идеальных) форм культуры, представленных в индивидуальном сознании ребенка. Носителем культурных форм выступает взрослый, в ходе взаимодействия с которым достигается интериоризация и присвоение ребенком нового способа действия. При таком подходе критерием уровня психического развития, его «нормой» выступает обобщенный способ действия, в котором воспроизведен реальный уровень освоения социо-культурного опыта общества, реальный способ отношения к окружающему миру. А меру сформированности определяет единство двух его сторон, выступающих в качестве содержательных компонентов («единиц») его структуры: операционально-технической и смысловой. Операционально-техническая сторона определяется предметным содержанием, смысловая (содержательная) представлена в общении (сотрудничестве) ребенка и взрослого. При этом в исследовательских и диагностических методиках преимущественно представлена первая — предметно-операциональная сторона, смысловая — учет особенностей взаимодействия экспериментатора и испытуемого — в диагностической-ситуации оказывается нивелированной.

Основным содержанием исследования было построение методик, учитывающих взаимодействие испытуемого с экспериментатором и обеспечивающих выявление актуального уровня планирующей функции и резервов ее развития в формирующем эксперименте. При этом нас интересовали содержание и функция знакового опосредствования в построении ориентировочной основы планирующих действий. Разработанная нами батарея методик была ориентирована на генетико-моделирующий метод. В нее вошли как констатирующие средства, так и процедуры, построенные по форме зоны ближайшего развития. Материал методик включал различные виды презентации задач: задания, в которых требовались предметные преобразования, работу с бланковой методикой и работу с оригинальной компьютерной программой. На этой основе были организованы различные формы взаимодействия экспериментатора с испытуемыми.

Представление об актуальном уровне развития планирования было получено с помощью бланковой методики «Перестановки». Имеющиеся у школьников ресурсы планирования, актуализированные в данной диагностической ситуации и представленные в виде спектра проявлений, послужили основанием для установления типологии способов действия.

В нее вошли традиционно (для исследований направления Эльконина — Давыдова) выделяемые «теоретический» и «эмпирический» типы, а также такой тип планирования, как «манипулятивный», обнаруженный на материале компьютерных методик П.Г. Нежновым и A.M. Медведевым, и выделенный ими как относительно самостоятельный.

Стоит отметить, что одна лишь констатация показателей планирования, соотносимых с основными формами мышления, не дает возможности рассмотреть проблему психологических опосредствований этой функции. Тем более что фиксации лишь таких показателей, как ориентация испытуемых на внешние похожие признаки или на существенные* структурные свойства, помогающие вскрывать логику предмета -недостаточно для определения «эмпиричности» или «теоретичности» мышления. В той же мере недостаточна ориентация на показатель «обобщения с места».

В соответствии с разработанными в предшествующих исследованиях (В.Х. Магкаев, В.В. Давыдов, А.З. Зак, JI.K. Максимов, Е.И. Исаев, П.Г. Нежнов, A.M. Медведев) характерными особенностями типов планирования нами были выявлены проявления, позволившие достроить «психологические портреты» способов следующим симптомокомлексом.

Группу испытуемых с теоретическим подходом отличает полноценное планирование, а также:

- принятие задачи и ее удержание в ходе решения,

- соблюдение правил и требований, которое позволило выполнить задание четко и самостоятельно без внешнего контроля,

- ориентация на выработку обобщенного способа и опора на средства планирования (в данном случае — пустую клетку).

Эмпирики» — испытуемые, заслуживающие, как нам кажется, особого внимания. Отмеченные у них нарушение правила, стремление подчинить ситуацию своему желанию обусловлены ориентацией на внешнюю форму задания, а не на выработку способа действия. Внешним ориентиром выступала сама форма бланка с пустыми строчками и стремление их заполнить.

Выделены и другие симптомы эмпирического типа:

- «искаженное» понимание пустой клетки или не выделение ее функционального назначения: не важно, в каком месте она стоит, главное - соблюдена последовательность цифр «1,2,3,4,5, пусто» вместо «пусто, 1,2,3,4,5».

- правило для «эмпириков» — внешне заданное требование и ограничение, а не средство планирования. Если правило нарушалось, оно нарушалось в «свою пользу». Результаты «подгонялись» или задание могло остаться нерешенным, если школьники не укладывались в заданное число ходов. Допущенные ошибки не исправлялись.

Манипуляторы» — испытуемые с низким показателем способа действия, связанным с отсутствием планирования вообще. Непонимание инструкции, затруднения в усвоении правила решения обнаруживаются у них еще на этапе тренировки. Поэтому эти школьники не продвигаются дальше тренировочных упражнений, а начинают ошибаться сразу после них, даже в самых простых задачах.

На основании раскрытых нами психологических симптомов были обнаружены не только устойчивые способы планирования, но и неустойчивые - переходные - формы, совмещающие симптомы разных типов решения. Выявление испытуемых, обладающих различными чертами действия, подтвердило наше предположение о неоднородности способов планирования. В частности, о том, что эмпирическая, теоретическая и манипулятивная формы могут существовать в мышлении школьника как относительно устойчивые и автономные процессы, так и в сочетании друг с другом.

Включение переходных форм в установленную типологию позволило рассмотреть проблему предпосылок, внутренних опосредствований, обеспечивающих переход от эмпирической формы планирования к теоретической его форме, от манипулятивной — к эмпирической.

Испытуемые, обладающие чертами теоретико-эмпирического подхода, — это «почти теоретики». «С места» они пока не обобщают, но по ходу задания вырабатывают внутренние критерии минимального решения и постепенно улучшают результаты. В итоге задание успешно выполняется за минимум ходов.

Школьники с неустойчивым показателем планирования, в частности, сочетающие черты эмпирического и манипулятивного способов действия, обладают стремлением выполнить предложенные задачи, не обращая внимания на правило. Задача ими все же решается, но игнорируется требование о наименьшем количестве ходов. Предвидение результатов собственных действий ограничено. При этом каждый последующий ход выводится из предыдущего и так до получения необходимого результата. При таком планировании, которое можно назвать «пошаговым», испытуемые планируют действия действительно только на один шаг вперед, т.е. видят лишь результат следующего хода при потере направления преобразований.

Отметим, что обнаружение типов с неустойчивыми способами действия, определило направление дальнейшей исследовательской работы. Актуальность ее проведения заключалась в коррекции способа действия, продвижении испытуемых к более высокому уровню развития планирующей функции мышления и выявлении ее динамики.

Имеющиеся у данной группы испытуемых предпосылки (такие, как понимание инструкции, возможности не нарушать правила, выполнение действия по образцу) при отсутствии психологических средств для самостоятельного успешного решения задач без внешнего контроля определили выбор метода формирующего эксперимента, обеспечивающего выявление резервов развития планирующей функции.

Следуя пониманию интериоризации и взаимодействия в зоне ближайшего развития (JI.C Выготский), а также представлению об исходной форме планирования (Д.Б. Эльконин), нами построена коррекционно-развивающая процедура (методика «Линейка»), которая была организована в развернутой интерпсихической форме. Специфику диагностической ситуации при этом отражало положение о типе сотрудничества (Г.А. Цукерман), как составляющей возрастной нормы, в котором активную позицию занимает не только взрослый (экспериментатор), но и ребенок (испытуемый).

Таким образом, диагностическое значение приобрело качество сотрудничества — содержание и характер запросов, — к которому оказывается способным сам испытуемый.

Включение в ситуацию исследования реального взрослого способствовало актуализации активности самого ребенка по освоению им нового предметного действия и осознанию им смысла действия как направленного на другого человека. Это позволило нам контролировать переход от совокупного действия экспериментатора и испытуемого к их совместно-распределенному действию, и, далее — к самостоятельному действию школьника. Переход содержал знаковое опосредствование, содержанием (значением) знака для испытуемого выступала позиция Другого (экспериментатора) в совместном действии.

В процессе такого перехода у испытуемых с низким актуальным уровнем развития мысленного планирования (т.е. с отсутствием планирования) и у испытуемых с неустойчивыми показателями уровня развития планирования наблюдалось освоение и осознание способа выполнения действия. Тем самым удалось воплотить в логике эксперимента и его реальной динамике представления Д.Б. Эльконина об исходной форме планирования (ВПД), а также представления Б.Д. Эльконина о структуре акта развития.

Последняя серия экспериментов (методика «Квадрат») была направлена на исследование психологических средств построения ориентировочной основы планирования при действиях с «живым объектом» (термин Б.Д. Эльконина). В качестве живого объекта вначале использовалась предметная конструкция, а затем изображение, получаемое посредством компьютерного моделирования. Основной итог этой серии - выявление функции знакового опосредствования в построении ориентировки, позволяющей описывать происходящие и планировать будущие преобразования объекта. Знак, выполняющий эту функцию, имеет метафорическую форму: его значение описывает преобразование, причем образ описания не совпадает по своему содержанию с натурально наблюдаемыми свойствами объекта.

Проектируя методику «Квадрат», мы исходили из известных по; работам и высказываниям Д.Б. Эльконина представлений о культурном предмете («На предмете не написан .») и, в частности, о предмете игровом и его функции («Играть с играющим.»). Идея построения материала экспериментальной методики как «живого объекта» принадлежит Б.Д. Эльконину. Практическая реализация и апробация была проведена в экспериментах И.В. Жулановой (1998), выполненных в традиции метода двойной стимуляции. Отличие нашего экспериментального исследования состояло в следующем.

Объект представлен как система взаимосвязанных элементов (идея В.В. Рубцова), что позволяет наблюдать в эксперименте либо ориентацию на расчленяющий поэлементный анализ (эмпирическая, рассудочная форма), либо - на «анализ через синтез», выявляющий систему связей, обеспечивающую существование объекта как целого во всех его преобразованиях.

В эксперименте Эльконина - Жулановой (Б.Д. Эльконин, 2001; И.В. Жуланова, 1998), во многом ставшем прототипом для нашего исследования, раскрывалось отношение внутреннего строения и внешней формы объекта, а также связь этого отношения со значением искусственного слова. При этом строение объекта не изменялось, он представлял собой инвариантную завершенную «вещь». «Внутренняя жизнь» такого объекта заключалась в скрытом от испытуемого движении шарика по лабиринту. В нашем случае объект подвергался трансформации и знаковое опосредствование наблюдалось в ситуации необходимости подчинения объекта замыслу и управления его преобразованиями. Ситуация знакового опосредствования в эксперименте Эльконина - Жулановой воспроизводит ситуацию освоения ребенком «общественного предмета» в соответствии с его назначением (культурной функцией). Это можно наблюдать в обыденных ситуациях — в овладении функцией столовых приборов и других бытовых объектов. В этих ситуациях не возникает явной оппозиции утилитарно-рассудочной и содержательно-рефлексивной форм мышления и действия. Обыденные: ситуации этого и не требуют. Иное дело — воспроизведение ситуации квазиисследования по форме научного эксперимента. Мы полагали, что знаково-символическая функция, обеспечивающая освоение культурных норм действования с общественным предметом и, соответственно, — произвольность и преднамеренность поведения, несомненно, выступают важнейшими предпосылками новообразований, возникающих в учебной деятельности. Но при освоении квазинаучных объектов знаково-символические средства начинают обеспечивать иную функцию — функцию моделирования, построения идеального предмета, позволяющего исследовать и понимать предмет реальный. Мы полагаем, что для воспроизведения этой функции в эксперименте нужна и особая форма сигнификации. В этом случае предметом значения должно выступать отношение механизма изменения-преобразования как имманентной характеристики объекта, так и внешних детерминант его изменения. Т. е., в определенном смысле, на такой «живой объект» переносима формула C.JI. Рубинштейна: «внешние причины действуют через внутренние условия». В данном случае под внешними причинами понимаются воздействия на объект, инициирующие его изменения. Под внутренними условиями — присущие объекту имманентные свойства реагировать на воздействия в соответствии со своей «природой». («Природа» может быть физической по своему происхождению — магнитные кольца в методиках, использованных сотрудниками В.В. Рубцова, или замысленной и воплощенной в компьютерную программу.) Один из вариантов такого знакового опосредствования был разработан А.Ю. Коростелевым, В.В. Рубцовым и Р.Я. Гузманом в экспериментальном курсе физики. Раскрытие «внутренней жизни» такого объекта возможно только посредством содержательно-рефлексивной формы анализа и принципиально невозможно средствами утилитарно-рассудочного мышления.

Как и в методике Эльконина - Жулановой, в нашем случае учитывалось, что свойства предмета имеют не природное происхождение, они приданы предмету в соответствии с замыслом экспериментатора.-. Именно с этой предметностью, а не с натуральной вещью работает испытуемый, раскрывая внутреннюю логику объекта. Но сама эта внутренняя логика была в нашем случае выстроена иначе. Мы ориентировались на представление об общем отношении, определяющем все возможные состояния объекта и переходы между ними. Такой способ организации искусственного объекта, как нам представлялось, в большей степени соответствовал представлению о генетически исходном отношении как предмете теоретического мышления.

Мы полагаем, что в разработанных методиках и проведенных экспериментах удалось преодолеть некоторые разрывы, которые, как мы отмечали, присущи методическим подходам, построенным в русле культурно-исторической теории. Так, удалось объединить по материалу и логике констатирующий эксперимент и коррекционно-развивающую процедуру. В коррекционной методике удалось реализовать идею переходов от совокупного действия к самостоятельному действию испытуемого и сопровождение этого перехода знаковым опосредствованием. В то же время, материал методик «Перестановки» и «Линейка» предполагал столь элементарные преобразования, что не позволял выявить интересующую нас феноменологию знакового опосредствования в развернутом виде.

Эта задача решалась нами в методике «Квадрат». Здесь процесс построения ориентировки посредством знаково-символического, метафорического представления предмета преобразований (построения идеальной предметности) был объективирован достаточно убедительно. Но при этом коррекционная процедура по форме ЗБР для участников этой экспериментальной серии нами так и не была построена. Мы предполагаем, что для развития найденного методического приема целесообразно построение интерактивного варианта компьютерной программы, дающего возможности распределять вклады испытуемого и экспериментаторы в совместное действие.

Таким образом, проведенное исследование сконцентрировалось на двух аспектах поставленной цели:

- реализации идеи ЗБР на материале планирующей функции мышления и организации перехода от манипулятивной и эмпирической форм этой функции к более высокому уровню; реализации идеи живого объекта и развертывании знакового опосредствования при построении ориентировки для планирования его преобразований.

Объединение этих аспектов, их синтез в едином методическом решении - задача дальнейшей работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Марокова, Марина Викторовна, 2010 год

1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Послесловие: Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С.Л. Рубинштейна // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. -М.: Педагогика, 1989. Т. 1.. С. 250-283.

2. Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 1999. 304 с.

3. Аршавина Л.И. Развитие аналитических компонентов мышления у младших школьников при различных типах обучения: Автореф. канд. психол. наук. Киев, 1982. - 18 с.

4. Берцфаи Л.В. Формирование двигательного навыка в условиях практической и учебной задачи // Вопросы психологии. 1963. № 4. С. 73-84.

5. Берцфаи Л.В. Особенности формирования двигательного навыка в условиях практической и учебной задачи // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. Выпуск 2. Детская и педагогическая психология. — М.: АПН РСФСР, 1963. С. 142-144

6. Берцфаи Л.В. Строение учебной задачи и проблема диагностики учебной деятельности // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: Сб. статей / Под ред. В.В. Давыдова и Д.И. Фельдштейна. — Душанбе: Дониш, 1974. Ч. I. С. 31-46.

7. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач // Вопросы психологии. 1975. № 6. С. 59-67.

8. Берцфаи Л.В. Опыт построения методики диагностики учебной деятельности младших школьников // Диагностика учебной деятельности иинтеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера A.JI. М., 1981. С. 13-28.

9. Берцфаи JI.B., Поливанова К.Н. Диагностика действия контроля. // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера A.JI. М., 1981. С. 29-40.

10. Берцфаи JI.B., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. Сообщение 1. // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1981. № 2. С. 68-72.

11. Берцфаи JI.B. Специфика учебного действия контроля // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 55-61.

12. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1969. С. 13-224.

13. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. —399 с.

14. Борисова Е.М., Современные тенденции развития психодиагностики // Психологическая наука и образование. 1997. № 2. С. 1119.

15. Брушлинский А.В. «Культурно-историческая» теория мышления // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1966. С. 123-174.

16. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230 с.

17. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение М.: Знание, 1983. - 96 с.

18. Венгер JI.A. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка // Вопросы психологии. 1974. № 1. С. 116-122.

19. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии: Собр. соч.: В 6-ти т. / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.-504 с.

20. Выготский Л.С. Проблемы развития психики: Собр. соч.: В 6-ти т. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.

21. Выготский Л.С. Основы дефектологии: Собр. соч.: В 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1983. - Т.5. - 369 с.

22. Выготский Л.С. Детская психология: Собр. соч.: В 6-ти т. / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

23. Выготский Л.С. Научное наследство: Собр. соч.: В 6-ти т. / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - Т. 6. - 396 с.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

25. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. - 350 с.

26. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской-психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. С. 236-277.

27. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. №4. С.128-135.

28. Гальперин П. Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 25-32.

29. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150с.

30. Гинзбург М.Р. О возможной интерпретации понятия зоны ближайшего развития // Диагностика учебной деятельности иинтеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1981. С. 145-152.

31. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1982.-26 с.

32. Гуревич К.М Проблемы развития работ по психологической диагностике в школе // Психологическая наука и образование. 1997. № 2. С. 5-10.

33. Давыдов В.В. К определению умственного действия // Тезисы докладов на I съезде общества психологов 29 июня — 4 июля 1959. Выпуск 2. -М.: АПН РСФСР, 1959. С. 61-64.

34. Давыдов В.В. О психологическом анализе содержания действий // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. Выпуск 2: Детская и педагогическая психология. М.: АПН РСФСР, 1963. С. 139-142.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

36. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий. // Вопросы психологии. 1979. - № 5. -С. 40-54.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996-544 с.

39. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1981.- 157 с.

40. Жуланова И.В. Продуктивное действие в построении искусственных понятий: Дисс. на соискание.канд. психол. наук. -Волгоград. 1998. - 160 с.

41. Зак А.З. Психологические особенности теоретического решения задач // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1976. № 2. С. 17-20.

42. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102-110.

43. Зак А.З. О теоретическом способе решения задач у младших школьников // Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1979. № 1.С. 27-31.

44. Зак А.З. Методика для определения сформированности ВПД в условиях группового обследования школьников // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1980. № 2. С. 48-51.

45. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 146-151.

46. Зак А.З. Определение относительной сформированности теоретического анализа у младших школьников // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1981. № 2. С. 67-69.

47. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982.-96 с.

48. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1-Х классов // Вопросы психологии. 1983. № 1. С. 43-50.

49. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

50. Зак А.З. Различия в мышлении детей: Уч. метод, пособ. - М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. — 127 с.

51. Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психологическая наука и образование. 1997. № 2. С. 36-41.

52. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Дис. в виде науч. доклада на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук / Психол. ин-т РАО. М., 1998. - 76 с.

53. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

54. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С. 86-95.

55. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1984. № 2. С. 52-60.

56. Исаев Е.И. Психологические особенности планирования действий у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. психол.наук. — М., 1984,- 17 с.

57. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

58. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 1 // Психологическая наука и образование. 2002. № 1. С. 42-50.

59. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 2 // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С. 53-59.

60. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 5-20.

61. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. 432 с.

62. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001.-572 с.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. Изд. 2-е. - 340 с.

64. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. №5. С. 98-106.

65. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников: Учеб. пособ. по спец. курсу. — М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987. 96 с.

66. Максимов Л.К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 57-65.

67. Матюшкин A.M. К методике экспериментального исследования процессов мышления // Тезисы докладов на I съезде общества психологов 29 июня 4 июля 1959. Выпуск 2. -М., 1959. С. 70-72.

68. Матюшкин A.M. Исследование психологических закономерностей процесса анализа // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 4656.

69. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

70. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2003. - 720 с. (Серия "Психологи Отечества").

71. Медведев A.M., Нежнов П.Г. Метод исследования содержательного анализа у школьников // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1988. № 2. с.14-25.

72. Медведев A.M., Нежнов П.Г. Исследование теоретического анализа у младших школьников //Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 137-143.

73. Медведев A.M. Внутренняя структура и динамика действия анализа в процессе решения учебной задачи: Дисс. на соискание.канд. психол. наук. М., 1990. - 160 с.

74. Медведев A.M. Внутренняя структура и динамика действия анализа в процессе решения учебной задачи: Автореф. .канд. психол. наук. — М., 1990.- 18 с.

75. Медведев A.M. Компьютерная методика исследования действия анализа у младших школьников / Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся: Сб. науч. ст. Волгоград: ВГПИ, 1991. С. 69-79.

76. Микулина Г.Г. Характеристика основных критериев качества знаний учащихся // Психология учебной деятельности школьников. Тула, 1982. С. 165-166.

77. Микулина Г.Г., Савельева О.В. К психологической оценке качества знаний у младших школьников // Психологическая наука и образование. 1997. № 2. С. 47-50.

78. Носатов В.Т. Обобщение отношений как основа теоретического мышления // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: Сб. ст. / Под ред. В.В. Давыдова и Д.И. Фельдштейна. Душанбе: Дониш, 1974. Ч. 1С. 196-205.

79. Носатов В.Т. Психологические особенности анализа как основа теоретического обобщения (на материале умственной деятельности младших школьников): Автореф. канд. психол. наук. -М., 1976. 18 с.

80. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 4654.

81. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005. №6. С. 1326.

82. Перре-Клермон А.-Н. Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

83. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: Педагогика — Пресс, 1999.-528 с.

84. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. — М.: МГУ, 1978,- 156 с.

85. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. — М.: МГУ, 1987. — 176 с.

86. Поливанова К.Н. Действие моделирования как способ диагностики контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1981. С. 40-48.

87. Поливанова К.Н. Психологические предпосылки формирования действия контроля в учебной деятельности младшего школьника // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1983. № 1 (28). С. 56-61.

88. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. завед. -М.: Академия, 2000. 180 с.

89. Поливанова Н.И., Рубцов В.В,, Семенова М.А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей / Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

90. Поливанова Н.И. Уровень совместности как показатель теоретичности способа решения задачи // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 91-105.

91. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Особенности развития системности мышления мадших школьников в разных технологиях обучения //Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 88-97.

92. Поливанова Н.И., Ривина И.В. и др. Типы и динамика развития системности мышления детей, пришедших в школу из разных образовательных сред // Психологическая наука и образование. 1999. № 1. С. 11-24.

93. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352 с.

94. Пономарев Я.А. Формирование внутреннего плана действий (ВПД) // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. Выпуск 2. Детская и педагогическая психология. -М.: АПН РСФСР, 1963. С. 158-161.

95. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. 1964. № 6. С. 65-77.

96. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -263 с.

97. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1999.-480 с.

98. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: Сб. статей / Под ред. В.В. Давыдова и Д.И. Фельдштейна Душанбе: Дониш, 1974. Ч. I- 207 с.

99. Психология мышления: Сборник переводов с нем. и англ. / Под ред. и с вступит, статьей канд. пед. наук A.M. Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965.-532 с.

100. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Редкол. В.В. Давыдов (отв редактор), Т.А. Матис и др. М.: АПН СССР, 1983.- 154 с.

101. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. -Новосибирск, М.: Психологический институт, Российская академия образования, 1995. 227 с

102. Репкина Н.В. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Редкол. В.В. Давыдов (отв редактор), Т.А. Матис и др. М.: АПН СССР, 1983. С. 78-88.

103. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1983. №1. С. 5157.

104. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 62-69.

105. Ривина И.В. Развитие учебно-познавательных действий у детей 610 лет: Автореф. канд. психол. наук / АПН СССР, НИИ ОПП. М., 1988. -22 с.

106. Романко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1985. № 1 (32). С. 27-30.

107. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 147 с.

108. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

109. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. №4.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. Т. I - 488 с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. Т. II. - 328 с.

112. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание; Человек и мир. — СПб.: Питер, 2003.-512 с.

113. Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательных действий у младших школьников // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 155-159.

114. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

115. Рубцов В.В., Поливанова Н.И. Семенова М.А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1988.

116. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-384 с.

117. Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 118123.

118. Сахаров JI. С. О методах исследования понятий // Психология. -1930, т. 3. Вып. 1.С. 3-32.

119. Семенова М.А. Критерии сформированности понятия величины у младших школьников // Вопросы психологии. 1985. №1. С. 67-73.

120. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. С. 175-224.

121. Славская К.А. Мысль в действии. (Психология мышления). М.: Политиздат, 1968. - 208 с.

122. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 232 с.

123. Талызина Т. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Проблемы психического развития и социальной психологии: Тезисы сообщений 18-го международного психологического конгресса. -М.: Наука, 1966. С. 141-143.

124. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-342 с.

125. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

126. Талызина Н. Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 92-101.

127. Тихомиров О. К. Психология мышления: Учеб. пособ.для вузов по спец. «Психология». М.: МГУ, 1984. - 270 с.

128. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. М.: Смысл; СПб: Питер, 2004. - 413 с. (Серия "Живая классика").

129. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. статей / Под. ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972. - 262 с.

130. Управляемое формирование психических процессов: Сб. статей / Под. ред. П. Я. Гальперина. М.: МГУ, 1977. - 198 с.

131. Федекин И.Н. Новый метод диагностики сформированности действия планирования // Вестник Международной Ассоциации «Развивающее обучение». Рига: Педагогический центр «Эксперимент»,2000. № 7. С. 56-68.

132. Федекин И.Н. Планирование как операция в структуре теоретического мышления // Вестник Международной Ассоциации «Развивающее обучение». Рига: Педагогический центр «Эксперимент»,2001. №9.

133. Федекин И.Н. Психолого-педагогические условия становления субъекта самоизменения: Дис.канд. психол. наук. М., 2001. -168 с.

134. Федекин И.Н. Психолого-педагогические условия становления субъекта самоизменения: Автореф. .канд. психол. наук. -М., 2001. — 23 с.

135. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сб. статей / Под. ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 135 с.

136. Цукерман Г.А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме: (На материале экспериментального обучения родному языку в начальной школе): Автореф. канд. психол. наук. -М., 1980.- 17 с.

137. Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Редкол. В.В. Давыдов (отв редактор), Т.А. Матис и др. М.: АПН СССР, 1983. С. 32-43.

138. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

139. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. —416 с.

140. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 358 с.

141. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. (Вместо предисловия) // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера.-М., 1981. С. 3-13.

142. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

143. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1965-1983) / Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989. Раздел VII. Из научных дневников. С. 480-519.

144. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960-1962) // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 9-22.

145. Эльконин Б.Д. О способе опосредствования решения задач «на соображение» //Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 110-118.

146. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредования в процессе решения задач «на соображение»: Автореф. дис. .канд. псих. наук. М., 1982.-26 с.

147. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С. 49-54.

148. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). — М.: Тривола, 1994. — 168 с.

149. Эльконин Б.Д. JI.C. Выготский — Д.Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 57-63.

150. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. — 144 с.

151. Ach N. Uber die Begriffsbildung. Eine experimenteelle Fersuchung von Narziss Ach. Bamberg, 1921. - 342 s.

152. Brown A.L., French L.A. The zone of potential development: Implications for intelligence testing in the year 2000 // Intelligence, 3, 1979.

153. Brown A.L., Ferrara R.A. Diagnosing zones of proximal development // Culture, Communication, and Cognition / Wertsch J.V. (Ed.). Cambridge, 1985.

154. Bruner J.S. Vygotskij's zone of proximal development. The hidden agenda // Children's learning in the "Zone of proximal development"/ Rogoff В., Wertsch J.V. (Eds.). San Francisco, 1984.

155. Bruner J.S. Vygotskij: a historical and conceptual perspective. // Culture, Communication, and Cognition / Wertsch J.V. (Ed.). Cambridge, 1985.

156. Cole M. Current activity for the future: The zo-ped // Children's learning in the "Zone of proximal development" / Rogoff В., Wertsch J.V. (Eds.). San Francisco, 1984.

157. Cole M. The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other // Culture, Communication, and Cognition / Wertsch J.V. (Ed.). Cambridge, 1985.

158. Kohs S.C. Intelligence measurement: a psychological and statistical stady based upon the block-designtest. N. I., 1923.

159. Wertsch J.V. The significance of dialogue in Vygotskij's account of social, egocentric, and inner speech // Contemporary Educational Psychology, 1980, 5.