Формирование положительного самовосприятия будущего педагога в процессе тренинга педагогического общения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Творогова, Елена Петровна

• Творогова, Елена Петровна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Творогова, Елена Петровна

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. Теоретические основы развития положительного самовосприятия будущего педагога.

1.1. Психологический анализ основных принципов развития самосознания будущего учителя. 14

1.2. Психологические особенности студенческого возраста и их влияние на выбор методов профессиональной подготовки будущего педагога. 32

1.3. Деятельностный подход к формированию позитивного самовосприятия будущего учителя. 36

1.4. Выводы по главе. 41

ГЛАВА II. Психологическая модель формирования позитивного самовосприятия будущего учителя в процессе тренинга педагогического общения.

2.1. Обучающая модель тренинга профессионально-педагогического общения. 43

2.2. Использование игровых профессиональных образов в процессе тренинга педагогического общения. 75

2.3. Личность психолога-тренера в диалогически ориентированном тренинге педагогического общения. 81

2.4. Выводы по главе. 91

ГЛАВА III. Экспериментально-психологическое обоснование формирования положительного самовосприятия будущего учителя.

3.1. Методы измерения воздействия тренинга на развитие позитивного самовосприятия студента-педагога. 94

3.2. Этапы формирующего эксперимента и его результаты.100

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование положительного самовосприятия будущего педагога в процессе тренинга педагогического общения»

Актуальность исследования и постановка проблемы. Проблема развития самосознания будущих учителей в контексте современной гуманистической парадигмы обучения является весьма актуальной. В последние годы проявился интерес психологов не только к изучению природы, закономерностей, принципов развития самосознания, но и, в частности, к изучению профессионального самосознания учителя. Помимо разработки достаточно узких вопросов этой проблемы предпринимаются попытки построить структуру профессионального самосознания учителя, включающую в себя специфические характеристики, обусловливающие самоактуализацию учителя в профессиональной деятельности, изучить психологические механизмы и движущие силы развития профессионального педагогического самосознания. Такое пристальное внимание к этой проблеме связано с пониманием теснейшей связи, существующей между процессами познания себя в профессии и успешностью профессиональной деятельности.

Как показано в исследованиях (И.В .Бачков, 1995, А.И.Маркова, 1993, Л.М.Митина, 1995, В.В.Рыжов, 1995), высокий уровень профессионального самосознания оказывает не просто позитивное воздействие на эффективность профессиональной деятельности, но и является условием профессионального развития педагога. Вследствие этого становится очевидной необходимость теоретических исследований проблемы формирования профессионального самосознания будущих учителей.

Развитие позитивного отношения к себе - это сложный и длительный процесс, неотъемлемая часть развития личности в целом. Необходимо его рассмотрение в развитии, с учетом возрастных изменений, происходящих с личностью, так как в содержании и соотношении основных структур личности происходят существенные изменения, которые вызываются социальной ситуацией развития, изменением ведущего типа деятельности и как следствие - психическими новообразованиями рассматриваемого возраста (Л.С.Выготский, 1991, Л.И.Божович, 1978, Д.Б.Эльконин, 1971, E.Erikson и др.)

Однако недостаточное внимание, на наш взгляд, уделяется изучению позитивного самовосприятия как компонента профессионального самосознания будущего учителя. Анализ зарубежной и отечественной литературы по этому вопросу показал, что в исследованиях нет общепринятых показателей сформированности положительного отношения к себе, не разработан механизм его развития.

Психолого-педагогическая практика постоянно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на развитие положительного самовосприятия будущих учителей. Работы, посвященные данной проблеме, больше связаны с проблемами психотерапевтической практики, чем с проблемами образования (R.Burns, 1986). Обоснованию психологических детерминант развития позитивной профессиональной Я-концепции посвящены труды и эмпирические изыскания таких авторов, как И.В.Бачков, О.Р.Бондаренко, Л.М.Митина, Е.А.Пырьев, Э.Б.Соковникова, Е.Г.Чалкова, Т.Р.Шишигина и др.

Однако, как показал анализ работ как вышеуказанных, так и других авторов, позитивное отношение к себе педагога далеко не всегда изучается в плане его не только формирования, но и укрепления, сохранения и развития. Между тем, проблема сохранения положительного эмоционально-ценностного отношения к себе - достаточно острая и до сих пор не решенная проблема как в отечественной, так и в зарубежной психологии (K.Rogers, 1974, R.Burns, 1986, Е.Т.Соколова, 1989).

Компоненты самосознания (когнитивный, аффективный и поведенческий) в своем реальном функционировании обнаруживают взаимосвязь, хотя имеют относительно независимую логику развития (Е.Т.Соколова, 1989).

Как показал анализ работ по данной теме, позитивное отношение к себе в основном формировалось в связи с когнитивной составляющей Я-концепции - образом Я (Л.А.Петровская, Ю.Н.Емельянов, Ю.Е.Алешина, Л.Я.Гозман, М.В.Зюзько, В.С.Магун и др.). Лишь ограниченное число подходов напрямую затрагивает взаимосвязь аффективной и поведенческой составляющей профессиональной Я-концепции (О.Р.Бондаренко, Р.П.Мильруд, Л.М.Митина, С.Р.Пантилеев и др.). Между тем, самосознание как установочное образование в своей поведенческой составляющей проявляет наличие и прочность позитивного отношения к себе и корректирует Я-образ.

В структуре педагогического профессионального самосознания выделяются три основных компонента - когнитивный, аффективный и поведенческий. Знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах (когнитивный компонент), а также возникающее на основе этих знаний эмоционально-ценностное отношение к себе (аффективный компонент) детерминируют развитие умений саморегуляции и закрепления выработанной профессиональной Я-концепции в педагогическом труде (поведенческий компонент). Четвертым измерением уровня развития самосознания М.Розенберг считает степень устойчивости, стабильности образа Я во времени. Важным субъективным конструктом, конституирующим итоговое самоуважение личности, является воспринимаемая (ожидаемая) самоэффективность, понимаемая как тенденция воспринимать результат выполнения задачи как следствие своей собственной способности (A.Bandura, 1977).

Существует несколько источников обратной связи и соответственно стратегий подтверждения самоэффективности. Во-первых, это активность субъекта по овладению ситуацией, разрешению определенного круга проблем; во-вторых, прямые оценки и выражаемые чувства других. Самоэффективность побуждает к интенсификации усилий по преодолению трудностей даже при неудачах, что естественно, так как люди, уверенные в своих способностях, более толерантны к фрустрациям (Е.Т.Соколова, 1989). Р.Баумейстер и М.Джонс (1978) описали такой стиль под названием самовозвышающей тенденции к поддержанию высокого уровня самоуважения и позитивной Я-концепции. Деятельность субъекта в плане психического отражения проблемной ситуации влияет на формирование, укрепление и сохранение положительного отношения к себе (П.Я.Гальперин, 1992).

Адекватность профессионального поведения в проблемных эмоциогенных ситуациях разрабатывается как проблема фрустрационной толерантности (эмоциональной устойчивости) (Л.И.Аболин, 1989; Р.П.Мильруд, 1987; Л.М.Митина, 1994). Под фрустрационной толерантностью понимается способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации (Н.Д.Левитов, 1967). Фрустрационная толерантность для учителя - это способность противостоять разного рода педагогическим трудностям, сохраняя психологическую адаптацию. В ее основе лежит способность учителя адекватно оценивать реальную педагогическую ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидения выхода из ситуации - с другой. В педагогической психологии показано, что фрустрации у учителя оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса (Г.Б.Заремба, 1982). И наоборот, фрустрационная толерантность как необходимое личностное качество учителя определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам (Л.М.Митина, 1994). Успешность решения коммуникативной задачи в напряженных условиях продуктивной деятельности (Л.М.Аболин, Р.П.Мильруд) влияет на отношение к себе. Эмоционально-ценностное отношение к себе в профессиональной сфере принято обозначать как самоуважение, эквивалентное чувству компетентности, эффективности, инструментальности (И.В.Бачков, 1995, С.Р.Пантилеев, 1993), или аутоуважение (В.В.Столин, 1983).

Изучение имеющихся трудов и отдельных работ по данной проблеме показало, что в педагогической психологии до сих пор не исследовано, каким образом и насколько эффективно можно развивать позитивное отношение к себе в сфере профессионального самосознания будущего педагога. Соответственно, достаточно актуальным и необходимым является творческий поиск, теоретическое и практическое обоснование оптимальных психолого-педагогических путей, обеспечивающих эффективное развитие, укрепление и сохранение позитивной Я-концепции будущего педагога. Психологическому изучению данной проблемы и посвящено наше диссертационное исследование.

Для постановки его основной проблемы, определения исходных понятий, выстраивания гипотез, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось прежде всего специальное осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях. Мы убедились в том, что в настоящее время не разработаны модельные представления о практике формирования положительной Я-концепции будущего педагога в русле концепции общения как деятельности, отсутствуют соответствующие психологические программы.

Что касается проблемы поиска условий формирования положительной Я-концепции будущего педагога через повышение уровня фрустрационной толерантности, то в данном направлении мы не встретили специальных психологических исследований. Это позволило нам сделать вывод о том, что в отечественной педагогической психологии данная проблема является малоизученной. Ее большая практическая значимость вместе с научной неразработанностью делают ее остроактуальной.

Цель исследования состояла в изучении особенностей и условий развития позитивной Я-концепции студентов-педагогов и оценке влияния на это развитие специально разработанного психологического тренинга.

Объект исследования: профессиональное самосознание будущего педагога.

Предмет исследования: Психологические условия формирования такого компонента профессионального самосознания будущего учителя как позитивное самовосприятие.

Предмет разработки: система специальных тренинговых занятий, имеющих целью формирование положительного самовосприятия будущих учителей.

В результате теоретического анализа проблемы были сформулированы две гипотезы исследования:

1. Одним из эффективных методов, обеспечивающих формирование позитивного самовосприятия, является специально разработанный психологический тренинг, ориентированный на развитие, сохранение и укрепление позитивной Я-концепции будущего учителя.

2. Одним из основных психологических средств формирования положительного самовосприятия как компонента профессионального самосознания будущего учителя является развитие фрустрационной толерантности как способности противостоять педагогическим трудностям, сохраняя психологическую адаптацию.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ условий, способствующих развитию положительного самовосприятия как компонента профессионального самосознания будущего учителя.

2. Исследовать условия конструктивного преодоления трудностей в проблемных ситуациях педагогического общения в условиях тренинга.

3. Разработать и экспериментально реализовать систему модифицированных, а также вполне оригинальных методов, отвечающих целям развития, сохранения и укрепления положительного самовосприятия будущего педагога.

4. Разработать обучающую модель тренинга педагогического общения, имеющую целью формирование положительного самовосприятия как компонента профессионального самосознания учителя.

5. На основе теоретического анализа и обобщения результатов экспериментальной работы вскрыть психологические механизмы и закономерности динамики формирования положительного самовосприятия будущего учителя.

Методологические основы исследования были определены в соответствии с существующими достижениями психологической мысли в области разработки проблем профессионального самосознания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, В.В.Столин, Г.А.Цукерман, Ю.Б.Гиппенрейтер, R.Burns, C.Rogers, T.Gordon и др.). Методологическое значение для нашего исследования имели основные принципы отечественной психологии: о единстве сознания и деятельности, о формировании психики в деятельности; культурно-историческая концепция, отраженная в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова и др. В разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении эксперимента были учтены и использованы научные данные, полученные в русле гуманистической концепции в психологии (К.Роджерс, Э.Эриксон, А.Г.Маслоу, Р.Мэй, Г.Олпорт и др.) и концепции общения как деятельности (А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Емельянов, А.У.Хараш, В.В.Рыжов и др.). Использовались подходы гуманитарной парадигмы в научных исследованиях (М.М.Бахтин, А.П.Стеценко, А.А.Пузырей и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и достижения цели в нашем исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ психологических исследований в области педагогической и социальной психологии, теоретико-прикладное моделирование экспериментальной задачи выявления степени влияния уровня фрустрационной толерантности на развитие позитивного отношения к себе в сфере профессионального самосознания будущего педагога; эмпирические методы: тест Розенцвейга, тест К.Томаса (изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению), тест М.Розенберга, тест Т.Лири, адаптированный в возрастном и социокультурном контексте для самостоятельного применения участниками групп, метод анализа самоотчетов в сочетании с вопросником К.Роджерса (1970).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Подтверждено, что одним из основных психологических условий стабильности, устойчивости позитивной Я-концепции будущего педагога является высокий уровень развития фрустрационной толерантности. Успешность выполнения сложных профессиональных задач без потери психологической адаптации повышает уровень самоуважения личности и служит подтверждением стабильности положительного эмоционально-ценностного отношения к себе.

В исследовании показано, что в структуре профессиональго педагогического самосознания устойчивость, стабильность Я-образа выделяется как дополнительный компонент, необходимый для успешной профессиональной деятельности.

Мы разработали оригинальную психологическую модель развития положительного самовосприятия будущего учителя в процессе тренинга педагогического общения, сочетающую элементы гуманистической психологии и концепции общения как деятельности. Впервые разработаны и экспериментально проверены психологические программы самодиагностики и самокоррекции для самостоятельной работы испытуемых по развитию позитивной Я-концепции.

Предложена, экспериментально исследована и подтверждена авторская программа психологического тренинга профессионально-педагогического и общения студентов педвуза. Выделены и обоснованы содержательные блоки тренинговых занятий, проанализированы механизмы воздействия тренинга на развитие позитивного самовосприятия будущего педагога.

Являются новыми и теоретически значимыми также и некоторые более частные результаты и выводы исследования:

- использован принцип диалогичности тестирования в процессе тренинга, реализуемый путем применения адаптированных в социокультурном и возрастном контексте тестовых методик;

- разработаны новые методические подходы для решения задач профессиональной подготовки будущих учителей в процессе тренинга педагогического общения: использование игровых профессиональных образов, наиболее релевантных стадии индивидуализации и персонализации в юношеском возрасте.

Практическая значимость исследования. Разработанная нами тренинговая программа может быть широко использована в подготовке студентов педвузов, в психолого-педагогических центрах и школьной психологической службе в качестве инструмента развития профессионального самосознания будущих педагогов и осуществления психопрофилактической и психокоррекционной работы. Результаты проведённых тренингов дали основание выработать рекомендации по проведению тренингов профессионально-педагогического общения, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки будущих педагогов. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях самодиагностики и самокоррекции стиля межличностного поведения и развития самосознания студентов педвузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование фрустрационной толерантности как способности противостоять педагогическим трудностям является средством развития, сохранения и укрепления положительной Я-концепции будущего педагога.

2. В структуре профессионального педагогического самосознания устойчивость, стабильность Я-образа выделяется как дополнительный компонент, необходимый для успешной профессиональной деятельности.

3. Целенаправленное развитие положительной Я-концепции студента-педагога в достаточно короткие сроки обеспечивается специально разработанным психологическим тренингом, организация которого имеет следующие особенности:

- в качестве базовой тренинговой методики следует использовать ролевой тренинг, соответствующий возрастным особенностям и имеющий культурно-исторические корни в русской национальной культуре и студенческой среде;

- -использование в процессе тренинга игровых профессиональных образов, наиболее релевантных стадии индивидуализации и персонализации в юношеском возрасте;

- использование принципа диалогичности тестирования в процессе тренинга, реализуемого путем применения адаптированных в социокультурном и возрастном аспекте тестовых методик.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогического общения кафедры психологии НГЛУ им. Н. А. Добролюбова в 1993 - 1996 гг., на научно-практических конференциях "Ценности в образовании" (Нижний Новгород, 1994), "Профессиональная подготовка учителя как субъекта педагогической деятельности" (Нижний Новгород, 1995), "Культура и мир: Восток - Запад" (Нижний Новгород, 1995) и заседаниях кафедры психологии НГЛУ в 1997 - 2000 гг. Разработанная тренинговая программа была внедрена в учебный процесс НГЛУ им. Н. А. Добролюбова в г. Нижнем Новгороде в 1995- 1997 г.г.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован восемью таблицами и тремя схемами.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Творогова, Елена Петровна

3.3. Общие выводы по результатам проведенного эксперимента

Таким образом, полученные данные можно рассматривать как подтверждение выдвинутых гипотез о том, что формирование фрустрационной толерантности проходит путем конструктивного преодоления трудностей в педагогическом общении и является средством сохранения и укрепления положительного самовосприятия будущего педагога и что специальный психологический тренинг - один из эффективных методов этого психологического средства формирования позитивного самовосприятия студента-педагога.

Обобщая результаты проведенного эксперимента, можно сделать следующие выводы:

1. В констатирующем исследовании выявилась статистически достоверная причинно-следственная связь между коэффициентом социальной адаптации и уровнем самоуважения испытуемых. Подтверждено, что одним из основных психологических условий стабильности, устойчивости позитивной Я-концепции будущего педагога является высокий уровень развития фрустрации толерантности. Результаты исследования могут претендовать на объективность благодаря дублирующей схеме диагностики, применению научно апробированных методов обработки и обобщения полученных показателей и высокой мотивации участников исследования за счет включения методов самодиагностики.

2. В х-оде формирующего эксперимента была применена обучающая модель тренинга педагогического общения, эффективность которой обусловлена следующими факторами:

- сопряжение социокультурного контекста студенческого возраста и контекста личностного самоопределения будущего учителя;

- включение принципа диалогизации в процедуру тестирования в ходе тренинга и применение адаптированных в социокультурном и возрастном контексте тестовых методик, что позволяет сделать студента-педагога полноправным участником научного исследования и активизирует процессы самоанализа и самокоррекции;

- использование игровых профессиональных образов в процессе тренинга;

- проблема развития позитивного самовосприятия решалась в данном случае в русле деятельностного подхода, который позволил сделать тренинговый процесс в определенной мере технологичным: были выделены содержательные блоки тренинга, использовался «ролевой веер» игровых профессиональных образов, представленных в качестве ролевых позиций в ситуациях педагогического общения;

- были учтены особенности функционирования учебных студенческих групп как тренинговых с учетом законов групповой динамики;

- разработка и применение тестовой психологической "Программы самодиагностики и саморазвития" в начале тренинга, что позволило расширить и конкретизировать сферу представлений о себе участников групп, овладеть необходимой терминологией.

За счет приведенных факторов удалось сократить время формирующего эксперимента и количество учебных часов, отведенных на курс «Тренинг педагогического общения» (20 часов).

3. Умение общаться в эмоциональной ситуации вызывает ярко выраженные субъективные переживания внутренних изменений, касающихся, прежде всего реформирования отношения к себе (появление чувства уверенности в своих силах и собственной профессиональной компетентности), что способствует сохранению и укреплению положительной самооценки во время прохождения педпрактики.

4. Исследование в русле конструктивного подхода позволило в тренинговых группах реализовать новые ценности в образовательных программах - саморазвитие, самообразование и самопроектирование, что позволило оптимизировать тренинговый процесс, повысить уровень мотивированности участников.

5. Использование в процессе тренинга модифицированного варианта теста рисуночных ассоциаций С.Розенцвейга в педагогическом контексте позволило отработать поведенческие навыки в эмоциогенных ситуациях педагогического общения и закрепить их в самосознании участников, что, несомненно, повышает профессиональную самооценку и позволяет её укрепить. Проведенный статистический анализ количественных измерений вторичной диагностики (диагностический итоговый тестовый контроль) показал высокую достоверность зависимости между высоким уровнем GCR и, соответственно, уровнем самоуважения.

6. Анализ наблюдений за способом эмоционального реагирования в сложных ситуациях профессионального общения позволил получить следующие данные:

1) у участников формирующего эксперимента развивался интерес к своему поведению, они начинали критически оценивать свои поступки;

2) формировалась привычка анализировать возникающую эмоциогенную ситуацию, выявлять причины и следствия, искать пути решения проблемы, что отражало новое и заинтересованное отношение к педагогической деятельности;

3) будущие учителя стремились сделать ученика своим партнером в возникающих сложных обстоятельствах.

Таким образом, обобщение, количественный и качественный анализ осуществленного психолого-педагогического эксперимента показал, что педагогический тренинг общения является одним из эффективных методов формирования позитивного самовосприятия студента-педагога, а развитие фрустрационной толерантности, проходящее путем конструктивного преодоления трудностей в педагогическом общении, является средством сохранения и укрепления положительного эмоционально-ценностного отношения к себе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, выполненное нами теоретико-технологическое исследование, посвященное проблеме изучения особенностей формирования позитивного самовосприятия будущего педагога в процессе тренинга педагогического общения, позволило сделать следующие общие выводы:

1. Специально разработанный психологический тренинг педагогического общения способствует переходу профессионального самосознания будущего педагога на более высокий уровень. Результаты тренинга выражаются, во-первых, в значительном углублении представлений будущего учителя о самом себе, в конкретизации и корректировке его Я-образа; во-вторых, в отчетливо выраженных субъективных переживаниях внутренних изменений, касающихся прежде всего опыта позитивного отношения к себе и окружающим людям (как смены внутренних установок и появления чувства удовлетворенности собой); в-третьих, в развитии коммуникативных способностей, проработке и закреплении навыков эффективной саморегуляции, самоанализа и самоконтроля.

2. Развитие фрустрационной толерантности происходит путём конструктивного преодоления трудностей в педагогическом общении и является средством сохранения и укрепления позитивной Я-концепции будущего учителя. Успешность выполнения сложных профессиональных задач без потери психологической адаптации повышает уровень самоуважения личности и служит подтверждением стабильности положительного эмоционально-ценностного отношения к себе.

3. В исследовании показано, что в структуре профессионального педагогического самосознания устойчивость, стабильность Я-образа выделяется как дополнительный компонент, необходимый для успешной профессиональной деятельности.

4. Анализ наблюдений за способом эмоционального реагирования в сложных ситуациях профессионального общения позволил получить следующие данные:

1) у участников формирующего эксперимента развивался интерес к своему поведению, они начинали критически оценивать свои поступки;

2) формировалась привычка анализировать возникающую эмоциогенную ситуацию, выявлять причины и следствия, искать пути решения проблемы, что отражало новое и заинтересованное отношение к педагогической деятельности;

3) будущие учителя стремились сделать ученика своим партнером в возникающих сложных обстоятельствах.

5. Учёт возрастных особенностей и культурно-исторических традиций при составлении программ тренинга педагогического общения в вузах позволяет повысить его оптимальность и эффективность. Разработанные новые методические подходы для решения задач профессиональной подготовки будущих учителей в процессе психологического тренинга (использование ролевого тренинга в качестве базовой тренинговой методики, использование игровых профессиональных образов, наиболее релевантных стадии индивидуализации и персонализации в юношеском возрасте и распространение принципа диалогичности на тестирование в процессе тренинга) позволяют внедрить тренинг педагогического общения в учебный процесс педагогических вузов как одну из оптимальных форм профессиональной подготовки к педпрактике.

6. Появление нашего подхода к формированию позитивной Я-концепции будущих учителей не исключает разработки новых методов или сочетаний методов для развития профессионального самосознания студентов педагогических вузов. Можно предположить, что данная проблема получит большее развитие в русле культурно-исторической концепции отечественной педагогической психологии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Творогова, Елена Петровна, 2000 год

1. Аболин JI. М. Эмоциональная устойчивость и пути её повышения // Вопросы психологии, 1989, № 4.

2. Авдонина М. Ю. Психологический анализ самооценки студентов как субъектов иноязычной речевой деятельности. Автореф. канд. дисс. М., 1986.

3. Авдуевская Е. П. Принадлежность к группе и самовосприятие личности // Вопросы психологии, 1990, № 3.

4. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. В 2-х тт. М., 1982.

5. Андреева Г. М. Принципы деятельности и построение системы социально-психологического знания // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1980, № 4.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Просвещение, 1988. 428 с.

7. Анисимова О. М. Самооценка в структуре личности студента. Автореф. канд. дисс. Д., 1984.

8. Артёмов В. А. Стереотип и установка в процессе восприятия // Тезисы 2 международного коллоквиума по социальной психологии. Социальные установки. Пермь, 1970.

9. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 367 с.

10. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994. 314 с.

11. Бахтин М. М. Этика словесного творчества. М., 1979.

12. Бачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Автореф. канд. дисс. РАО, Институт психологии. М., 1995.

13. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как её создать. М.: Просвещение, 1991. 176 с.

14. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. 176 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

16. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель / Пер. с чешек. М.: просвещение, 1991. - 143 с.

17. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. М. Воронеж, 1995. -352 с.

18. Большаков В. Ю. Психотренинг. С.-П., 1996. 378 с.

19. Бондаренко О. Р. Выявление особенностей семантики и динамики образа человека прямыми и косвенными методиками (на материале образа учителя). Автореф. канд. дисс. М., 1986.

20. Бондаренко О. Р. Особенности соотношения самовосприятия и коммуникативных характеристик студентов педвуза // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвузовский сборник научных трудов. Горький, 1989.

21. Братусь Б. С., Мишин О. В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1982, № 1.

22. Бугрименко Е. А., Эльконин Б. Д. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1994, № 4.

23. Веракса Н. Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии, 1994, № 3.

24. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

25. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

26. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1997.

27. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1979, № 4.

28. Гозман JI. Я., Алёшина Ю. Е. Взаимосвязь отношения к себе и к другим // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1982, № 4.

29. Гомелаури М. JI. К вопросу о значении совместимости аттитюда и роли для возникновения установки // Материалы 4 Всесоюзного съезда психологов. Тбилиси: Мецниереба, 1971.

30. Горелов И. Н., Житников В. Ф. Умеете ли Вы общаться? М.: Просвещение, 1991.- 144 с.

31. Грехэм Д. Как стать родителем самому себе / Пер. с англ. М., 1993. 203 с.

32. Давыдов В. В. О перспективах теории деятельности // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1993, № 2.

33. Данилова В. J1. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. Харьков, 1994.- 128 с.

34. Джеймс М., Джонгвард Д. Рождённые выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. / Общая редакция А. А. Петровской. М.: прогресс, 1993.-336 с.

35. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Посвещение, 1987. 225 с.

36. Дубов И. Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии, 1990, № 3.

37. Дубовская Е. М., Кричевский Р. Л. Феномен идентификации в групповом лидерстве // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1980, №2.

38. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 156 с.

39. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М. Воронеж, 1995. - 268 с.

40. Захаров В. П., Веретенина О. Р. Особенности психологического воздействия в ролевых играх // Психологическое воздействие на личность и группу: Межвузовский сборник научных трудов. Иваново, 1989.

41. Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989, № 1.

42. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982, с. 128.

43. Зиверт X, Зиверт Р. Подготовка к тестированию / Пер. с нем. М., 1997, 175 с.

44. Зиверт X. Тестирование личности / Пер. с нем. М., 1998. 200 с.

45. Зимбардо Ф. Застенчивость / Пер. с англ. С.-П., 1995. 256 с.

46. Золотнякова А. С. Проблемы психологии общения. Ростов-на-Дону, 1976. -145 с.

47. Зюзько М. В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: просвещение, 1995. 208 с.

48. Зюзько М. В. Пять шагов к себе. М.: Просвещение, 1992. 173 с.

49. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В. В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

50. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В. В. Петру синского. М.: Прометей, 1991. -219 с.

51. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

52. Каппони В., Новак Т. Сам себе Взрослый, Ребёнок и Родитель / Пер. с чешек. С.-П., 1995.- 186 с.

53. Карсаварский Б. Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. 304 с.

54. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама / Пер. с англ. М.: Класс, 1993. 225 с.

55. Кон И. С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

56. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

57. Кондрашеко В. Г., Донской Д. И. Общая психотерапия. Минск, 1993. 478 с.

58. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый / Пер. с англ. М.: Стрингер, 1992. 116 с.

59. Коротаева Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: Институт психологии РАН, 1997. 224 с.

60. Кричевский P. JL, Дубовская Е. М. Психология малой группы. М.: МГУ, 1991.-207 с.

61. Кроль JL М., Михайлова Е. JI. Человек-оркестр: микроструктура общения. М.: Класс, 1993.- 115 с.

62. Крыжановская JI. М. Каждой школе уроки психологической разгрузки. Тверь, 1992. - 89 с.

63. Куров И Е., Петривняя И. В. Специфика педагогического сознания и его развития // Высшее педагогическое образование: Проблемы и решения. Нижний Новгород, 1994.

64. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. 385 с.

65. Леви В. Л. Искусство быть собой. М.: Знание, 1991.- 256 с.

66. Леви В.Л. Искусство быть другим. С.-П., 1993. 189 с.

67. Лейтц К. Классическая психо драма Я. Л. Морено / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1994. 352 с.

68. Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М.: Просвещение, 1990. 158 с.

69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

70. Леонтьев Д. А. Личностный смысл и трансформации психического образа // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1988, № 2.

71. Леонтьев Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии, 1987, № 3.

72. Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. М., 1994. -368 с.

73. Магун В. С. Психологическое исследование объективности оценок и самооценок у студентов. Автореф. канд. дисс. Л., 1977.

74. Макаренко А. С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. -304 с.

75. Маринина Е. П. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методическое пособие. Нижний Новгород: НГЛУ, 1996. 39 с.

76. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

77. Мастеров Б. М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994. 160 с.

78. Методика воспитательной работы / Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Просвещение, 1989. 335 с.

79. Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии, 1987, № 6.

80. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. Автореф. докт. дисс. М., 1995.

81. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 216 с.

82. Мнацаканян Л. И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. 191 с.

83. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. М., 1994.

84. Народный театр. Сост. А. Ф. Некрылова, И. И. Савушкина. М.: Советская Россия, 1991.-544 с.

85. Натанзон А. Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.: Просвещение, 1991. 126 с.

86. Неменский Б. М. Эмоционально-образное познание в развитии человека // Вопросы психологии, 1991, № 3.

87. Новохатько А. Г. К проблеме соотношения образа и самосознания // Вопросы психологии, 1992, № 1.

88. Одарённые дети / Пер. с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурминской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

89. Пантилеев С. Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы. Автореф. канд. дисс. М., 1988.

90. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990. 560 с.

91. Петривняя И. В. Инновация в подготовке учителя. Куйбышев, 1990. - 115 с.

92. Петровская J1. А. Педагогические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. 168 с.

93. Петрулите А. Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа "Я" у студентов. Автореф. канд. дисс. JL, 1984.

94. Пономаренко В. А., Алёшин С. В., Ворона А. А. Психический образ в практике профессионального обучения // Вопросы психологии, 1986, № 3.

95. Приёмы овладения элементами актёрской техники при интенсивном обучении иностранным языкам / Сост. И. В. Петривняя, И. В. Лабутова. Горький: Изд-во ГГПИ им. Горького, 1989.

96. Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи. Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996. 144 с.

97. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 1986. 321 с.

98. Пырьев Е. А. Психологическая готовность молодёжи к педагогической деятельности. Автореф. канд. дисс. Санкт-Петербург, 1993.

99. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. М., 1996. 400 с.

100. Рахматшаева В. А. Грамматика общения. М.: Семья и школа, 1995. 189 с.

101. Робер М. А., Тильман Ф. Психология индивида и групп / Пер. с франц. М.: Просвещение, 1988. 327 с.

102. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Прогресс. 480 с.

103. Роджерс К. О групповой психотерапии / Пер. с англ. М., 1993. 220 с.

104. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. В 2-х тт. Т. II. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

105. Рудестам К. Групповая психотерапия / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

106. Руководство практического психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.-256 с.

107. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.

108. Рыжов В. В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки. Автореф. канд. дисс. М., 1980.

109. Рыжов В. В. Построение модели педагогического общения. Психология учителя. Тезисы к VII съезду общества психологов. М., 1989.

110. Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки. Дисс. докт. пс. наук. Нижний Новгород, 1995.

111. Ш.Рыжов В. В. Разработка психологических основ коммуникативной подготовки учителя // Актуальные проблемы и пути совершенствования профессиональной подготовки учителя. Иркутск, 1989.

112. Рыжов В. В. Ситуации и упражнения для коммуникативной подготовки студентов: Материалы спецпрактикума. Горький, 1987.

113. Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Монография. Нижний Новгород, 1994.

114. Самоукина Н. В. Игры, в которые играют. Психологический практикум. Дубна, 1996.- 160 с.

115. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. 144 с.

116. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1992. 192 с.

117. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм её сохранения // Вопросы психологии, 1975, № 3.

118. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалёва, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. -220 с.

119. Скотт Д. Способы разрешения конфликтов / Пер. с англ. Киев, 1991. 208 с.

120. Сластёнин В. А. Доминанта деятельности // Народное образование, 1998, №9.

121. Слободчиков В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии, 1996, № 4.

122. Собчик JI. Н. Диагностика межличностных отношений. М., 1990. 47 с.

123. Соковникова Э. Б. Психологические условия позитивного стиля отношений педагога с подростками. Автореф. канд. дисс. М., 1988.

124. Соколова Е. Е. Из истории проблемы целостности в психологии (австрийская школа) // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1984, № 3.

125. Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Изд-во Смысл, 1995.- 653 с.

126. Соколова Е. Т., Федотова Е. О. Влияние мотивационных конфликтов и когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1986, № 1.

127. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: МГУ, 1989.-215 с.

128. Соловьёва А. Е. Самооценка как фактор самовоспитания в юношеском возрасте. Автореф. канд. дисс. М., 1973.

129. Станиславский К. С. Работа актёра над ролью. Собр. соч. В 9-ти т. М.: Искусство, 1991. Т. 4. - 399 с.

130. Стеценко А. П. О роли и статусе методологического знания в современной советской психологии // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1990, № 2.

131. Столин В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Автореф. канд. дисс. М., 1985.

132. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 284 с.

133. Токарева М. Ю., Донцов А. И. Меньшинство как источник социального влияния // Вопросы психологии, 1996, № 1.

134. Филатов В. М., Филатова Г. Е. Использование социально-психологического тренинга в профессиональной подготовке учителя иностранного языка // Вопросы психологии, 1987, № 2.

135. Франки В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

136. Фридман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

137. Фромм Э. Психоанализ и этика / Пер. с англ. М., 1993. 415 с.

138. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий

139. Психолого-педагогические проблемы общения / Под редакцией А. А. Бодалёва. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1979.

140. Харрис Т. Я благополучен ты благополучен / Пер. с англ. Красноярск,1993.-288 с.

141. Холопова О. Б. Как формировать учебную группу // 33 ответа на 33 вопроса (диалог стажёров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). М.: Изд-во МГУ, 1993. 199 с.

142. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. 160 с.

143. Чалкова Е. Г. Личностно-ориентированное общение как психологическая основа эффективности довузовской подготовки учителя. Автореф. канд. дисс. М., 1987.

144. Швейцер А. Культура и этика. М., 1971. 176 с.

145. Шишигина Т. Р. Психологическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе. Автореф. канд. дисс. Тверь, 1993.

146. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Новая школа,1994.-240 с.

147. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

148. Эльконинова Л., Эльконин Б. Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъектность действия // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1993, № 2.

149. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.-344 с.

150. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. 192 с.

151. Юсупов Ф. М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии, 1991, № 1.

152. Литература на немецком языке

153. Brocher Fobias С. Psychoanalyse und Neurobiologie. Stuttgart-Bad Cannstadt, 1986.

154. Maturana H. R. Biologie der Sozialitat. Stuttgart, 1985.

155. Mulkau A. Padagogisch-psychologisches Training als Moglichkeit der Aus-und Fortbildung von Lehreren. Magdeburg, 1991.

156. Ruckle H. Korpersprache fur Manager. Landsberg/Lech: Verlag Moderne Industrie, 1992.

157. Weichard P. Gordon-Lehrertraining. Magdeburg, 1992.

158. Литература на английском языке

159. Rogers С. Freedom to learn: a view of what education might become. Columbes, Ohio, 1963.

160. Chapter 10, "Persons or science? A Phylosophical Question", copyright 1955 by the American Psycological Association, Inc. Published under same title in the American Psycologist, volume 10, 267 278.

161. Chapter 13, "Personal Thoughts on Teaching and Learning", copyright 1957 by Merril Palmer Quarterly. Published under same title in volume 3, 241 - 243.

162. Chapter 15, "Student-Centered Teaching as Experienced by a Participant", copyright 1959 by Educational Leadership. Published under title "Carl R. Rogers and nondirective teaching", volume 16, February, 1959.

163. Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching. Harvard Education Review 1954, 24, 86-97.

164. Erikson E.N. Childhood and society. New York: Norton, 1963.

165. Bandura A. The Self and Mechanisms of agensy // I. Suls (ed.) Psychological perspectives on the self. N.V. :Erlbaum, 1982.

166. Baumeister R.F. How the self became a problem: a psychological review of histirical research //1, of Pers. and Soc. Psychol. 1987. V.52, №1.

167. Rosenbegr M. Society and the adolescent self-image. P.V.P., 1965.

168. Rotter I.B. Generalized exectanses for internal versus external control of reinforcement. Psychol. Monogr., 1966, vol. 80, №1.

169. Bandura A. Social learning through mutation. In: M.R.Jones (ed.) Nebraska Symposium on motivation, vol.10. Lincoln, 1962.

170. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unificing theory of behavioral change. -Adv. Behav. Ther., 1978, vol.1.

171. Jourard S.M. , Secord P.F. Body cathexis and ideal female figure // I. of Abn.and Soc. Psychol. 1955. Vol.50.

172. Rogers C.R. Some issues concerning the control of human behavior (symposium with B.F.Skinner). Science, 124, 1950.

173. Rogers C.R. The actualizing tendency in relation to "motives" and to consciousness. In: M.Jones (ed). Nebraska symposium on motivation (vol. 2, pp.1 -24). Lincoln: University of Nebraska Press. 1963.

174. M.Bong. Generality of Self-Efficacy Judgments: Evidence of Hierarchical Relations / American Psychological Association , Washington, journal of Educational Psychology. December 1997, vol.89, №4. - p.696 - 709.

175. Rogers C.R. Becoming partners: Marriage and its alternatives. New York: Delacorte Press, 1972.

176. Rogers C.R. Carl Rogers on personal power. NewYork: Delacorte Press, 1977.

177. Rogers C.R. A way of being. Boston: Houghton Mifficin, 1980.

178. Rogers C.R. Freedom to learn for the SOS. Columbus, Oh.: Merril.

179. Rogers C.R., Stevens B. Person to person: The problem of being human. New York: Simon and Schuster., 1967.

180. Литература на французском языке ^^ 177. Zazzo В. Le sentiment de maturite chez ladulte. Enfance, 1969, p.l - 44.f

181. Обучающая модель тренинга педагогического общения